高中語文教學中知人論世的應用策略

高中語文教學中“知人論世”的應用策略

顏煒“知人論世”一詞最早見于《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。是尚友也?！泵献訉θf章講這段話，意在通過書、人、世三者之間的關系來論述古代交友的原則。這一原則在后世為歷代文學批評家所廣泛使用，并逐漸發(fā)展成為一種文學閱讀與研究的方法?！爸恕敝傅氖窃陂喿x和評價文學作品時，要深入了解作者的生平、經歷、思想品德、性格、遭遇及創(chuàng)作意圖等;“論世”指的是要結合作者所生活的時代和社會環(huán)境去分析作品內容。一、高中語文教學中“知人論世”的應用價值“知人論世”作為一種慣用的文學閱讀方法，常常應用于高中語文教學的課堂。教師通過有效運用“知人論世”這一方法，可以在學生和作者之間搭建起一座心靈與溝通的橋梁，帶給學生豐富而獨特的閱讀體驗。同時，借助“知人論世”，學生可以充分了解作品的創(chuàng)作目的和背景、理解作品中的人物形象，從而深切體會作者蘊含其中的思想情感、領悟作品文字背后的深意。除此之外，“知人論世”還可以使文學作品的作者成為高中語文教育教學中的重要人文因素，有利于提升學生的人文素養(yǎng)。然而，在當下的高中語文教學實踐中，“知人論世”這一方法的應用還存在諸多的問題。因此，它還需要有效的應用策略來幫助發(fā)揮其功用，實現其價值。二、高中語文教學中“知人論世”的應用誤區(qū)“知人論世”的閱讀方法在高中的語文教學中被廣泛使用，可僅將“知人論世”這一傳統的閱讀的方法，主觀隨意地放入四十分鐘的語文課堂，自然達不到應有的教學效果，甚至會因此而磨滅了學生原有的學習興趣，降低學生對語文課堂的期待值。（一）濫用“知人論世”而缺乏針對性在高中語文教學中，一些老師為追求課堂內容的充實，經常在拿到一篇課文之后，就開始慣性地查閱作者的相關資料，課堂上逢作者就“知人論世”。實際上，有些作者，在之前的教學中教師已經介紹過，學生對這位作者的生平經歷、思想生活等方面已經很熟悉了。如教師在教授魯迅的《拿來主義》時，花了十幾分鐘介紹魯迅的生平經歷和主要作品等，而在前面學習魯迅的《記念劉和珍君》和《祝?！穬善n文時已經做過詳細的介紹。針對這樣的作品，在教學中，教師如果依舊花大量時間“知人論世”，其實只是在重復講解學生已經知道的東西，不僅毫無意義，還會削弱學生的新奇感和活躍感;而有的老師在介紹作者的生平事跡時，洋洋灑灑地講了一整節(jié)課還意猶未盡、陶醉其中。殊不知，一旦在“知人論世”環(huán)節(jié)上花太多功夫，介紹過多，那么這節(jié)課就變成了歷史課或“人物傳記課”，結果只是喧賓奪主，也勢必會消磨學生學習課文的興趣?！爸苏撌馈边@一方法的運用也自然無法實現其功能。（二）機械運用“知人論世”而缺乏目的性眾所周知，高中語文教材上的課文相對于初、小階段的語文課文而言，文字更多，篇幅更長，內涵更加深刻。因此，不同體裁的課文，無論是散文、小說還是詩歌，一般都要準備幾個課時方能講清、講透。而許多老師習慣于在第一課時運用“知人論世”，且通常是在板書完課題之后便開始介紹作家作品知識。這樣，一旦到了后面剖析作者情感、挖掘作品主旨等教學環(huán)節(jié)的時候，學生往往對于教師在第一課時里講過的作者和背景知識印象不深，因此在探究問題和理解作品主旨內涵時，自然還要進行一次“知人論世”。這樣做重復性的工作，其實是浪費了課堂的有效時間，結果只能是事倍功半。再者，機械地將作家作品知識的介紹放在第一課時作為教學的起點，勢必會讓學生形成“先入為主”的思維定勢，造成課堂的乏味。（三）“知人論世”流于形式而缺乏實效性在實際的教學過程中，許多老師一味地追求課堂的完整性與流暢性，卻往往忽略了學生的思維特點和學生主體性，使得“知人論世”這一方法的應用流于形式，起不到實效。如有些教師在導入新課之后，就開始對著講義或者課件大聲念：“作者某某，生卒年，字某某，號某某，代表作品等等”。這種照本宣科式的人物介紹明顯是將“知人論世”等同于名詞解釋，十分的枯燥無味;有些老師喜歡用一段或幾段文字的方式把作者介紹和作品背景呈現于課件上，讓學生一起朗讀一遍或者點名讓學生來讀，讀完便直接進入到下一個教學環(huán)節(jié)。這樣顯然忽略了學生思維能力的培養(yǎng)，不利于學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展;還有些老師將“知人論世”的內容展示在課件上，讓學生快速瀏覽幾分鐘，然后開始進入課文朗讀環(huán)節(jié)。