中國(guó)殘疾人融合教育發(fā)展報(bào)告

中國(guó)殘疾人融合教育發(fā)展報(bào)告（）

一中國(guó)殘疾人融合教育發(fā)展背景（一）核心概念1.融合教育的內(nèi)涵在不同時(shí)代和文化背景下，融合教育的內(nèi)涵在不斷演變和發(fā)展。在歷史發(fā)展上，它歷經(jīng)“完全的融合”“有責(zé)任的融合”“謹(jǐn)慎的融合”“適當(dāng)?shù)娜诤稀卑l(fā)展歷程，在理想、理念、理解和理性中踐行理論與實(shí)踐，在多元和差異、現(xiàn)代與后現(xiàn)代、建構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)中彰顯時(shí)代發(fā)展脈絡(luò)。[1]在范式演變上，它從醫(yī)學(xué)—生物模式發(fā)展到社會(huì)—教育模式，從個(gè)人、醫(yī)學(xué)和慈善模式走向社會(huì)支持模式。在安置模式上，它從“隔離但平等”的二元教育安置體系到“雙流向、多層次的瀑布式教育安置體系”，再到連續(xù)服務(wù)體的“金字塔型教育安置模式”，最后走向相互融合、最大融合和不斷融合的普特互通教育安置模式。在內(nèi)容構(gòu)成上，它主張理念說(shuō)、權(quán)利說(shuō)、系統(tǒng)說(shuō)、目的說(shuō)、過(guò)程說(shuō)、接納說(shuō)等不同觀點(diǎn)，共同架構(gòu)理論和實(shí)踐，從學(xué)涯向生涯發(fā)展，從學(xué)校向社區(qū)進(jìn)行銜接，以“平等、個(gè)性、多元”與“接納、歸屬和社區(qū)”為核心要旨，以免費(fèi)、合適的公立教育為基本保障，以合作與共贏為根本目的，建構(gòu)生態(tài)性融合。在融合層次上，從個(gè)人融合到班級(jí)融合和全校融合，包含物理和心理、課程與教學(xué)、管理與社會(huì)適應(yīng)等諸多領(lǐng)域。在我國(guó)，融合教育的內(nèi)涵十分豐富，學(xué)界觀點(diǎn)頗多，主要有幾種：一是“質(zhì)量說(shuō)”，以高質(zhì)量的學(xué)業(yè)為判斷標(biāo)準(zhǔn)，以區(qū)別“全納教育”[2]或“隨班就讀”；二是“場(chǎng)域說(shuō)”，以在普通學(xué)校普通班中接受教育為判斷標(biāo)準(zhǔn)，以區(qū)別特殊教育學(xué)?；蛱亟贪?；三是“對(duì)象說(shuō)”，以殘疾學(xué)生或有特殊需要學(xué)生為判斷標(biāo)準(zhǔn)；四是“服務(wù)說(shuō)”，以建立資源教室和有資源教師服務(wù)為判斷標(biāo)準(zhǔn)；五是“來(lái)源說(shuō)”，認(rèn)為融合教育始終是西方產(chǎn)物，我國(guó)以隨班就讀為主。以上可以看出，我國(guó)近四十年來(lái)的特殊教育發(fā)展遇到了新情況，發(fā)現(xiàn)了新問(wèn)題，產(chǎn)生了新事物，對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)也產(chǎn)生了諸多觀點(diǎn)。但不可否認(rèn)，融合教育已經(jīng)突破西方既定框架和我國(guó)本土化的隨班就讀視角，在我國(guó)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了兩個(gè)轉(zhuǎn)變：一是從理論的思辨到理論和實(shí)踐一體的建構(gòu)，發(fā)生了“該不該實(shí)行”到“如何實(shí)行”再到“如何更好地實(shí)行”的轉(zhuǎn)變，在哲學(xué)基礎(chǔ)、不同視角、學(xué)校管理、課程與教學(xué)等方面進(jìn)行探索和實(shí)踐；二是扎根本土發(fā)展，在隨班就讀模式上進(jìn)行了延伸和拓展，嫁接了“同班就讀”“反向融合”“特教班”“衛(wèi)星班”等一系列不同模式，具有自我生成的生命力。[3]《殘疾人教育條例》（2017）規(guī)定，“融合教育是指將對(duì)殘疾學(xué)生的教育最大程度地融入普通教育”。該概念回歸到人的發(fā)展本質(zhì)和殘疾人的發(fā)展初衷，即以實(shí)現(xiàn)“學(xué)校融合”為基本手段，以實(shí)現(xiàn)“社會(huì)融合”為最高目的，以提高殘疾人的學(xué)業(yè)質(zhì)量和社會(huì)適應(yīng)能力為關(guān)鍵點(diǎn)，以建立特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)介機(jī)制為保障，建構(gòu)普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校一體化的多元安置服務(wù)體，以最大程度保障殘疾學(xué)生接受合適教育、促進(jìn)其全面發(fā)展為要旨。2.相關(guān)概念辨析（1）融合教育與全納教育關(guān)于融合教育和全納教育，英文都為“InclusiveEducation”。在20世紀(jì)90年代剛剛引入我國(guó)的時(shí)候，學(xué)界普遍譯為“全納教育”。由于社會(huì)文化的發(fā)展和變化，全納教育和融合教育已經(jīng)在當(dāng)前文化背景下，從最初譯法的差異逐漸演變成具有各自豐富內(nèi)涵的事物。第一，從歷史文化背景來(lái)說(shuō)，它們都孕育于西方特定的文化背景，融合教育是對(duì)全納教育的一種批判、修正和補(bǔ)充。在20世紀(jì)60年代的人權(quán)運(yùn)動(dòng)影響下，社會(huì)各界對(duì)殘疾人在機(jī)構(gòu)中接受隔離化的教育提出了批判，認(rèn)為殘疾人應(yīng)該回歸社會(huì)主流，在普通教育體系中接受平等教育，在20世紀(jì)80年代中后期提出“InclusiveEducation”，并在《薩拉曼卡宣言》中正式予以確認(rèn)。隨著全納教育思想的推行，出現(xiàn)了諸多實(shí)踐困難，于是學(xué)界提出了“PartialInclusion”（部分全納）和“FullInclusion”（完全全納），試圖從理論上進(jìn)一步發(fā)展全納教育的內(nèi)涵，以及從實(shí)踐上進(jìn)一步獲得驗(yàn)證。[4]然而，“全納”本來(lái)就蘊(yùn)含著“所有”的含義，從邏輯上并不存在“完全”和“部分”的關(guān)系，而“融合教育”更能體現(xiàn)完全或部分的質(zhì)與量的關(guān)系。第二，從教育內(nèi)核來(lái)說(shuō)，它們都擁有接納、包容的精神實(shí)質(zhì)，以追求平等的受教育權(quán)為核心。不同在于，全納教育更側(cè)重社會(huì)公平和公正，融合教育則更關(guān)注教育范疇中的質(zhì)量和效果，認(rèn)為只有進(jìn)行有效的融合才是教育公平的體現(xiàn)。在后現(xiàn)代主義思潮下，提倡“反傳統(tǒng)，反權(quán)威，消滅同一性，追求個(gè)性化和多元性”，殘疾人的存在體現(xiàn)了社會(huì)的多元化和差異性。無(wú)論是殘疾人，還是少數(shù)民族兒童、流浪兒童等，都應(yīng)該納入教育體系中接受最基本的義務(wù)教育。第三，從教育安置而言，它們都是為了讓殘疾人獲得更為優(yōu)質(zhì)的教育；不同在于，全納教育側(cè)重于把殘疾人安置在普通學(xué)校普通班，只有在同一個(gè)場(chǎng)所進(jìn)行教育才能體現(xiàn)對(duì)殘疾人的接納。融合教育則認(rèn)為有利于殘疾人身心健康的教育都可以視作融合教育。在社會(huì)的不同發(fā)展階段，選擇何種安置模式對(duì)殘疾人有著重要意義。在社會(huì)支持條件不足時(shí)，全納教育的安置模式會(huì)引發(fā)“隨班混讀”“回流”現(xiàn)象嚴(yán)重等問(wèn)題。因此，全納教育和融合教育的價(jià)值內(nèi)涵隨著社會(huì)發(fā)展階段不同而有所不同。（2）融合教育與隨班就讀隨班就讀是我國(guó)實(shí)現(xiàn)殘疾兒童接受普通教育的一種本土化的實(shí)踐方式，經(jīng)歷了民間自發(fā)的萌芽階段、行政支持和法律保障的發(fā)展階段、不斷深化的質(zhì)量提升階段，目前已經(jīng)成為我國(guó)特殊教育發(fā)展的目標(biāo)和方向。它和融合教育之間的關(guān)系比較明晰。雖然二者在含義、實(shí)施過(guò)程等方面均有不同，但是我國(guó)的隨班就讀的方向是為了實(shí)現(xiàn)融合教育。第一，實(shí)證主義和實(shí)用主義的價(jià)值取向。如果說(shuō)融合教育是源于西方的一種實(shí)證主義范式下的產(chǎn)物，那么我國(guó)的隨班就讀則是扎根本土的實(shí)用主義范式下的產(chǎn)物。在隨班就讀的發(fā)展初期，它主要針對(duì)義務(wù)教育階段殘疾兒童入學(xué)率低而推行的一種策略。隨著西方融合教育思潮的興起和國(guó)內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育大環(huán)境的影響，隨班就讀的內(nèi)涵發(fā)生了重大變化。它歷經(jīng)了“原生態(tài)—西方化—本土化”的發(fā)展路徑，通過(guò)建設(shè)資源教室、培訓(xùn)隨班就讀教師等各種手段來(lái)實(shí)現(xiàn)向融合教育的轉(zhuǎn)變。在原生態(tài)的隨班就讀階段，殘疾兒童教育是一種沒(méi)有物質(zhì)基礎(chǔ)支持的教育，它不是以兒童的發(fā)展和特殊需要為教育目的的教育。[5]殘疾兒童沒(méi)有更多的教育選擇機(jī)會(huì)，只能在普通學(xué)校就讀。在一個(gè)沒(méi)有特殊支持的教育環(huán)境中，殘疾兒童常?！半S班就座”和“隨班混讀”。[5]在此背景下，為了提供有效的和更有針對(duì)性的教育支持，特殊教育學(xué)校不斷投入建設(shè)。然而，特殊教育學(xué)校一方面為殘疾兒童提供了更加專業(yè)和有效的支持，另一方面則形成了與普通教育相對(duì)隔離的教育途徑。如何發(fā)展具有融合和接納精神的隨班就讀，在不同文化背景的沖擊和碰撞中，激發(fā)了對(duì)隨班就讀的重新認(rèn)識(shí)。它主要表現(xiàn)為：適應(yīng)融合教育的本質(zhì)內(nèi)涵，對(duì)所有殘疾兒童（包括有特殊需要的兒童）提供有效的和適當(dāng)?shù)慕逃?wù)，并結(jié)合我國(guó)區(qū)域發(fā)展不均衡的特點(diǎn)，將融合教育的精神進(jìn)一步延伸，即從“為所有特殊兒童提供普通教育”到“盡可能地提供普通教育+提供有效的特殊教育”，從而構(gòu)建了具有本土化特征的隨班就讀。第二，民族性差異的體現(xiàn)。隨班就讀是我國(guó)本土化的教育模式，它融合了我國(guó)傳統(tǒng)儒家思想，強(qiáng)調(diào)“鰥寡孤獨(dú)廢疾者皆有所養(yǎng)”和“有教無(wú)類”，這為殘疾人應(yīng)該接受教育奠定了思想基礎(chǔ)。它與歐洲中世紀(jì)以前的殘疾人教育不同。它已經(jīng)認(rèn)可殘疾人的身份權(quán)，具有獨(dú)立性。