教師發(fā)展階段理論

外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)一班1430100026姚蓉教師專業(yè)發(fā)展階段或周期理論案例新教師怎樣度過“磨合期”幾年前，在新教師招聘會(huì)上，某校破天荒地招到了一位化學(xué)專業(yè)的華東師范大學(xué)應(yīng)屆高材生，校長(zhǎng)如獲至寶，逢人就夸。一來，因?yàn)榛瘜W(xué)學(xué)科在校歷來是“軟肋”，迄今為止，從來沒有一位科班出身的化學(xué)專職教師，大多是“半路出家”，湊合著教。二來，在這樣的農(nóng)村學(xué)校中，如此“小廟”引進(jìn)了一尊“大佛”，簡(jiǎn)直是蓬簞生輝。新教師到校后，校長(zhǎng)猶如抓到了“救命稻草”，寄予了厚望，讓其充當(dāng)“大梁”，希望以此為契機(jī)，扭轉(zhuǎn)乾坤，一改其校化學(xué)學(xué)科積貧積弱的局面。在排課時(shí)，校長(zhǎng)決定讓其擔(dān)任三個(gè)初三班的化學(xué)教學(xué)，另兼任一個(gè)班初二生物和班主任，因?yàn)樯环旨遥疑镆彩菚?huì)考科目。該新教師上任后，工作十分賣力，人人夸獎(jiǎng)。每天，起早貪黑地備課、上課、批改作業(yè)，用他的話來說，“簡(jiǎn)直把腳都要當(dāng)手用了”，就這樣手忙腳亂，拼命地忙活了一個(gè)月。第一次月考，他教的三個(gè)班級(jí)“全軍覆沒”，與其他班級(jí)相比，平均成績(jī)相差十二分之多，創(chuàng)學(xué)校“歷史記錄”，造成重大“教學(xué)質(zhì)量事故”；第二次月考結(jié)果大同小異。就這樣，一年下來，他屢戰(zhàn)屢敗，在校長(zhǎng)、同行、家長(zhǎng)和學(xué)生的責(zé)備聲中“激流勇退”，搞得學(xué)校工作十分被動(dòng)。下一年秋季開學(xué)，同樣是一位新分配來的教師，因?yàn)橛辛饲败囍b，校長(zhǎng)決定降低他的工作量，讓該教師只擔(dān)任一個(gè)班的初一英語(yǔ)教學(xué)，讓其慢慢熟悉教材，掌握教法，適應(yīng)教學(xué)。由于該教師只擔(dān)任一個(gè)班的教學(xué)任務(wù)，工作量比較輕，平時(shí)有充足的時(shí)間備課、向同行請(qǐng)教，經(jīng)常去其他教師的班級(jí)聽課，揣摩教法。一年下來，逐漸掌握了教學(xué)的基本“套路”，成績(jī)不僅沒有拖學(xué)校后腿，反而比其他老教師更勝一籌，教學(xué)技藝日趨成熟。有了成功的體驗(yàn)，特別是校長(zhǎng)、同行的表?yè)P(yáng)，家長(zhǎng)和同學(xué)的認(rèn)可，他的勁頭愈來愈足，教學(xué)業(yè)務(wù)水平和能力不斷提高，一年就站穩(wěn)了腳跟。在此基礎(chǔ)上，下一年，學(xué)校安排他擔(dān)任了兩個(gè)班級(jí)的初二英語(yǔ)教學(xué)，還兼任一個(gè)班級(jí)的歷史與社會(huì)教學(xué)，雖然忙了一點(diǎn)，但因?yàn)橐延辛艘欢ǖ慕虒W(xué)“臨床經(jīng)驗(yàn)”，具備了一定的駕馭課堂教學(xué)的水平和能力，所以，在教學(xué)時(shí)比較順手，教學(xué)實(shí)績(jī)?nèi)找嫱怀觯谛?nèi)小有名氣。分析：一直以來，人們?cè)趯W(xué)校管理中都深諳“沒有壓力就沒有動(dòng)力”的道理，加上新教師年富力強(qiáng)。所以，新教師一分配到校總習(xí)慣于給他們加足馬力，壓擔(dān)子，給位子，“恨不得一口氣讓他們吃成個(gè)大胖子”。殊不知，這樣的做法，為時(shí)過早，欲速則不達(dá)。新教師剛從高等院校畢業(yè)，他們雖然有一定的理論知識(shí)，精力充沛，但其教學(xué)“臨床經(jīng)驗(yàn)”一窮二白，既不懂得教學(xué)上的“規(guī)則”，也不熟悉教材，更缺乏必要的教學(xué)技巧、教學(xué)手段和教學(xué)方法。每天，除了備課就是上課，手忙腳亂，窮于應(yīng)付。