這樣的方式僅僅是將“知人論世”作為一個課堂環(huán)節(jié)的影子，雖然可以使學生對作者作品有所了解，但這些了解都只是停留在作者及作品的基本信息上，忽略了學生的個性化思考與體悟。三、高中語文教學中“知人論世”的應用策略“知人論世”這一方法應用于高中語文教學，固然能豐富教學內容，提升課堂容量，但“知人論世”的意旨不在于此。知人論世旨在提升學生對課文的感悟能力，加強對作者獨特情感的把握，幫助學生更好地解讀課文內容，理解文中的意蘊和內涵。因而，針對高中學生這個有一定的知識儲備又有許多不足的群體，我們需要運用一些行之有效的策略。（一）依據具體學情和文本內容“知人論世”建構主義學習理論的學生觀認為：“學生不是空著腦袋走進教室的?！闭Z文教學不能無視學生的經驗，而要將其作為新知識的生長點。高中生從小接觸語文，在課堂上、生活實踐中以及課外閱讀中都積累了大量的語文知識。因此，在實際的語文課堂教學中，面對已有豐富知識儲備的高中生，哪些內容應該教授，哪些內容應當舍棄，都應依據學生的學情和具體課文內容而定。如果學生對某位作者已經有了充分的了解，教師在課堂上就要訓練學生有意識地、自覺主動地將“知人論世”的方法應用到課文的閱讀和理解中去?？梢哉堃幻麑W生在課堂上對課文背景和作者做一個簡要的介紹，必要處進行補充，而不能在一堂課上為此耗費過多的時間。而針對一些學生不熟悉的作者，在教學過程中實踐“知人論世”，也應依據學生的疑惑處和興趣點，緊緊圍繞課文內容來設計，不宜發(fā)散得太遠。（二）在問題探究中適時介入“知人論世”蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創(chuàng)造?！币虼?，在講授一篇課文時，最好是在深入研讀課文時設計有層次性的問題，啟發(fā)學生思考。當學生或“憤”或“悱”時，教師應相機為學生搭建學習支架，適時介入“知人論世”。針對篇幅較長、課時較多的課文更應如此。比如在學習人教版高中語文必修二第一單元的散文《故都的秋》這一篇課文時，第一課時可帶領學生完成標題釋義、初讀感知文章內容、賞析故都的秋“清”和“靜”的特點等任務，而在第二課時重點分析故都的秋“悲涼”的特點。那么，在拓展延伸這一環(huán)節(jié)，教師有意設計一個這樣的問題：故都的秋即使在作者那個時代，也有明艷之色，也有繁鬧的景象，作者為何避而不寫，而寫秋天的“清、靜、悲涼”？學生合作探究一番后，很快便能答出作者心境悲涼這一點。那么，作者為何會有這樣的感受呢？此時，教師適時地隨文穿插“知人論世”：郁達夫所處的時代內外交困，他因此而顛沛流離、居無定所，飽嘗了人生的愁苦與哀痛。在那樣的處境下，作者思想上極度苦悶，一心想用創(chuàng)作救國，卻又靈感枯竭，于是，只有通過游山玩水來排遣現實帶給他的寂寥與苦悶。這樣，學生一下子便能豁然開朗，了解了作者當時的苦悶心境，也就自然明白他不喜暖色，不好熱鬧，反而喜歡清靜的原因了。而“悲涼”則是作者內心的主觀感受，是他所獨有的，換一個人則感受未必相同。因此，只有聯系具體的文本，依據特定的問題，適時地介入“知人論世”，才能最大限度地幫助學生深度理解課文內容、體味人物“彼一時”的思想情感，從而促成學生的感悟式閱讀。（三）采取靈活有效的“知人論世”方式教師在帶領學生“知人論世”的時候，讓學生集體或單個朗讀課件上展示的作者簡介和創(chuàng)作背景，固然能讓學生對作者和作品知識有一定的了解，但卻無法在學生的腦中留下深刻的印象。從高中生的心理角度來看，即便是到了較為成熟的年齡，學生在語文課堂中依然期待形式多樣的活動和生動有趣的內容。因而，在“知人論世”這一環(huán)節(jié)，教師可以通過播放短視頻或是講故事的方式讓學生記住作者的生平經歷和性格特點，而非機械地誦讀幻燈片上的文段;還可以布置學生在課前自主預習和搜集資料，在上課時通過知識搶答競賽、作者知多少、課前五分鐘主題演講等靈活多樣的方式，讓學生介紹課文背景知識和作者的生平經歷，其他同學則進行適當的補充。這樣不但能充分發(fā)揮學生學習的主體性，而且能讓學生在不同形式的活動中獲取豐富的信息，激發(fā)學生興趣，讓學生不自覺地愛上語文的課堂。誠如孟子所說：“他人有心，予忖度之?！闭驗椤爸恕迸c“論世”，我們才能用己意推測作者之心，才能達到與作者的情感交流和心靈的共鳴。“知人論世”