因此可以“隨”班就讀。從該層面上來(lái)理解，我們可以看到隨班就讀的歷史性意義。在歐洲中世紀(jì)以前，認(rèn)為殘疾人是不具有獨(dú)立身份權(quán)的，聾人結(jié)婚甚至必須獲得教皇的允許才行。隨著社會(huì)的發(fā)展，西方社會(huì)完成了去機(jī)構(gòu)化、回歸主流、一體化和融合教育的時(shí)代變遷，對(duì)融合教育的內(nèi)涵從窄化向?qū)挿哼M(jìn)行延伸，從全民教育向殘疾人教育、再向全民教育進(jìn)行拓展，已經(jīng)逐步將之納入全球人類命運(yùn)共同體進(jìn)行建構(gòu)。我國(guó)隨班就讀則不斷發(fā)生著功能轉(zhuǎn)變，基本具備融合的理念，也正在積極進(jìn)行融合環(huán)境和融合支持條件的改變，以應(yīng)對(duì)新時(shí)代、新命題、新任務(wù)、新挑戰(zhàn)。第三，相互建構(gòu)和不斷促進(jìn)的形態(tài)。隨班就讀有著先天性的儒家仁愛(ài)大同的文化土壤，能夠通過(guò)鮮活的案例讓人們近距離地觀察和觸摸，因此更有話語(yǔ)共鳴。融合教育的理念屬于文化移植，其理念和范式與本土化的教育思想發(fā)生著碰撞。如何根據(jù)我國(guó)本土化的背景，將二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，探索更符合我國(guó)殘疾人教育的教育教學(xué)模式，則是近年來(lái)學(xué)界不斷關(guān)注的問(wèn)題。在理論上，鄧猛教授提出要從隨班就讀走向同班就讀，[6]這就從某種程度上反思了隨班就讀的弊端和融合教育的可能性優(yōu)勢(shì)。在實(shí)踐上，浙江省寧波達(dá)敏學(xué)校提出“社區(qū)大課堂，生活為教材，居民似教師”的新型教育模式，從封閉的學(xué)校教育向社區(qū)教育進(jìn)行拓展，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)融合。這些探索表明融合教育和隨班就讀在不斷相互建構(gòu)，互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)，共同發(fā)展。（3）融合教育與特殊教育目前，融合教育已經(jīng)有了諸多區(qū)別于特殊教育的特征。它們之間既相互銜接，也相對(duì)獨(dú)立。在普通教育中發(fā)展特殊教育是為了實(shí)現(xiàn)更多學(xué)生的高質(zhì)量教育；在特殊教育中實(shí)現(xiàn)融合教育是為了讓更多殘疾兒童回歸主流，其共同目的是讓所有有特殊需要的兒童能夠接受合適的教育。第一，交叉或涵蓋。從某種程度上說(shuō)，融合教育是一個(gè)發(fā)展的概念。如果從人權(quán)角度講，凡是身處不利和處于社會(huì)排斥的人都是融合教育應(yīng)該關(guān)注的對(duì)象，而“身處不利”和遭遇到“社會(huì)排斥”的概念本身就是相對(duì)的，它在任何場(chǎng)域中都有對(duì)象，而不同場(chǎng)域中的對(duì)象則不同。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，融合教育是包含特殊教育的概念。在這個(gè)范疇下，每一個(gè)人都需要他人的關(guān)懷和社會(huì)的支持，都需要被融合和融合他人，都需要接納和尊重。但是，融合教育的概念需要學(xué)科邊界，否則它存在的價(jià)值只在于“隔離的存在”。因此，我們需要從“特殊需要”的角度來(lái)闡釋。融合教育所關(guān)注的對(duì)象不是具有某種殘疾或地位低下的人，而是這些具象背后的共同指向——“特殊需要”。面向個(gè)體差異，滿足“特殊需要”，才是融合教育的本質(zhì)和精髓。這里有兩層含義。其一，對(duì)象說(shuō)。即有特殊需要的人，不僅包括殘疾人，也包括各種處境不利的人。其二，內(nèi)容說(shuō)。即具有特殊需要的特定內(nèi)容，而不論對(duì)象如何。即使是殘疾人，倘若他沒(méi)有特殊需要，則不須為其提供支持和服務(wù)。在融合教育領(lǐng)域，凡是具有特殊需要的學(xué)生都是其服務(wù)對(duì)象，而不論其是否有殘疾。第二，交織和建構(gòu)。融合教育主張要滿足殘疾兒童的特殊教育需要，它依存的環(huán)境是一體化的教育服務(wù)體系。在特殊教育改革思潮和學(xué)生數(shù)量相對(duì)穩(wěn)定的背景下，特殊教育和普通教育相互依存，也彼此沖突。在融合教育發(fā)展大背景下，世界各國(guó)的特殊教育學(xué)校逐漸減少，但并未消亡。事實(shí)上，一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校的存在更能夠促進(jìn)融合教育的發(fā)展。它對(duì)于重度、極重度、多重障礙等復(fù)雜的殘疾兒童提供干預(yù)研究的樣本，為融合教育的教育教學(xué)提供更多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。融合教育并不以場(chǎng)域說(shuō)來(lái)進(jìn)行邊界劃分，而以社會(huì)融合的目的和價(jià)值為導(dǎo)向，凡是為其提供支持性服務(wù)達(dá)成此目標(biāo)的即可視作融合教育。它并不排斥專門設(shè)立的特殊教育學(xué)校，而是要努力地促使特殊教育學(xué)校進(jìn)行自我角色轉(zhuǎn)變，使之成為銜接普通教育并提供資源支持的重要來(lái)源，因此，特殊教育是融合教育的基石，普通教育是融合教育的主戰(zhàn)場(chǎng)。（二）歷史發(fā)展融合教育發(fā)端于13世紀(jì)的歐洲文藝復(fù)興，興起于20世紀(jì)60年代美國(guó)人權(quán)運(yùn)動(dòng)，歷經(jīng)“正?；薄盎貧w主流”和“一體化”，于1984年被斯坦貝克（Stainback）夫婦命名為“融合教育”，并在1994年《薩拉曼卡宣言》中正式獲得了認(rèn)可。它強(qiáng)調(diào)“所有兒童都有平等接受教育的權(quán)利，無(wú)論其身體、智力、社會(huì)、情感、語(yǔ)言或其他狀況等”。[7]該思潮為全世界范圍內(nèi)的“平等教育”提供了理論支撐點(diǎn)，以全民教育為目標(biāo)并在實(shí)踐中獲得了極大發(fā)展。在我國(guó)，融合教育以隨班就讀的形式予以呈現(xiàn)，經(jīng)歷了萌芽期、發(fā)展期和轉(zhuǎn)型期。1.萌芽期（1988年之前）：實(shí)踐摸索，初見(jiàn)成效1993年在哈爾濱召開(kāi)的“亞太地區(qū)有特殊需要兒童、青少年教育政策、規(guī)劃和組織研討會(huì)”，首次將“全納教育”介紹到我國(guó)，后期在陳云英等學(xué)者的積極宣導(dǎo)下逐漸為國(guó)人所知。[8]同時(shí)，我國(guó)本土化的隨班就讀模式在實(shí)踐摸索中也逐漸生成和發(fā)展。1948年出版的《第二次中國(guó)教育年鑒》中記載了盲人羅福鑫在普通大學(xué)就讀的事例，20世紀(jì)70年代、80年代不斷有聾人、盲人隨班就讀的事例。[9]在20世紀(jì)80年代初期，隨班就讀逐漸活躍在特殊教育學(xué)界的視野中。隨著“普九”義務(wù)教育的推進(jìn)，它的功能和作用獲得了極大提升。1983年教育部頒布的《關(guān)于普及初等教育基本要求的暫行規(guī)定》，提出在計(jì)算學(xué)齡殘疾兒童入學(xué)率時(shí)要涵蓋“普通小學(xué)中就讀的弱智兒童”，并在1986年國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《關(guān)于實(shí)施〈義務(wù)教育法〉若干問(wèn)題意見(jiàn)的通知》中正式獲得了確認(rèn)，提出“辦學(xué)形式要靈活多樣，除設(shè)特殊教育學(xué)校外，還可以在普通小學(xué)或初中附設(shè)特殊教學(xué)班。應(yīng)該把那些雖有殘疾，但不妨礙正常學(xué)習(xí)的兒童吸收到普通中小學(xué)上學(xué)”。1987年《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》中明確提出“隨班就讀”概念，指出“大多數(shù)輕度弱智兒童的隨班就讀形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是解決其入學(xué)問(wèn)題的可行辦法”。同年，徐白侖率先在華東地區(qū)開(kāi)展盲童隨班就讀實(shí)驗(yàn)，黑龍江省海倫市教育局開(kāi)展聾童隨班就讀實(shí)驗(yàn)，很快拓展到15個(gè)市（縣），探討具有中國(guó)特色的殘疾兒童“回歸主流”之路，原國(guó)家教委予以全面肯定。[10]2.發(fā)展期（1988～2013年）：確定方向，具體落實(shí)1988年召開(kāi)的第一次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議，明確提出把“隨班就讀”作為殘疾兒童教育安置模式，并在1989年國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見(jiàn)》中正式予以規(guī)定。同年，原國(guó)家教委副主任何東昌在《人民教育》發(fā)表《發(fā)展特殊教育的方針》一文，對(duì)隨班就讀的主體地位予以明確，即“逐步形成以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干、以大量特教班和隨班就讀為主體的殘疾兒童教育的格局”。[11]1989年8月，原國(guó)家教委委托北京、河北等8省（市）開(kāi)展視障、智障兒童隨班就讀實(shí)驗(yàn)，探索隨班就讀對(duì)象、師資和效果評(píng)估。[12]1990年頒布的《殘疾人保障法》，以法律形式確立了普通教育機(jī)構(gòu)“必須招收能適應(yīng)其學(xué)習(xí)生活的殘疾兒童、少年入學(xué)”。1992年原國(guó)家教委委托北京、江蘇、黑龍江、湖北等?。ㄊ校╅_(kāi)展聽(tīng)力語(yǔ)言殘疾兒童隨班就讀實(shí)驗(yàn)，并先后召開(kāi)了5次全國(guó)性隨班就讀工作會(huì)議，對(duì)隨班就讀的成果和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步梳理。[13]1994年頒布的《殘疾人教育條例》，將殘疾人教育在法律中以專章進(jìn)行規(guī)定；同年頒布的《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，出臺(tái)專項(xiàng)政策予以實(shí)施指導(dǎo)，該文件成為初步建成隨班就讀政策體系的一個(gè)標(biāo)志。1996年，原國(guó)家教委頒布了《全國(guó)殘疾兒童少年義務(wù)教育“九五”實(shí)施方案》，指出“普遍開(kāi)展隨班就讀，基本形成以隨班就讀和特教班為主體，以特殊教育學(xué)校為骨干的殘疾兒童少年義務(wù)教育格局”，將隨班就讀的地位提升到特殊教育發(fā)展格局的首位。