過多的工作量使他們很少能真正摸透和掌握學(xué)生的情況，“超負(fù)荷”的工作量也使他們沒有足夠的時(shí)間精力對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，更不能抽出時(shí)間去向老教師請(qǐng)教、去聽同事的課，僅靠自己閉門造車，獨(dú)自摸索，無法借鑒學(xué)習(xí)他人成功經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)到做法。這樣，教學(xué)業(yè)務(wù)水平和能力永遠(yuǎn)只能在原地徘徊，裹足不前。在過重的工作壓力下，新教師根本無力及時(shí)“休整”自己的教學(xué)，反思自己的得失，失敗在所難免。由于首戰(zhàn)“出師不利”，對(duì)新教師的心靈是一個(gè)重大的打擊。在失敗的陰影下，他們顯得畏首畏尾，自信受挫。更可怕的是，在學(xué)生中留下一個(gè)不好的印象，以后學(xué)生會(huì)覺得這位教師不會(huì)教書，他的話就會(huì)大打折扣，“后遺癥”不可估量。有鑒于此，近年來，每當(dāng)有新分配來的教師，學(xué)?？倳?huì)安排他們較輕的工作量，使其“輕裝上陣”，通過循序漸進(jìn)，在自己的努力下、榜樣的示范下、同行的幫助下、領(lǐng)導(dǎo)的鼓勵(lì)下，順利度過“磨合期”，使其在較短的時(shí)間內(nèi)站穩(wěn)腳跟，打出旗幟，迅速成熟。在其具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，各種條件具備的情況下，再慢慢給他們壓擔(dān)子，使其真正充當(dāng)教學(xué)上的主力軍?！傲舻们嗌皆?，不怕沒柴燒?！痹谑褂眯陆處煏r(shí)，千萬不要過早“施壓”，因?yàn)檫@個(gè)“磨合期”是新教師成長(zhǎng)的必經(jīng)階段，如果“磨合”得好，則會(huì)給其今后的教學(xué)奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。否則，會(huì)給滿腔熱情的新教師當(dāng)頭一棒，欲速則不達(dá)。開始時(shí)，我們一定要給他們提供一個(gè)相對(duì)輕松的環(huán)境，等其羽翼漸豐，條件成熟時(shí)，再委以重任，這對(duì)新教師的成長(zhǎng)大有裨益。此外，對(duì)于學(xué)校管理者和廣大中小學(xué)教師們來說，明晰教師發(fā)展、專業(yè)成熟的長(zhǎng)期性和階段性是必要的。這就是目前并不為實(shí)踐領(lǐng)域所熟知的教師發(fā)展階段理論。有關(guān)教師發(fā)展階段問題的研究，始于20世紀(jì)60年代末的美國(guó)，后流行于歐美，目前已發(fā)展成為一套蔚為壯觀的理論體系。該理論是一種以探討教師在經(jīng)歷職前、入職、在職以及高職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。該理論以成人發(fā)展理論為基礎(chǔ)理論，吸取了心理學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及人類生命科學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的研究方法與研究成果，建構(gòu)了一整套系統(tǒng)的理論體系。自20世紀(jì)60年代末美國(guó)富勒的《教師關(guān)注問卷》(TeacherConcernsQuestionnaire)揭開了教師發(fā)展理論研究的序幕以來，教師專業(yè)發(fā)展階段的相關(guān)理論研究已成為一個(gè)蓬勃發(fā)展的新領(lǐng)域。國(guó)內(nèi)外的許多學(xué)者從不同的角度，對(duì)這個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行了研究，由此產(chǎn)生了相當(dāng)豐富的成果。這里將簡(jiǎn)要介紹幾種頗具影響力的相關(guān)理論。國(guó)外的教師專業(yè)化階段理論富勒的關(guān)注階段論富勒(FrancesFuller)可以說是教師專業(yè)發(fā)展階段研究的先驅(qū)者。許多關(guān)于這個(gè)領(lǐng)域的研究都植根于富勒的著作。她在廣泛地訪談和文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，編著了《教師關(guān)注問卷》。