2001年國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見(jiàn)》中指出，要加強(qiáng)對(duì)隨班就讀教學(xué)工作的指導(dǎo)、監(jiān)控，建立教學(xué)管理制度，提高教學(xué)質(zhì)量，降低輟學(xué)率，建立資源教室，配備指導(dǎo)教師，為殘疾學(xué)生提供教學(xué)指導(dǎo)，特殊教育學(xué)校要定期派出教師對(duì)隨班就讀工作進(jìn)行巡回指導(dǎo)，以及教育部要編寫有關(guān)隨班就讀指導(dǎo)手冊(cè)，指導(dǎo)開(kāi)展隨班就讀工作。該文件將隨班就讀工作進(jìn)行了具體細(xì)化和策略指導(dǎo)，對(duì)后期特殊教育政策制定具有深遠(yuǎn)影響。2008年在新修訂的《殘疾人保障法》中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)為隨班就讀殘疾學(xué)生提供學(xué)習(xí)便利和幫助。隨班就讀的發(fā)展，以豐富的成果和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了從初步探索、方向確定再到全面推廣的快速發(fā)展歷程，并實(shí)現(xiàn)了由下到上進(jìn)行的制度建設(shè)和由上到下進(jìn)行的政策推進(jìn)，在理想和實(shí)踐中不斷交織和生成，具有實(shí)用主義生命力。3.轉(zhuǎn)型期（2014年至今）：攻堅(jiān)克難，提高質(zhì)量2014年國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016年）》（以下簡(jiǎn)稱《第一期提升計(jì)劃》）以來(lái)，隨班就讀工作迎來(lái)了新的發(fā)展機(jī)遇。為全面提高殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率，解決近八萬(wàn)名殘疾兒童入學(xué)難以及教育質(zhì)量問(wèn)題，教育部頒布和修訂了一攬子特殊教育政策法規(guī)。以兩期“特殊教育提升計(jì)劃”為核心，修訂了《殘疾人教育條例》，頒布了三類特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，并研發(fā)配套教材，頒布了《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試管理規(guī)定》《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》等。2015年，教育部啟動(dòng)了新一輪國(guó)家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，涉及22個(gè)?。▍^(qū)、市）、37個(gè)市（州）縣（市、區(qū)）。與此同時(shí)，全國(guó)31個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）根據(jù)自身發(fā)展情況，制定了省、市、區(qū)（縣）級(jí)的地方性特殊教育提升計(jì)劃和特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，具體貫徹落實(shí)國(guó)家特殊教育改革的理念和要求，并呈現(xiàn)齊頭并進(jìn)、勇于探索、繽彩紛呈的局面。例如：實(shí)驗(yàn)學(xué)段從義務(wù)教育向兩頭延伸，擴(kuò)展到學(xué)前教育、高中階段教育和高等教育；實(shí)驗(yàn)對(duì)象從三類殘疾向自閉癥、學(xué)習(xí)障礙、腦癱、多重障礙等進(jìn)行擴(kuò)展；實(shí)驗(yàn)內(nèi)容包括無(wú)障礙環(huán)境改造、課程與教學(xué)、資源與支持等諸多方面?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017～2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《第二期提升計(jì)劃》）指出“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育”，將隨班就讀的定位和發(fā)展與融合教育進(jìn)行了緊密銜接。與此同時(shí)，2017年修訂的《殘疾人教育條例》首次以法律形式確立了融合教育概念，融合教育的發(fā)展翻開(kāi)了新篇章。2020年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，是新時(shí)期辦好人民滿意教育的又一重要指導(dǎo)性政策，是系統(tǒng)性專門推進(jìn)隨班就讀工作的文件，標(biāo)志著進(jìn)入新時(shí)代特殊教育從完成普及向完善體制機(jī)制、內(nèi)涵發(fā)展的轉(zhuǎn)型升級(jí)，有利于促進(jìn)殘疾人群體全面發(fā)展、更好融入社會(huì)生活。二中國(guó)殘疾人融合教育發(fā)展成效我國(guó)融合教育發(fā)展經(jīng)歷了萌芽期、發(fā)展期和轉(zhuǎn)型期，根據(jù)國(guó)家教育發(fā)展方針政策，將其逐漸調(diào)整為特殊教育發(fā)展方向，并置于首要發(fā)展目標(biāo)，具有重大的歷史意義。自2014年以來(lái)，融合教育發(fā)展具有三個(gè)基本特點(diǎn)：一是以義務(wù)教育發(fā)展為重點(diǎn)，兩頭延伸、全覆蓋；二是財(cái)政支持、無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)等支持保障體系有顯著提升；三是融合教育從擴(kuò)數(shù)量轉(zhuǎn)向提質(zhì)量，以課程與教學(xué)、組織與管理為重點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)涵式發(fā)展，在學(xué)生入學(xué)鑒定評(píng)估、制訂個(gè)別化教育計(jì)劃、彈性教學(xué)和課程調(diào)整、合作學(xué)習(xí)等方面獲得了更大發(fā)展空間。（一）融合教育觀的轉(zhuǎn)變1.從傳統(tǒng)的個(gè)人融合向社會(huì)融合進(jìn)行轉(zhuǎn)變1990年《殘疾人保障法》首次將殘疾類型進(jìn)行了規(guī)定，統(tǒng)一用“視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、智力殘疾”等中性詞進(jìn)行規(guī)范，摒棄長(zhǎng)期以來(lái)使用“盲、聾啞、弱智”等標(biāo)簽化和污名化的概念。在2001年世界衛(wèi)生組織修訂的《國(guó)際功能、殘疾與健康分類》（ICF）框架下，強(qiáng)調(diào)人的健康狀況與身體功能和結(jié)構(gòu)、活動(dòng)、參與密切相關(guān)，殘疾人的社會(huì)融合從個(gè)人責(zé)任向社會(huì)責(zé)任進(jìn)行轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)改變社會(huì)環(huán)境，而非殘疾本身。在該觀點(diǎn)下，融合教育的責(zé)任在社會(huì)支持系統(tǒng)，而非殘疾人的功能損傷。2.從拒絕和排斥向接納和合作進(jìn)行轉(zhuǎn)變我國(guó)對(duì)殘疾學(xué)生的接納經(jīng)歷了從道德到法制、從良心到權(quán)利、從體制外到體制內(nèi)的過(guò)程。在隨班就讀初期，主要在道德層面接納殘疾兒童。1987年隨班就讀實(shí)驗(yàn)中，將“在該地區(qū)普遍進(jìn)行人道主義宣傳教育”作為重點(diǎn)內(nèi)容。[14]隨著特殊教育政策持續(xù)推進(jìn)，大量“編外就讀隨讀生”逐漸納入學(xué)校體制內(nèi)，學(xué)校對(duì)殘疾兒童入學(xué)從“憑良心接納”轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)政策納入。教師和管理者對(duì)殘疾兒童的認(rèn)識(shí)也逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，以個(gè)體內(nèi)和個(gè)體間的差異觀來(lái)看待殘疾兒童的特殊性，逐漸接納殘疾兒童的多樣性，并獲得了自身積極轉(zhuǎn)變的體驗(yàn)。根據(jù)筆者2019年的融合教育現(xiàn)狀調(diào)查，人們對(duì)殘疾人的觀念普遍發(fā)生了轉(zhuǎn)變。中小學(xué)低段和高段普通學(xué)生普遍對(duì)殘疾學(xué)生持接納態(tài)度，并愿意提供幫助；高等教育階段的普通大學(xué)生普遍表示能夠接受殘疾人，以及對(duì)殘疾人提供降低錄取分?jǐn)?shù)線、提供合理便利等服務(wù)政策；殘疾學(xué)生家長(zhǎng)更希望能夠進(jìn)入普通學(xué)校進(jìn)行融合教育；普通學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)殘疾人態(tài)度也發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，尤其是受過(guò)高等教育的家長(zhǎng)，認(rèn)為殘疾人接受融合教育是其基本權(quán)利。（二）學(xué)生的發(fā)展與變化1.隨班就讀生數(shù)顯著增加，占據(jù)特殊教育發(fā)展主體特殊教育在義務(wù)教育階段獲得了極大發(fā)展，隨班就讀發(fā)展也獲得極大關(guān)注，2014年以來(lái)發(fā)展尤為顯著。一是殘疾學(xué)生總數(shù)雖然中間有回落，但總體呈顯著增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。殘疾學(xué)生在校生數(shù)在新中國(guó)成立前僅有0.2萬(wàn)人，1987年為5.2萬(wàn)人，1998年增長(zhǎng)到35.84萬(wàn)人，2019年增長(zhǎng)到79.46萬(wàn)人。[15]其間，2002～2006年、2010～2013年呈回落狀態(tài)；2014～2019年持續(xù)顯著增長(zhǎng)，增長(zhǎng)率2014年為7.28%，2015年為11.98%，2016年為11.24%，2017年為17.67%，2018年為15.05%。二是殘疾兒童總?cè)雽W(xué)率顯著增長(zhǎng)。入學(xué)率從1987年的不足6%，[16]提升到2011年的71.4%，2016增長(zhǎng)到90%，2019年增長(zhǎng)到95%。與此緊密相關(guān)，隨班就讀的發(fā)展呈現(xiàn)幾個(gè)特點(diǎn)：一是隨班就讀數(shù)呈階段性發(fā)展態(tài)勢(shì)，總占比均超過(guò)50%。其中，在1998～2010年占比超過(guò)60%，最高可達(dá)69.85%（2001年）；二是隨班就讀在2014～2019年發(fā)展態(tài)勢(shì)顯著，每年持續(xù)增長(zhǎng)，增長(zhǎng)率分別為：2014年為9.59%，2015年為14.59%，2016年為13.02%，2017年為12.26%，2018年為9.34%，2019年為18.62%（見(jiàn)圖1）。圖11998～2019年義務(wù)教育階段隨班就讀學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r非義務(wù)教育階段的融合教育也在不斷發(fā)展，其中北京、廈門、鄭州、廣州等多地開(kāi)辦融合幼兒園。高等融合教育也在不斷發(fā)展。根據(jù)中殘聯(lián)發(fā)布的《2019年殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，全國(guó)有14415名殘疾大學(xué)生被錄取，其中12362名被普通高等院校錄取，占比85.76%；就讀普通高校殘疾大學(xué)生人數(shù)比上年度增長(zhǎng)10.83%。2.隨讀生的學(xué)業(yè)成就與適應(yīng)能力得到提高，與普通學(xué)生共贏發(fā)展從實(shí)施隨班就讀政策以來(lái)，隨讀生的學(xué)業(yè)質(zhì)量一直為人們所擔(dān)憂，尤其是聽(tīng)障生四年級(jí)輟學(xué)現(xiàn)象和殘疾人回流現(xiàn)象，更加重了這種擔(dān)憂。而20世紀(jì)90年代初期即有實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，為隨讀聽(tīng)障生提供個(gè)別化支持可以提升其學(xué)業(yè)能力，且與普通學(xué)生無(wú)顯著差異。[17]近十年來(lái)圍繞隨班就讀質(zhì)量開(kāi)展了大量研究，涉及對(duì)象廣泛，除了以往常見(jiàn)的視力、聽(tīng)力、智力殘疾學(xué)生外，將腦癱、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙等學(xué)生也納入其中；研究方法多樣，有調(diào)查法、個(gè)案研究法、實(shí)驗(yàn)法、混合研究法等，尤其注重單一被試研究；干預(yù)手段以循證實(shí)踐為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)性和人文性。研究結(jié)果表明：隨班就讀對(duì)象以輕度和中度為主，以自閉癥兒童、聽(tīng)障生和智障生居多，視障生完全可以隨讀，隨讀生的學(xué)業(yè)成就、自信心和社會(huì)交往能力狀況良好。[18]其學(xué)業(yè)成就與教師關(guān)注和干預(yù)有直接密切關(guān)系。適應(yīng)性最佳為聽(tīng)障生和智障生，最弱為自閉癥兒童。同時(shí)不可回避的是，隨讀生的同伴交往、自我效能感等還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。實(shí)施融合教育對(duì)普通學(xué)生也具有積極影響。融合教育強(qiáng)調(diào)共贏，不以犧牲普通學(xué)生的利益為代價(jià)。研究發(fā)現(xiàn)，隨讀生對(duì)普通學(xué)生產(chǎn)生更多積極影響：責(zé)任心增強(qiáng)，為隨讀生整理學(xué)習(xí)物品、照顧隨讀生等；交往能力得到提高，以多種方式來(lái)溝通；能換位思考，自我為中心現(xiàn)象消減；包容心增強(qiáng)，能容忍一些異常行為，同時(shí)，也有模仿不良行為的可能性，這需要教師積極引導(dǎo)和及時(shí)干預(yù)。（三）政策法規(guī)的豐富和細(xì)化自2014年以來(lái)，圍繞學(xué)生“進(jìn)得去”“留得住”和“學(xué)得好”，以兩期《提升計(jì)劃》為部署，以《殘疾人教育條例》為核心，銜接各項(xiàng)具體政策，覆蓋全學(xué)段，架構(gòu)政府、學(xué)校、家庭和社會(huì)，共同推進(jìn)融合教育發(fā)展。1.國(guó)家層面的層層推進(jìn)和具體部署第一，入學(xué)機(jī)制上，規(guī)定不得拒絕招收、優(yōu)先普校、就近入學(xué)和建立入學(xué)登記制度。第二，界定融合教育概念，以普通教育為主兼顧其他教育方式，體現(xiàn)為殘疾學(xué)生提供合適的教育。第三，設(shè)立殘疾人教育專家委員會(huì)，對(duì)殘疾學(xué)生的身體狀況、接受教育能力和適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活能力進(jìn)行評(píng)估，提出入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)建議，以及提供咨詢和服務(wù)。第四，制定《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》政策，建構(gòu)省、市（區(qū)）、學(xué)區(qū)資源中心（特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校）和資源教室（普通學(xué)校）的四級(jí)特殊教育資源支持網(wǎng)絡(luò)，在全國(guó)范圍內(nèi)輻射所有普校。第五，實(shí)施《無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)條例》，在校園環(huán)境建設(shè)中以自主安全、通用設(shè)計(jì)為核心，重點(diǎn)建設(shè)無(wú)障礙的物理環(huán)境和信息環(huán)境。第六，合理便利的規(guī)定，制定《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試管理規(guī)定》，并適用于其他國(guó)家級(jí)考試。對(duì)視障生、聽(tīng)障生、肢殘生等進(jìn)行了考試合理便利的系列規(guī)定，包括延長(zhǎng)考試時(shí)間、單獨(dú)提供考場(chǎng)、制定盲文或電子試卷、免除外語(yǔ)聽(tīng)力、攜帶輔助器具等。第七，制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，實(shí)施個(gè)別教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量。該項(xiàng)措施是確保質(zhì)量的關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)制訂、父母參與。第八，建立轉(zhuǎn)介制度，明確普通學(xué)?；蛱厥饨逃龑W(xué)校，可以依據(jù)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r順利轉(zhuǎn)介，促進(jìn)建構(gòu)一體化的融合教育制度。第九，強(qiáng)調(diào)隱私權(quán)保護(hù)，強(qiáng)調(diào)教育行政部門、殘疾教育專家委員會(huì)、學(xué)校及其工作人員對(duì)殘疾學(xué)生評(píng)估結(jié)果和個(gè)人信息負(fù)有保密義務(wù)。第十，對(duì)隨讀生課程、教材和教法的調(diào)整進(jìn)行規(guī)定，明確隨讀生適用普校課程設(shè)置方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，但可以進(jìn)行調(diào)整和保持適度彈性。第十一，對(duì)教師資格、崗位設(shè)定、教師培養(yǎng)、津貼福利、工作量等進(jìn)行明確規(guī)定。在普校從事殘疾人教育的教師（隨班就讀教師和資源教師），需要具備從事特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能，為其設(shè)置專職崗位；普通師范院校要開(kāi)設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)隨班就讀教師。承擔(dān)隨班就讀教學(xué)、管理工作的教師，將其工作納入績(jī)效考核內(nèi)容，作為核定工資待遇和職務(wù)評(píng)聘的重要依據(jù)。2.地方層面的環(huán)環(huán)相扣和具體落實(shí)根據(jù)國(guó)家層面的政策方針，地方政府實(shí)施了一系列措施，取得了卓越成效。其一，地方政府政策制定及時(shí)。圍繞教育部出臺(tái)的兩期《特殊教育提升計(jì)劃》，全國(guó)31個(gè)?。▍^(qū)、市）均出臺(tái)了地方性兩期提升計(jì)劃，部分縣也出臺(tái)了特殊教育提升計(jì)劃。圍繞《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，超過(guò)一半的省（區(qū)、市）出臺(tái)了地方性隨班就讀指導(dǎo)意見(jiàn)。例如：北京出臺(tái)《北京市中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)隨班就讀工作的意見(jiàn)》《北京市殘疾兒童少年隨班就讀工作管理辦法》《各類殘疾類別隨班就讀具體標(biāo)準(zhǔn)》等。其二，地方政府政策內(nèi)容豐富。在隨讀生的對(duì)象上，殘疾類型不斷拓展，殘疾程度不斷加重。江蘇、浙江、江西、海南、新疆等地將自閉癥、腦癱、學(xué)習(xí)障礙等類型納入其中。在鑒定評(píng)估上，強(qiáng)調(diào)教育評(píng)估的重要性、評(píng)估過(guò)程的科學(xué)性和評(píng)估結(jié)果的準(zhǔn)確性，對(duì)輕度智障學(xué)生和孤獨(dú)癥學(xué)生實(shí)施長(zhǎng)期教育觀察。例如，浙江省規(guī)定2學(xué)期，安徽省、寧夏回族自治區(qū)規(guī)定1學(xué)期。教育教學(xué)普遍強(qiáng)調(diào)彈性和個(gè)訓(xùn)。例如，上海等地強(qiáng)調(diào)每天不得少于30分鐘的個(gè)訓(xùn)。在教師編制、職稱評(píng)聘、教師待遇等方面，各地政府亮點(diǎn)紛呈。例如：山東省出臺(tái)編制標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定隨班就讀中小學(xué)編制標(biāo)準(zhǔn)為5∶1；特教班為2∶1，隨讀生達(dá)到5人配備1名資源教師。在教師工作量上，湖南省規(guī)定任教教師工作量在原有系數(shù)上增加0.1～0.2，班主任增加0.2～0.3，資源教師增加0.5～0.6。在教師待遇上，全國(guó)基本實(shí)現(xiàn)了提高15%特殊教育津貼標(biāo)準(zhǔn)，隨班就讀參照，部分地區(qū)提高的標(biāo)準(zhǔn)更高。例如：陜西將津貼標(biāo)準(zhǔn)提高到50%；廣東、甘肅、西藏、寧夏提高到30%。除此，各地還有諸多特色，例如，江蘇省規(guī)定，到2020年隨班就讀率達(dá)到80%，每1名隨讀生減少班額3名，建立個(gè)別化教育機(jī)制和質(zhì)量評(píng)估機(jī)制，以全面提升融合教育質(zhì)量。