通過針對(duì)這份問卷的研究，富勒認(rèn)為，個(gè)人成為教師的這一歷程是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進(jìn)的。教學(xué)前關(guān)注(Pre-teachingconcerns)此階段是職前培訓(xùn)時(shí)期。主修教育的師范生此時(shí)還沉浸在學(xué)生角色中，對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)僅處于想象階段，因?yàn)闆]有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此只關(guān)注自己。對(duì)他們的班級(jí)教師還經(jīng)常持批判的，甚至是敵視的態(tài)度。早期生存關(guān)注(Earlyconcernsaboutsurvival)此階段是初次接觸實(shí)際教學(xué)的實(shí)習(xí)階段。教師們所關(guān)注的是自己的教學(xué)、班級(jí)控制、教學(xué)內(nèi)容的熟練程度以及上級(jí)的視覺評(píng)價(jià)等生存問題。因此教師們都表現(xiàn)出明顯的焦慮與緊張，感覺壓力相當(dāng)大。教學(xué)情境關(guān)注(Teachingsituationsconcerns)此階段，既包括生存關(guān)注，同時(shí)也會(huì)關(guān)注教學(xué)上的種種需要或限制以及挫折。教師關(guān)注較多的是自己的教學(xué)表現(xiàn)，如關(guān)注教學(xué)所需的知識(shí)、能力與技巧以及盡其所能地將其所學(xué)運(yùn)用于教學(xué)情境之中，而仍不是學(xué)生的學(xué)習(xí)。關(guān)注學(xué)生(Concernsaboutstudents)此階段教師開始把學(xué)生作為關(guān)注的核心，關(guān)注他們情感的學(xué)習(xí)、社會(huì)和情感需要以及如何通過教學(xué)更好地影響他們的成績(jī)和表現(xiàn)。通過對(duì)教師的關(guān)注階段的研究，使人們認(rèn)識(shí)到個(gè)人成為教師的這一歷程是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進(jìn)的。富有囊括教師發(fā)展的方方面面，而只是從教師所關(guān)注的事物在教師不同發(fā)展階段的更迭這一個(gè)側(cè)面來探索教師的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的許多問題還有待進(jìn)一步研究。盡管她提出的這一套教師關(guān)注階段論還不盡完美，但的確為教師發(fā)展理論的研究開辟了先河，引領(lǐng)許多學(xué)者紛紛涉入該領(lǐng)域進(jìn)行研究。卡茨的教師發(fā)展時(shí)期論美國(guó)學(xué)者卡茨根據(jù)自己與學(xué)前教師一起工作經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用訪問和調(diào)查問卷法，特別針對(duì)學(xué)前教師的訓(xùn)練需求與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，將教師發(fā)展分為四個(gè)時(shí)期。求生期(Survival)此時(shí)期大約持續(xù)一到兩年的時(shí)間。此階段教師原來對(duì)教學(xué)的設(shè)想與實(shí)際有差距，關(guān)心自己能否在陌生的環(huán)境中生存。此外，新教師在教學(xué)中需要得到各種技術(shù)上的協(xié)助。鞏固期(Consolidation)這一時(shí)期持續(xù)到第三年。教師有了處理教學(xué)實(shí)踐的基本知識(shí)，并開始鞏固所獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和關(guān)注個(gè)別學(xué)生以及思考如何來幫助學(xué)生。但還需要專家和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供建議和幫助。