（四）課程與教學(xué)的調(diào)整與改革有研究認(rèn)為，融合教育可分為三個(gè)層次：物理融合、課程融合和社會(huì)融合。[19]其中課程融合難度最大，也是決定融合教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素。近五年來(lái)，圍繞如何提升融合教育課程與教學(xué)質(zhì)量，北京、上海、成都、重慶、武漢等地進(jìn)行了一系列理論與實(shí)踐探索，獲得了寶貴經(jīng)驗(yàn)。它以彈性、適當(dāng)、多元和個(gè)別化為核心，以滿足學(xué)生的特殊需要。1.RTI模式下的三級(jí)干預(yù)制度我國(guó)已經(jīng)開(kāi)始嘗試運(yùn)用干預(yù)-反應(yīng)模式（RTI）來(lái)實(shí)施全班融合教育。它分為學(xué)業(yè)支持系統(tǒng)和行為支持系統(tǒng)。第一層為學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)（UDL），針對(duì)全班學(xué)生實(shí)施預(yù)防性干預(yù)，約80%學(xué)生受益；第二層為加強(qiáng)型干預(yù)（小組干預(yù)與個(gè)別課后支持等），約15%學(xué)生受益；第三層為個(gè)別化干預(yù)，約5%學(xué)生受益。理論上，三層有依次干預(yù)的邏輯順序；實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生的需求點(diǎn)不一樣，不一定完全符合理論框架。一般而言，在通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式下，以提供多樣化的表現(xiàn)方式、多樣化的行為和表達(dá)方式、多樣化的參與方式為核心，以針對(duì)不同學(xué)生類型；在加強(qiáng)型干預(yù)模式下，以小組教學(xué)、分層教學(xué)、補(bǔ)救教學(xué)等為核心，實(shí)施課堂加強(qiáng)或課后補(bǔ)習(xí)；在個(gè)別化干預(yù)模式下，通常針對(duì)殘疾學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，并實(shí)施個(gè)別教學(xué)和功能性康復(fù)?！稓埣踩私逃龡l例》首次規(guī)定的個(gè)別化教育計(jì)劃，是銜接教師、管理者、家長(zhǎng)和隨讀生之間的有效橋梁。英美國(guó)家和臺(tái)灣地區(qū)的個(gè)別化教育計(jì)劃經(jīng)歷了從混亂到有序、從習(xí)慣到法制的建設(shè)過(guò)程，并精簡(jiǎn)內(nèi)容、增加制訂時(shí)長(zhǎng)，以提高實(shí)施的有效性。我國(guó)大陸地區(qū)實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)間不長(zhǎng)，近幾年才廣泛實(shí)施，且集中于特殊教育學(xué)校。大部分普通學(xué)校還處于起步階段。部分試點(diǎn)學(xué)校已經(jīng)在為殘疾學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，但困境頗多：制訂不規(guī)范、不完全、不科學(xué)、不真實(shí)。有的僅由班主任制訂，家長(zhǎng)沒(méi)有參與，對(duì)學(xué)生評(píng)估不準(zhǔn)確，文本內(nèi)容缺失，沒(méi)有定期評(píng)估和修訂，教師負(fù)擔(dān)重等。2.不斷提升課程調(diào)整方式和教學(xué)支持策略對(duì)隨讀生的教育教學(xué)，要遵循潛能開(kāi)發(fā)和缺陷補(bǔ)償，運(yùn)用“最近發(fā)展區(qū)”理論提供支架式教學(xué)支持。在課程調(diào)整和教學(xué)支持時(shí)，要以最小調(diào)整和最大融合為原則，充分挖掘?qū)W生潛能，使其增長(zhǎng)知識(shí)、獲得技能。在調(diào)整策略時(shí)，要兼顧集體教學(xué)。在課程調(diào)整時(shí)，以調(diào)適為主，改變?yōu)檩o。通過(guò)減量、簡(jiǎn)化、分解、重整、加深、加廣、濃縮的方式來(lái)進(jìn)行調(diào)適，在完全無(wú)法獲得有效發(fā)展之時(shí)，才可以運(yùn)用替代策略。在教學(xué)策略使用時(shí)，以教學(xué)提示為核心，主要使用反應(yīng)提示，對(duì)視障學(xué)生、智障學(xué)生、自閉癥學(xué)生等也可以使用刺激提示。在反應(yīng)提示中，以最少量提示為原則，根據(jù)不同學(xué)生的殘疾類型選擇使用。例如：對(duì)視障學(xué)生，需要以言語(yǔ)提示為主；對(duì)自閉癥學(xué)生，則需要優(yōu)先使用視覺(jué)提示。優(yōu)質(zhì)的融合教育課堂是讓每一個(gè)學(xué)生獲得充分發(fā)展。除了改革班額過(guò)大、資源教室設(shè)置、特教津貼、職稱評(píng)聘等問(wèn)題，更亟須改革教育教學(xué)理念與方法，研究適合隨讀生的有效教學(xué)策略，探索普通班教師和資源教師的合作教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)未來(lái)融合教育高質(zhì)量目標(biāo)。（五）支持保障體系的建構(gòu)與深化融合教育的發(fā)展與支持保障體系的建設(shè)密不可分，其中財(cái)政支持、無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)、資源教室和資源中心建設(shè)等都是至關(guān)重要的因素。我國(guó)在兩期特殊教育提升計(jì)劃實(shí)施以來(lái)，支持保障體系有了很大提升。1.財(cái)政支持大幅提高2014年以來(lái)國(guó)家和地方財(cái)政的特殊教育投入大幅增長(zhǎng)，支持學(xué)段向兩頭延伸。一是生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)大幅提高。根據(jù)《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016年）》，連續(xù)三年提高特殊教育學(xué)校生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，隨班就讀學(xué)校同標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，2016年全國(guó)達(dá)到生均6000元，是2013年的3倍，達(dá)到普通學(xué)生的6～8倍。廣東規(guī)定對(duì)隨讀生按5倍且不低于6000元標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行；江蘇規(guī)定對(duì)隨讀生按普通學(xué)生8倍以上標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，覆蓋義務(wù)教育和高中教育；海南規(guī)定2020年達(dá)到8000元。二是特殊教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)大幅提高，重點(diǎn)支持特殊教育學(xué)校建設(shè)和普通學(xué)校建立資源教室等。中央財(cái)政經(jīng)費(fèi)從2013年的5500萬(wàn)元提高到2014年的4.1億元，增長(zhǎng)了6倍，至今仍執(zhí)行該標(biāo)準(zhǔn)。地方財(cái)政積極投入，廣東投入12.5億元、云南每年投入5000萬(wàn)元、陜西每年投入3000萬(wàn)元、內(nèi)蒙古每年投入3000萬(wàn)元等。2.資源教室的積極建設(shè)作為資源支持系統(tǒng)最末端，也是與融合教育質(zhì)量提升關(guān)系最緊密的資源教室，是實(shí)現(xiàn)殘疾學(xué)生學(xué)校融合的橋梁通道。北京等地通過(guò)二十多年的實(shí)踐摸索，形成資源教室三級(jí)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)其功能、設(shè)備購(gòu)買、使用面積等進(jìn)行了政策性規(guī)定?，F(xiàn)實(shí)需求也納入國(guó)家政策范圍，國(guó)家于2015年制定《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》，對(duì)全國(guó)資源教室建設(shè)提供政策支持和指導(dǎo)，并在新修訂的《殘疾人教育條例》中首次以法律形式規(guī)定了特殊教育資源教室概念，即指“在普通學(xué)校設(shè)置的裝備有特殊教育和康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施設(shè)備的專用教室”。在國(guó)家和地方特殊教育經(jīng)費(fèi)持續(xù)投入的背景下，資源教室建設(shè)成為目前關(guān)注的焦點(diǎn)。國(guó)家政策規(guī)定，有5人以上殘疾學(xué)生的普通學(xué)校應(yīng)設(shè)立資源教室，同時(shí)資源教師的專崗設(shè)置、職責(zé)功能、職稱評(píng)聘、合作教學(xué)等問(wèn)題納入政策和學(xué)術(shù)研究范圍。根據(jù)國(guó)家政策，地方政府中約一半以上的?。▍^(qū)、市）出臺(tái)了地方性資源教室建設(shè)方案，全部納入第二期地方特殊教育提升計(jì)劃中，并作為特殊教育發(fā)展的重點(diǎn)和亮點(diǎn)進(jìn)行了政策突破。山東省規(guī)定，到2020年全部完成普通中小學(xué)資源教室建設(shè)，并向?qū)W前教育階段推進(jìn)。浙江省規(guī)定，資源教室覆蓋全部中小學(xué)，且全省示范性資源教室達(dá)到1000個(gè)。資源教室建設(shè)從試點(diǎn)建設(shè)、重點(diǎn)區(qū)域建設(shè)到全部建設(shè)和示范性建設(shè)，已經(jīng)在全國(guó)范圍內(nèi)鋪展開(kāi)來(lái)。同時(shí)，資源教室的制度建設(shè)也提上研究日程，例如資源配置、教師專業(yè)化、干預(yù)時(shí)長(zhǎng)、服務(wù)內(nèi)容等。（六）近十年融合教育的研究熱點(diǎn)1.數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法本報(bào)告以CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)文獻(xiàn)作為數(shù)據(jù)源，檢索主題為“融合教育”，時(shí)間范圍為“2010～2019”的期刊文獻(xiàn)，期刊來(lái)源限定為“核心期刊”與“CSSCI”，經(jīng)初步檢索得到540篇文獻(xiàn)，剔除征稿通知、征訂通知、會(huì)議通知、書評(píng)、領(lǐng)導(dǎo)講話稿等非研究性文獻(xiàn)以及與研究主題不相關(guān)的文獻(xiàn)，最終得到505篇文獻(xiàn)。研究運(yùn)用可視化分析軟件Citespace5.6.R5對(duì)篩選得到的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以直觀地展示近十年來(lái)我國(guó)融合教育研究的熱點(diǎn)及變化。2.融合教育研究熱點(diǎn)及演進(jìn)的可視化分析（1）關(guān)鍵詞特征及關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜分析研究以篩選得到的期刊文獻(xiàn)數(shù)據(jù)為樣本，運(yùn)行Citespace5.6.R5軟件，設(shè)置運(yùn)行參數(shù)，得到融合教育研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜。如圖2所示，“融合教育”“全納教育”“隨班就讀”“特殊教育”“美國(guó)”是2010～2019年融合教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。結(jié)合高頻關(guān)鍵詞出現(xiàn)歷史示意圖（圖2）可知，融合教育研究熱度呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，全納教育研究熱度減弱，特殊教育研究自2012年以來(lái)呈平穩(wěn)狀態(tài)，隨班就讀研究熱度呈波動(dòng)起伏態(tài)勢(shì)。以高頻關(guān)鍵詞頻次均值與中心度均值為中點(diǎn)區(qū)分頻次與中心度指標(biāo)的高低，高頻次和高中心度的關(guān)鍵詞通常是研究主流領(lǐng)域，是目前的研究熱點(diǎn)與重點(diǎn)，低頻次、高中心度的關(guān)鍵詞通常是高潛熱點(diǎn)。[20]結(jié)合表1數(shù)據(jù)，“融合教育”“全納教育”“隨班就讀”“特殊教育”“美國(guó)”是融合教育研究目前的研究熱點(diǎn)及重點(diǎn)，而“態(tài)度”“早期教育”“自閉癥”等關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次不高，但中心度高，是具有發(fā)展?jié)摿Φ男碌难芯繜狳c(diǎn)。高頻詞、低中心度的關(guān)鍵詞，是發(fā)展成熟的研究領(lǐng)域，但目前尚未出現(xiàn)此類關(guān)鍵詞。頻次與中心度都較低的關(guān)鍵詞呈現(xiàn)發(fā)展不成熟、與其他研究主題聯(lián)系較少的特點(diǎn)，此類研究需區(qū)別對(duì)待，部分可能發(fā)展成為新興的研究熱點(diǎn)，也可能處于研究邊緣。（2）研究熱點(diǎn)演進(jìn)圖譜關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)圖譜側(cè)重于從時(shí)間維度表示研究熱點(diǎn)的演進(jìn)情況，能夠清晰地呈現(xiàn)研究熱點(diǎn)的更迭及相互關(guān)系，如圖3所示。關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)分布在不同的時(shí)區(qū)中，隨著時(shí)間變化呈現(xiàn)出一個(gè)從左至右、自下而上的熱點(diǎn)演進(jìn)圖譜。如圖所示，隨班就讀、特殊教育、全納教育、融合教育、美國(guó)這些關(guān)鍵詞在圖中連接著整個(gè)時(shí)區(qū)的若干個(gè)小節(jié)點(diǎn)，是整個(gè)時(shí)區(qū)的基礎(chǔ)和支撐。2013年和2017年文獻(xiàn)增長(zhǎng)較多，處于研究較為繁榮的時(shí)期。關(guān)鍵詞之間的連線體現(xiàn)不同時(shí)區(qū)研究熱點(diǎn)的傳承關(guān)系，例如2018年以來(lái)融合教育素養(yǎng)及教育政策、早期教育的相關(guān)研究主要傳承于以往美國(guó)融合教育研究相關(guān)內(nèi)容，2017年以來(lái)教育安置、質(zhì)量提升相關(guān)研究與以往隨班就讀、態(tài)度相關(guān)內(nèi)容具有較強(qiáng)的傳承關(guān)系。圖22010～2019年融合教育研究高頻關(guān)鍵詞出現(xiàn)歷史表12010～2019年融合教育高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)序號(hào)關(guān)鍵詞頻數(shù)中心度1融合教育1590.432全納教育630.243隨班就讀500.294特殊教育440.395美國(guó)190.346融合100.087殘疾兒童90.058學(xué)前融合教育80.049特殊兒童80.0110教師教育80.0311殘疾人80.0912殘疾學(xué)生70.0313融合教育教師70.0114自閉癥70.0715態(tài)度60.1216教育公平60.0217啟示50.0118英國(guó)40.0119澳大利亞40.0120融合教育素養(yǎng)40.0421高等教育30.0422芬蘭30.0023本土化30.0024教育質(zhì)量提升30.0025日本20.0426高等融合教育20.0127學(xué)校體育20.0428特殊教育學(xué)校20.0129早期教育20.0830教育政策20.00資料來(lái)源：本課題組整理編制。|Excel下載表12010～2019年融合教育高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)圖32010～2019年融合教育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)的時(shí)區(qū)分布（3）關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類圖譜分析對(duì)關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行聚類分析（見(jiàn)圖4），聚類規(guī)模排名前五的五個(gè)聚類主題分別為“全納教育”“高等融合教育”“美國(guó)融合教育”“融合教育支持體系”“學(xué)前融合教育”。五個(gè)聚類包含的節(jié)點(diǎn)數(shù)、各聚類平均輪廓值如表2所示，平均輪廓值均大于0.7，聚類效果理想。同時(shí)繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類時(shí)線圖，如圖5所示。在時(shí)線圖中，同一聚類的節(jié)點(diǎn)按照時(shí)間順序分布在同一水平線上，可直觀展示每個(gè)聚類中各個(gè)子領(lǐng)域的時(shí)間跨度。表2關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類信息統(tǒng)計(jì)聚類號(hào)聚類名稱聚類規(guī)模輪廓值#0全納教育150.814#1高等融合教育130.792#2美國(guó)融合教育120.827#3融合教育支持體系110.752#4學(xué)前融合教育110.873|Excel下載表2關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類信息統(tǒng)計(jì)融合教育主題涉及的關(guān)鍵詞主要包括“特殊教育”“教師教育”“教育公平”“特殊兒童”“學(xué)校體育”等。該聚類主要探討全納教育理念及其有效實(shí)現(xiàn)方式。作為實(shí)現(xiàn)教育公平的重要途徑，全納教育思想下特殊兒童教育權(quán)利訴求不僅要對(duì)教育權(quán)利的范圍和程度做出限定，也要積極地創(chuàng)造有利條件促使其實(shí)現(xiàn)。[21]鄧猛等學(xué)者強(qiáng)調(diào)我國(guó)特殊教育發(fā)展既要積極學(xué)習(xí)借鑒西方全納教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，更要基于我國(guó)國(guó)情注重發(fā)展本土化的實(shí)踐方式，提高特殊教育的有效性。[22]陳曙等學(xué)者研究了學(xué)生體育教育權(quán)利及其有效實(shí)現(xiàn)，認(rèn)為應(yīng)從轉(zhuǎn)變體育教育觀念，健全體育教育法規(guī)和政策，加強(qiáng)體育教師培養(yǎng)，推行融合體育教學(xué)方面著手。[23]此外，張洪高等學(xué)者對(duì)日本的全納教育實(shí)施、特別支援教育，吳佳莉、黃志軍等學(xué)者對(duì)英國(guó)全納教育實(shí)踐及對(duì)中國(guó)的啟示進(jìn)行了相關(guān)研究。高等融合教育主題涉及的關(guān)鍵詞主要包括“殘疾人”“高等教育”“高等融合教育”“職業(yè)教育”“融合”“沖突”“創(chuàng)新”“對(duì)策”“發(fā)展趨勢(shì)”等。該聚類主題主要探討殘疾人高等融合教育取得的成效、面臨的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略。美國(guó)融合教育研究主題涉及的關(guān)鍵詞主要包括“早期教育”“特殊教育教師”“融合教育素養(yǎng)”“職前培養(yǎng)”“教育政策等”。該聚類主題主要探討美國(guó)融合教育教師素養(yǎng)、教師職前培養(yǎng)、融合教育政策、個(gè)別化教育計(jì)劃經(jīng)驗(yàn)及對(duì)我國(guó)融合教育的啟示及思考。融合教育支持體系研究主題涉及的關(guān)鍵詞主要包括“殘疾學(xué)生”“支持體系”“質(zhì)量提升”“澳大利亞”等。該聚類主題主要探討殘疾學(xué)生融合教育支持體系、融合教育質(zhì)量提升以及澳大利亞融合教育支持體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)前融合教育研究主題涉及的關(guān)鍵詞主要包括“殘疾兒童”“學(xué)前融合教育”“自閉癥”“教育安置”“態(tài)度”等。該聚類主題主要探討學(xué)前融合教育的發(fā)展策略，普通教師、特教教師、隨班就讀教師對(duì)殘疾兒童教育安置方式的態(tài)度，自閉癥兒童社會(huì)行為改善策略及其融合教育體系構(gòu)建。圖4關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類圖譜圖5關(guān)鍵詞聚類時(shí)線3.研究總結(jié)綜合以上我國(guó)融合教育研究文獻(xiàn)的分析，得出如下主要結(jié)論：（1）融合教育目前的研究熱點(diǎn)及重點(diǎn)主要集中在融合教育、全納教育、隨班就讀、特殊教育、美國(guó)這五個(gè)方面，其中融合教育與特殊教育的研究熱度呈增長(zhǎng)趨勢(shì)、全納教育研究熱度減弱、隨班就讀研究熱度呈波動(dòng)起伏態(tài)勢(shì)。