更新期(Renewal)這一時(shí)期持續(xù)到第四年年底。在這一時(shí)期教師對(duì)重復(fù)、機(jī)械的工作感到厭倦，試圖尋找新的方法和技巧。因此，該時(shí)期必須鼓勵(lì)教師參加研究會(huì)，加入教師專業(yè)組織，參加各種進(jìn)修活動(dòng)等，去交換并學(xué)習(xí)新的經(jīng)驗(yàn)、技巧和方法。成熟期(Maturity)這個(gè)時(shí)期延續(xù)到第五年和五年以后。這一時(shí)期的教師已習(xí)慣教師角色，能夠深入地探討一些教育問題。該時(shí)期教師適宜參加各種促進(jìn)教師發(fā)展的活動(dòng)，包括各種研究會(huì)，加入教師團(tuán)體，進(jìn)修學(xué)位，收集并閱讀各種教育的相關(guān)信息與資料等。卡茨所提出的教師發(fā)展時(shí)期論，為區(qū)分教師發(fā)展階段的設(shè)想提供了有價(jià)值的見解。但卡茨存在這樣一種局限，即把所有的成熟教師都混為一談，沒有做進(jìn)一步的區(qū)分。資深的成熟教師繼續(xù)成長(zhǎng)和變化的觀點(diǎn)，在這些早期研究中并未提到。伯頓的教師發(fā)展階段論伯頓、彼德森、紐曼以及弗洛拉在美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)進(jìn)行了一系列教師職業(yè)生涯發(fā)展的質(zhì)的研究，提出教師發(fā)展的三階段。生存階段(Survivalstage)指從事教學(xué)的第一年。教師所關(guān)心的是班級(jí)經(jīng)營(yíng)、學(xué)科教學(xué)、教學(xué)技能的提高、教學(xué)內(nèi)容的理解、做好課程與單元計(jì)劃及組織好教學(xué)材料，做好教學(xué)工作。此階段的教師已開始注意理解學(xué)生并與之相處。但是，此時(shí)的教師缺乏信心，不愿意嘗試新的方法。調(diào)整階段(Adjustmentstage)指從教的第二、三、四年。教師對(duì)教學(xué)有了進(jìn)一步的了解，也更輕松了。他們開始理解學(xué)生的復(fù)雜性并尋找新的教學(xué)技術(shù)以滿足更廣泛的需要。教師和學(xué)生的相處變得更加開放和真誠(chéng)，并感覺自己比以前更滿足學(xué)生的需求。成熟階段(Maturestage)指從教五年和五年以上的教師。教師在教學(xué)活動(dòng)中感到舒適，并能理解教學(xué)環(huán)境。有安全感，能處理教學(xué)中發(fā)生的任何事情，不斷嘗試新的技能，關(guān)注的任何事情，不斷嘗試新的技能，關(guān)注學(xué)生需要的滿足，重視和學(xué)生的關(guān)系。伯頓的教師發(fā)展階段論以其對(duì)數(shù)據(jù)的處理、綜合作為研究的基礎(chǔ)，而使其研究成果更加引人注目。但他的觀點(diǎn)仍然將所有成熟期的教師歸為一類，沒有對(duì)成熟期教師作進(jìn)一步區(qū)分研究。費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論20世紀(jì)80年代以來，教師發(fā)展理論的研究也進(jìn)入了蓬勃發(fā)展的階段。美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒于1985年推出一套動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)理論，從整體上探討教師生涯的發(fā)展歷程。職前教育階段(Pre-survive)這一階段是教師角色的準(zhǔn)備期，即教師的培養(yǎng)期，也包括教師接受新角色或工作時(shí)的再培訓(xùn)期。入門階段(Induction)這是教師任職得最初幾年，他們會(huì)努力適應(yīng)日常教學(xué)工作，努力尋求學(xué)生和領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可。能力建立階段(Competencybuilding)此階段的老師積極尋找新的資料、方法和策略，都渴望建立一套屬于自己的教學(xué)體系，經(jīng)常接受與吸收新的觀念，學(xué)習(xí)欲望強(qiáng)。