自閉癥兒童的融合教育、教師等利益相關(guān)者對(duì)融合教育的態(tài)度、殘疾兒童早期教育等研究是具有發(fā)展?jié)摿Φ男碌难芯繜狳c(diǎn)，未來(lái)將獲得更多探討。（2）近十年來(lái)融合教育研究已形成全納教育理念及其有效實(shí)現(xiàn)、高等融合教育、美國(guó)融合教育、融合教育支持體系、學(xué)前融合教育等五大主要研究主題。近三年新興的研究主題方面，全納教育更多關(guān)注體育融合教育、日本特別支援教育的相關(guān)研究；高等融合教育方面更多關(guān)注高等融合教育發(fā)展對(duì)策、職業(yè)教育融合發(fā)展、特殊教育學(xué)校功能轉(zhuǎn)型等相關(guān)研究；美國(guó)融合教育方面則更多關(guān)注融合教育政策、教師融合教育素養(yǎng)、早期教育教師培養(yǎng)等相關(guān)研究；學(xué)前融合教育方面更多關(guān)注融合教育課程調(diào)整、質(zhì)量提升以及澳大利亞融合教育相關(guān)研究；隨班就讀方面更多關(guān)注自閉癥兒童教育安置、隨班就讀對(duì)普通幼兒影響等相關(guān)研究。（3）現(xiàn)有研究廣度與深度有待拓展及加強(qiáng)。后續(xù)研究可從融合教育發(fā)展系統(tǒng)要素視角，進(jìn)一步聚焦實(shí)踐領(lǐng)域突出重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，明確核心研究議題，開(kāi)展中國(guó)特色融合教育發(fā)展實(shí)踐探索及本土化創(chuàng)新研究，加強(qiáng)融合教育政策、融合教育教師隊(duì)伍建設(shè)、融合教育支持保障體系、融合教育質(zhì)量監(jiān)督及評(píng)價(jià)、融合教育均衡化（學(xué)段、地區(qū)、殘疾類型等）發(fā)展、新一代信息技術(shù)在融合教育領(lǐng)域的應(yīng)用等相關(guān)研究；可從建立殘疾人終身教育體系，更好地實(shí)現(xiàn)其社會(huì)融合、人生價(jià)值的視角，拓展現(xiàn)有研究領(lǐng)域的廣度和深度，推進(jìn)教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、計(jì)算機(jī)學(xué)等多學(xué)科交叉融合研究，充分利用各學(xué)科最新研究成果，推進(jìn)現(xiàn)有研究向多元化、精細(xì)化發(fā)展；可進(jìn)一步加強(qiáng)以殘疾人為中心，以學(xué)業(yè)規(guī)劃、職業(yè)規(guī)劃為導(dǎo)向的家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)多元力量協(xié)同的個(gè)性化終身教育支持網(wǎng)絡(luò)機(jī)制的研究，可深入推進(jìn)學(xué)前融合教育尤其是自閉癥兒童融合教育的研究，加強(qiáng)職業(yè)融合教育中產(chǎn)教融合研究，加強(qiáng)高等融合教育學(xué)科專業(yè)融合、教育教學(xué)改革研究。要綜合運(yùn)用各種研究方法，創(chuàng)新融合教育科研范式，不斷提升融合教育研究質(zhì)量。三中國(guó)殘疾人融合教育發(fā)展問(wèn)題融合教育發(fā)展至今，已經(jīng)進(jìn)入改革發(fā)展深水區(qū)，所呈現(xiàn)的問(wèn)題和矛盾越來(lái)越突出，有的問(wèn)題是歷史性遺留問(wèn)題，有的問(wèn)題是近年來(lái)的新問(wèn)題，還有些是舊問(wèn)題新情況?？傮w而言，在隨班就讀的模式下，融合教育已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)整個(gè)社會(huì)發(fā)展的總體改革目標(biāo)，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)法治背景下殘疾人對(duì)受教育權(quán)的根本訴求。在不同層面、不同利益主體和不同視角下，對(duì)融合教育的困難表達(dá)都有所不同。代表性的觀點(diǎn)有：融合教育理念不足；[24]社會(huì)對(duì)殘疾人的隔離和排斥，尤其是從“我們”的視角來(lái)為“他們”制定的標(biāo)準(zhǔn)；[25]普通教育領(lǐng)域?qū)I(yè)能力不足，無(wú)法提供優(yōu)質(zhì)的特殊教育服務(wù)，導(dǎo)致有些兒童被迫輟學(xué)或回流到特殊教育學(xué)校；[26]發(fā)展融合教育影響到普通學(xué)生的發(fā)展，尤其是模仿不良行為習(xí)慣和課堂教學(xué)秩序受到干擾；在資源中心的角色背景下，特殊教育學(xué)校對(duì)普通學(xué)校幫扶負(fù)擔(dān)重；[27]普校的融合教育理念不足，存在對(duì)殘疾學(xué)生忽視、歧視、偏見(jiàn)和欺凌現(xiàn)象；[26]殘疾學(xué)生無(wú)法適應(yīng)學(xué)習(xí)壓力和評(píng)價(jià)考核要求，有負(fù)性的同伴交往和師生交往體驗(yàn)，自閉癥學(xué)生尤為明顯；[28]融合教育教師培養(yǎng)不足，素養(yǎng)不夠等。[29]根據(jù)國(guó)家教育現(xiàn)代化的總體進(jìn)程和融合教育發(fā)展?fàn)顩r，筆者認(rèn)為目前亟須解決的問(wèn)題有以下幾點(diǎn)：（一）融合教育的法治建設(shè)亟須推進(jìn)在依法治國(guó)的大背景下，殘疾人法治教育尤為重要。作為社會(huì)弱勢(shì)群體，存在對(duì)國(guó)家政策法規(guī)不了解、對(duì)自身權(quán)利和義務(wù)認(rèn)識(shí)不清，無(wú)法履行法律義務(wù)、承擔(dān)法律責(zé)任以及自身權(quán)利救濟(jì)的現(xiàn)象。作為與此緊密相關(guān)的工作者及家長(zhǎng)，也存在遵守國(guó)家法律和有效貫徹國(guó)家政策不足、對(duì)隱性侵害殘疾人的現(xiàn)象不知、對(duì)侵害殘疾人權(quán)益也無(wú)法運(yùn)用司法制度予以救濟(jì)的情況。在“融合教育理念不足”的慣性思維下，把殘疾人拒絕于普通學(xué)校之外熟視無(wú)睹或默默忍受，從而加劇對(duì)殘疾人受教育權(quán)的侵害?；诖耍钟斜匾獜牧⒎?、司法、普法和守法的角度推進(jìn)殘疾人法治建設(shè)。在立法層面，亟須法學(xué)界和特殊教育學(xué)界集中梳理民事、行政、刑事以及訴訟法中有關(guān)殘疾人的法律，研究涉及殘疾人的實(shí)體法和程序法，例如：關(guān)于殘疾人的民事和刑事行為能力界定，殘疾人受教育權(quán)申訴制度等。學(xué)界一直在倡導(dǎo)制定特殊教育法，需要法學(xué)界一起共同研究論證。國(guó)際上對(duì)殘疾人教育的立法模式通常有兩種：一種是獨(dú)立立法，如美國(guó)；一種是融入式立法，如俄羅斯。哪種模式更有利于融合教育的推進(jìn)和適應(yīng)我國(guó)國(guó)情，需要學(xué)界共同研究。除此之外，需要進(jìn)一步將融合教育的相關(guān)內(nèi)容予以細(xì)化和具體，例如：個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂與實(shí)施；殘疾學(xué)生入學(xué)、轉(zhuǎn)介等評(píng)估與安置；殘疾人考試管理政策等。在司法層面，需要研究有關(guān)保護(hù)殘疾人的司法程序和法律運(yùn)行制度，建立殘疾人司法保護(hù)制度。例如，立即審理、司法救助、殘疾人參與權(quán)、犯罪處理、人格權(quán)保護(hù)等。在普法和守法方面，更需要加大法制宣傳力度，這是建構(gòu)法治社會(huì)的基礎(chǔ)和防線。（二）融合教育的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變亟須達(dá)成共識(shí)以《殘疾人教育條例》（2017）的修訂為標(biāo)志，融合教育的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了本質(zhì)性改變，從以安置模式為界定標(biāo)準(zhǔn)走向了多元，從理念呼吁走向了實(shí)踐，從道德制高點(diǎn)的哲學(xué)判斷走向了實(shí)用，從具體經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)理論，從一個(gè)具體知識(shí)點(diǎn)走向一門學(xué)科，從全民教育到特殊教育再到全民教育，它將從特殊教育的框架下分離出來(lái)，架構(gòu)特殊教育和普通教育，實(shí)現(xiàn)從窄化的殘疾人范疇向有特殊需要人士的教育。在此背景下，亟須進(jìn)行變革：一是普通教育領(lǐng)域的變革和發(fā)展。在融合教育的定位中，責(zé)任主體從特殊教育學(xué)校向普通學(xué)校進(jìn)行了轉(zhuǎn)移，從殘疾人的個(gè)別教育到班級(jí)融合和全校融合，融合教育質(zhì)量?jī)?yōu)劣直接影響到普通教育改革和發(fā)展，這對(duì)普通教育的機(jī)構(gòu)設(shè)置、管理模式、環(huán)境建設(shè)、課程理論、教學(xué)實(shí)踐等產(chǎn)生巨大沖擊。二是特殊教育領(lǐng)域的變革和發(fā)展。在融合教育進(jìn)程中，特殊教育學(xué)校生源減少將成為趨勢(shì)，必然引發(fā)特殊教育領(lǐng)域的變革。特殊教育學(xué)校如何轉(zhuǎn)型？特殊教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)該如何進(jìn)行？這也是特殊教育領(lǐng)域急切需要解決的問(wèn)題。（三）特殊教育學(xué)校的角色轉(zhuǎn)變亟須改革目前，我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)了30萬(wàn)人口以上的縣（市）建設(shè)1所特殊教育學(xué)校的目標(biāo)，新建校規(guī)模大、設(shè)施新、經(jīng)費(fèi)足。隨著融合教育的持續(xù)推進(jìn)，在未來(lái)5～10年，融合教育率的提升將成為國(guó)家發(fā)展政策指標(biāo)，這意味著特殊教育學(xué)校生源減少是其必然。特殊教育學(xué)校的角色如何發(fā)生轉(zhuǎn)變，特殊教育教師又該何去何從，這些勢(shì)必成為未來(lái)整個(gè)特殊教育學(xué)界需要重點(diǎn)討論的問(wèn)題。目前，特殊教育學(xué)校已經(jīng)在向資源中心進(jìn)行轉(zhuǎn)變，但還在初步探索階段，主要表現(xiàn)為：定位不準(zhǔn)，建設(shè)不足，輻射功能不夠，專業(yè)性不強(qiáng)，教師意識(shí)薄弱。