熱心和成長(zhǎng)階段(Enthusiasticandgrowing)教師在此階段已具備較高水平的教學(xué)能力，熱愛工作，不斷尋求進(jìn)步，不斷創(chuàng)新、改進(jìn)、豐富自己的教學(xué)，有較高的職業(yè)滿意度。熱心成長(zhǎng)和高度的工作滿足感是這一階段的要素。生涯受挫階段(Careerfrustration)此階段通常出現(xiàn)在職業(yè)生涯中期，教師在工作上遭遇挫折，工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確。穩(wěn)定和停滯階段(Stableandstagnant)這一階段的教師存在著“做一天和尚，撞一天鐘”的心態(tài)，不會(huì)主動(dòng)追求教學(xué)專業(yè)上的卓越與成長(zhǎng)，缺乏進(jìn)取心。生涯泄勁階段(Careerwinddown)是準(zhǔn)備離開教育崗位的低潮時(shí)期。在此階段，有些教師感到愉悅自由，因?yàn)樗麄冊(cè)?jīng)有過輝煌的教學(xué)成績(jī)并在心中留下了美好的回憶；對(duì)另一部分教心中留下了美好的回憶；對(duì)另一部分教師來說，則會(huì)以一種苦澀的心情離開教師崗位，因?yàn)樗麄兪潜黄入x職或迫不及待地想離開工作崗位。生涯退出階段(Careerexit)這是教師離開教職崗位后的時(shí)期。費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論，特別是其對(duì)教師發(fā)展的階段描述，提供了一個(gè)較為完整的縱貫教師生涯的理論框架，具有重要的理論參考價(jià)值。斯特菲的教師生涯階段模式論美國(guó)學(xué)者斯特菲，依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實(shí)現(xiàn)理論建立了教師生涯模式。所以，其提供的模式也可稱為人文發(fā)展模式。斯特菲將教師生涯分為五個(gè)階段：預(yù)備生涯階段(Anticipatorycareerstage)初任教職的教師，或重新任職的教師處于這一階段。此階段的教師，具有以下幾個(gè)特征：理想主義、有活力、富有創(chuàng)造、接納新觀念、成長(zhǎng)取向等。專家生涯階段(Mastercareerstage)這一階段教師已具有較高的教學(xué)能力與技巧，在工作中能激發(fā)自我潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。退縮生涯階段(careerstage)初期的退縮期：教師在教學(xué)上表現(xiàn)不好不壞，漠視教學(xué)的革新，績(jī)效平平，沉默寡言，消極行事。如果給予適時(shí)、適當(dāng)?shù)闹С峙c鼓勵(lì)，這下教師又會(huì)恢復(fù)到專家生涯階段。持續(xù)的退縮：這一時(shí)期，教師表現(xiàn)出倦怠感，經(jīng)常批評(píng)學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生甚至教育行政部門，抗拒變革，獨(dú)來獨(dú)往或是行為極端。這些教師人際關(guān)系都不甚和諧，家庭生活有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)問題。因此，這一時(shí)期的教師需要幫助。深度的退縮：這一時(shí)期的教師在教學(xué)上表現(xiàn)出無力感，甚至有時(shí)還會(huì)傷害到學(xué)生。但是這些教師并不認(rèn)為自己有這些缺點(diǎn)。具有很強(qiáng)烈的自我保護(hù)心理。更新生涯階段(Renewalcareerstage)這的措施應(yīng)對(duì)厭煩的征兆，如參加研討會(huì)、進(jìn)修課程，或參加教師組織等。但此階段的教師仍需要外在的支持，更需要學(xué)校行政部門的支持與協(xié)助。推遲生涯階段(Exitcareerstage)到了退休年齡，或由于其他原因而離開教師崗位。一些教師開始安度晚年，而有一些則繼續(xù)追求專業(yè)成長(zhǎng)。斯特菲提出，教師在更新生涯階段，可采取積極應(yīng)對(duì)措施度過低潮，轉(zhuǎn)而繼續(xù)追求專業(yè)成長(zhǎng)。這無疑對(duì)費(fèi)斯勒理論是一種超越。因此，斯特菲教師生涯發(fā)展模式比其他模式更完整、真實(shí)地描述了教師發(fā)展的歷程。斯特菲的教師生涯階段模式，可以說非常清晰明確地反映出了教育在整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展的特性。他所提出的“更新生涯階段”，更可彌補(bǔ)費(fèi)斯勒教師的不足，即當(dāng)教師處于發(fā)展的低潮時(shí)，如果給予教師適時(shí)、適當(dāng)?shù)膮f(xié)助與支持，教師是有可能度過低潮期而繼續(xù)追求專業(yè)成長(zhǎng)的。休伯曼教師職業(yè)生命周期論休伯曼等人通過對(duì)教師職業(yè)生涯周期的研究，把教師職業(yè)生涯歸納為一下五個(gè)時(shí)期：入職期(Careerentry)是教師教學(xué)的第一至三年，可以概括為“求生和發(fā)展期”。其中，“求生”和“現(xiàn)實(shí)的沖擊”相聯(lián)系，課堂環(huán)境的復(fù)雜性和不穩(wěn)定性、連續(xù)的失誤使得對(duì)自己能否勝任教學(xué)而感到懷疑；同時(shí)又由于有了自己的班學(xué)生，又表現(xiàn)出積極、熱情的一面。穩(wěn)定期(Stabilizationphase)大概是工作后的第四到第六年。此階段教師初步掌握了教學(xué)法，由關(guān)注自己轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)活動(dòng)，不斷改進(jìn)教學(xué)基本技能，形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，表現(xiàn)出自信、愉悅和幽默。實(shí)驗(yàn)和重估期(Experimentationandreassessment)大約是工作后的第七到第二十五年。隨著教育知識(shí)的積累和鞏固，教師們開始不滿于現(xiàn)狀，并重新審視自己所從事的職業(yè)。他們?cè)噲D進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)，不斷地對(duì)自我和職業(yè)進(jìn)行挑戰(zhàn)。但也有一部分因年復(fù)一年的單調(diào)、乏味的課堂生活或者連續(xù)不斷的改革后令人失望的結(jié)果而引發(fā)危機(jī)，重新估計(jì)和懷疑自己。平靜和保守期(Serenityandconservation)是教學(xué)的第二十六年至三十三年左右。教師在經(jīng)過懷疑和危機(jī)后開始平靜下來，他們所擁有的教育經(jīng)驗(yàn)和技巧使之對(duì)教師工作充滿自信，同時(shí)也失去專業(yè)發(fā)展的熱情和精力。教師變得較為保守。退休期(Disengagement)是工作后的第三十四至四十年前后。即教師職業(yè)生涯逐漸終結(jié)的階段。休伯曼的這個(gè)理論揭示了不同教齡的到相同的專業(yè)水平。而且這種理論框架也能更好地解釋教師專業(yè)發(fā)展中的實(shí)際情況。(六)利斯伍德的綜合階段論以上列舉的的研究教師專業(yè)發(fā)展階段的理論，從不同側(cè)面展示了教師專業(yè)發(fā)展的過程但視野都比較局限。為了更加如實(shí)地反映教師專業(yè)發(fā)展的綜合，復(fù)雜的過程，并為今后的研究提供更加合理的理論框架，有許多學(xué)者提出了積極的努力。利思伍德，貝爾和格里布里特便是其中的代表。利斯伍德認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)多維發(fā)展的過程，專業(yè)知識(shí)能力發(fā)展，心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展三個(gè)維度相互獨(dú)立又相互依賴，有著密切的聯(lián)系。貝爾和歌里布里則給出了教師專業(yè)中所遇到的三種情境而沒有使用的“階段”劃分：確認(rèn)與渴望變革，重新構(gòu)建，獲得能力。教師專業(yè)發(fā)展是個(gè)復(fù)雜的過程，是作為未來教師且?guī)в凶陨斫?jīng)歷的個(gè)人，通過一定年限的師范教育訓(xùn)練及長(zhǎng)期在職進(jìn)修而不斷地獲得教師角色的過程，是其與教師角色有管的一系列認(rèn)知，情景及行為發(fā)生變化的過程。審視以上研究成果，我們可以看出：這些理論盡管存在差異，但也有一些共同特點(diǎn)：首先，都采用生涯發(fā)展或時(shí)間序列研究思路，即將年齡作為主要參數(shù)和常模來把教師職業(yè)發(fā)展過程劃分為不同階段，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)特點(diǎn)隨著時(shí)間而發(fā)展變化。其次，也承認(rèn)教師發(fā)展過程中的個(gè)體差異，在此基礎(chǔ)上提出對(duì)更多的個(gè)別化培訓(xùn)的需求。例如，要求隨著時(shí)間的變化給予教師不同的支持；在設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方法上，考慮教師當(dāng)前的需要和興趣。最后，隨著對(duì)教師發(fā)展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教師的整個(gè)發(fā)展歷程，這是一個(gè)漫長(zhǎng)的、動(dòng)態(tài)的過程，有高潮也有低谷。二、國(guó)內(nèi)的教師專業(yè)化階段理論國(guó)內(nèi)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究不多。其中富有代表性的有：（一）饒見維我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者饒見維1996年出版的專著《教育專業(yè)發(fā)展一一理論與實(shí)務(wù)》，是我國(guó)內(nèi)地學(xué)者學(xué)習(xí)和研究教師專業(yè)發(fā)展的重要文獻(xiàn)，在我國(guó)學(xué)界產(chǎn)生了較大影響。階段名稱時(shí)期生涯年期主要特征1.職前師資培育階段1.1探索期大學(xué)一年級(jí).、L刖探索教師的工作特性，并試探是否符合自己的性向1.2奠基期大學(xué)一年級(jí)至大學(xué)四年級(jí)奠立成為教師所需的基本專業(yè)知能與基本學(xué)科知能2.初任教師導(dǎo)入階段2.1適應(yīng)期任教第1年求適應(yīng)、求生存2.2發(fā)奮期任教2-4年發(fā)奮圖強(qiáng)、大量學(xué)習(xí)，以便促成成為一個(gè)勝任教師3.勝任教師精進(jìn)階段3.1創(chuàng)新期任教5-9年不斷自我創(chuàng)新、自我檢討3.2統(tǒng)整期任教10年以上統(tǒng)整與建構(gòu)，逐漸邁向?qū)I(yè)圓熟的境界我國(guó)大陸的研究者受教師專業(yè)社會(huì)化研究框架影響較大，在分析教師的職業(yè)成長(zhǎng)過程時(shí)多米用這一框架。（二） 王秋絨的教師專業(yè)化階段理論師范生的專業(yè)社會(huì)化探索適應(yīng)期（第一年）：剛走進(jìn)師范院校，關(guān)鍵在于增進(jìn)人際關(guān)系，適應(yīng)新的環(huán)境。穩(wěn)定成長(zhǎng)期（第二、三年）：社會(huì)關(guān)系穩(wěn)定，有了恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)角色，重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)。成長(zhǎng)發(fā)展期（第四年）：重點(diǎn)在于將已有的教學(xué)知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。實(shí)習(xí)教師的發(fā)展階段蜜月期：帶著不切實(shí)際的樂觀進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐情景，有美好愿望，非常投入。危機(jī)期：理想與現(xiàn)實(shí)沖突，有力不從心的感覺，遭遇挫折，有焦慮感。動(dòng)蕩期：遭遇現(xiàn)實(shí)的震撼，是危機(jī)感最重的時(shí)期