在定位上，需政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，與各級(jí)資源中心和資源教室建立通暢運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制。在內(nèi)涵建設(shè)上，需根據(jù)自身定位全盤考慮。例如，盲校的資源中心建設(shè)，應(yīng)以省級(jí)資源中心來(lái)統(tǒng)籌設(shè)備購(gòu)買、人員配備、專業(yè)支持等。在輻射范圍上，需要以學(xué)區(qū)、區(qū)（縣）、市、省來(lái)擴(kuò)大其服務(wù)范圍，服務(wù)方式可以采取巡回輔導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)、電話咨詢等多種形式。在專業(yè)發(fā)展上，需要加強(qiáng)康復(fù)訓(xùn)練技能、融合教育對(duì)象研究、融合教育課程與教學(xué)研究、融合教育評(píng)估與診斷等。在教師意識(shí)上，時(shí)代變遷的緊迫感和敏感度不夠，這與長(zhǎng)期特殊教育邊緣化狀態(tài)有關(guān)。隨著融合教育的持續(xù)推進(jìn)，特殊教育教師需要增強(qiáng)專業(yè)技能、精準(zhǔn)分化其職業(yè)需求，以應(yīng)對(duì)未來(lái)職業(yè)轉(zhuǎn)型。（四）融合教育專業(yè)化發(fā)展亟須提升提升融合教育質(zhì)量需要以成熟的學(xué)科為基礎(chǔ)、優(yōu)質(zhì)的教師培養(yǎng)為保障，其專業(yè)化發(fā)展是當(dāng)前整個(gè)融合教育領(lǐng)域最為急迫的問(wèn)題，也是制約融合教育轉(zhuǎn)型最為關(guān)鍵的要素。一是融合教育學(xué)科專業(yè)化發(fā)展。從粗放型向精細(xì)型轉(zhuǎn)變，以實(shí)踐操作和理論建構(gòu)為目標(biāo)，嵌入普通中小學(xué)學(xué)科教育，主要內(nèi)容為理論發(fā)展、對(duì)象特點(diǎn)、班級(jí)管理、IEP制訂與實(shí)施、課程調(diào)整、教學(xué)支持、通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、環(huán)境建設(shè)、鑒定與評(píng)估、基本康復(fù)與干預(yù)等。二是教師專業(yè)化培養(yǎng)。2014年教育部啟動(dòng)“卓越特殊教育教師培養(yǎng)計(jì)劃”項(xiàng)目和“特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)能力提升工程”，確定了華東師范大學(xué)、重慶師范大學(xué)等五所高等院校為實(shí)驗(yàn)學(xué)校。目前，全國(guó)已有八十多所高校培養(yǎng)特殊教育教師，極大地緩解了長(zhǎng)期以來(lái)特教師資緊缺的現(xiàn)狀。雖然其中部分人員已經(jīng)補(bǔ)充到普通中小學(xué)，但融合教育師資缺口仍然很大。除此之外，在師資培養(yǎng)專業(yè)性方面也十分欠缺，主要表現(xiàn)為：各校培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和側(cè)重點(diǎn)不同，無(wú)法適應(yīng)特殊教育學(xué)校和普通中小學(xué)的發(fā)展。目前師資培養(yǎng)內(nèi)容主要以特殊教育學(xué)為核心內(nèi)容，兼顧康復(fù)學(xué)，融合教育知識(shí)和內(nèi)容偏少，沒(méi)有普通中小學(xué)學(xué)科知識(shí)背景，培養(yǎng)的人才無(wú)法在某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域生根，難以成學(xué)科骨干；所學(xué)的康復(fù)學(xué)知識(shí)不足，不夠?qū)I(yè)，也難以成為良好的康復(fù)師或資源教師；科研水平普遍不高，也是特教師資專業(yè)化程度不高的表現(xiàn)。普通師范院校開(kāi)設(shè)的融合教育課程或特殊教育課程多為選修課，學(xué)分比例低，例如華中師范大學(xué)為全校師范生開(kāi)設(shè)的特殊教育學(xué)課程，僅1學(xué)分、18學(xué)時(shí)；教師資格證書中的特殊教育或融合教育知識(shí)涵蓋比例偏少，學(xué)過(guò)相關(guān)課程的普通師范生仍然難以在具體實(shí)踐中開(kāi)展融合教育教學(xué)工作。（五）資源支持和保障能力亟須加強(qiáng)雖然兩期“特殊教育提升計(jì)劃”的實(shí)施已經(jīng)極大地加強(qiáng)了融合教育的資源支持和保障能力，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。一是財(cái)政支持。特殊教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)從2014年至今一直是4.1億元，與殘疾兒童數(shù)、學(xué)校數(shù)、資源教室（中心）建設(shè)的數(shù)量增長(zhǎng)不相匹配。2014年殘疾人總在校生數(shù)39.49萬(wàn)人，人均1038元；2019年79.46萬(wàn)人，人均516元。除此之外，特殊教育學(xué)校2014年2000所，2019年2192所，增長(zhǎng)了192所；而根據(jù)“5人以上殘疾學(xué)生的普校建1間資源教室”的政策以及推進(jìn)各級(jí)區(qū)域的資源中心建設(shè)政策，其經(jīng)費(fèi)投入還沒(méi)有全面開(kāi)展測(cè)算，而該問(wèn)題將成為下一步推進(jìn)普通教育和特殊教育領(lǐng)域改革的關(guān)鍵和核心。二是無(wú)障礙環(huán)境改造。這是殘疾人能否參與社會(huì)生活、共享物質(zhì)文明和精神文明的首要問(wèn)題，也是整個(gè)社會(huì)亟須解決的問(wèn)題。雖然教育部、中殘聯(lián)、各民間團(tuán)體等都在共同推進(jìn)無(wú)障礙建設(shè)，但現(xiàn)實(shí)狀況不容樂(lè)觀。校園內(nèi)的無(wú)障礙坡道、無(wú)障礙電梯、無(wú)障礙信息溝通系統(tǒng)等建設(shè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。無(wú)障礙不僅僅是為殘疾人所需，也為每個(gè)人都提供了方便。在無(wú)障礙建設(shè)中，會(huì)生成融合文化，建立融合觀念，能有效推進(jìn)融合教育擴(kuò)數(shù)量、提質(zhì)量。四中國(guó)殘疾人融合教育發(fā)展對(duì)策在融合教育的新內(nèi)涵、新功能和新角色的轉(zhuǎn)變中，融合教育的實(shí)踐探索應(yīng)以立德樹(shù)人為根本目的，以融合教育改革為內(nèi)生動(dòng)力，以課程與教材為突破重點(diǎn)，以人工智能為實(shí)現(xiàn)路徑，以督導(dǎo)評(píng)估監(jiān)測(cè)為制度保障，以家校共育為責(zé)任分擔(dān)的體系，以解決特殊兒童入學(xué)難、就讀難、融合難的問(wèn)題。（一）兜底與適性：“普校優(yōu)先、就近就便”和多元安置服務(wù)體系圍繞特殊兒童立德樹(shù)人、融入社會(huì)的目的，堅(jiān)持隨班就讀為主體的發(fā)展格局，面對(duì)個(gè)體差異性的實(shí)際問(wèn)題，需要建立多元安置服務(wù)體系。該模式為：普通學(xué)校普通班、普通學(xué)校特教班、特殊教育學(xué)校、康復(fù)和托養(yǎng)機(jī)構(gòu)、遠(yuǎn)程教育與送教上門。該體系需要考慮以下幾點(diǎn)因素：其一，堅(jiān)持普校優(yōu)先、就近就便原則，發(fā)揮資源教室功能。在平等受教育權(quán)的邏輯原點(diǎn)上，普通學(xué)校教育安置是所有兒童的教育起點(diǎn)，對(duì)特殊兒童實(shí)施“優(yōu)先普?！笔菍?duì)平等權(quán)利的具體實(shí)踐。在普校中，要優(yōu)先安排普通班，其次安排特教班。在普通班中，要發(fā)揮資源教室功能，銜接普通班的融合教育，以及輻射周邊普校的融合教育需求。除此之外，對(duì)于經(jīng)過(guò)鑒定評(píng)估無(wú)法適應(yīng)普通班的特殊兒童，可以就近就便安置在特教班，提供特殊教育學(xué)校課程和融合教育課程。其二，正視和重視特教班的功能和作用，適宜大量發(fā)展特教班。我國(guó)在20世紀(jì)80年代末即提出發(fā)展特教班，但一直效果不顯著。隨著近年來(lái)融合教育發(fā)展和持續(xù)推進(jìn)，河北、合肥、上海等地特教班功能和價(jià)值凸顯：一是保障特殊兒童的物理平等；二是發(fā)揮輻射效應(yīng)，對(duì)周邊普校進(jìn)行巡回輔導(dǎo)和送教上門，發(fā)揮了資源中心作用。在平等與差異的價(jià)值博弈下，特教班在融合教育背景下將會(huì)發(fā)揮更多功能和作用，它是現(xiàn)階段特有的產(chǎn)物。其三，轉(zhuǎn)變送教上門角色，將教育納入康復(fù)和托養(yǎng)機(jī)構(gòu)，對(duì)適齡重度和極重度殘疾兒童實(shí)施醫(yī)療、康復(fù)和教育為一體的功能。根據(jù)2019年《全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，義務(wù)教育階段特殊兒童在校生79.46萬(wàn)人，送教上門學(xué)生17.08萬(wàn)人，占比21.50%，比上年度增加5.47萬(wàn)人。對(duì)于如此龐大的送教上門學(xué)生數(shù)，在解決兜底性教育時(shí)也帶來(lái)各種矛盾。例如：教師的精力有限，送教上門質(zhì)量不佳，送教成本高，家長(zhǎng)不配合等?；诖?，政府亟須建立具有教育功能的康復(fù)和托養(yǎng)機(jī)構(gòu)，將大量無(wú)法送入特殊教育學(xué)校的兒童納入其中，實(shí)施義務(wù)教育。送教上門的對(duì)象則應(yīng)該經(jīng)過(guò)殘疾人教育專家委員會(huì)評(píng)估，同時(shí)尊重家長(zhǎng)意愿，實(shí)施以社區(qū)或村委為中心的教育。送教上門教師則應(yīng)以區(qū)（縣）教育局牽頭，將未就業(yè)或自愿加入的特殊教育教師組建特殊教育教師資源庫(kù)，以政府購(gòu)買服務(wù)為手段，靈活派出，并接受家長(zhǎng)和督導(dǎo)測(cè)評(píng)。其四，各安置模式銜接緊密、相互交叉和互動(dòng)，形成靈活、便利、可調(diào)整的安置體系。一是根據(jù)學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r，由家長(zhǎng)申請(qǐng)?zhí)岢鼋逃侔仓蒙暾?qǐng)，殘疾人教育專家委員會(huì)即可組織專家評(píng)估和鑒定，并協(xié)調(diào)相關(guān)安置機(jī)構(gòu)積極轉(zhuǎn)介。二是不以安置模式為劃分依據(jù)，不同教育安置模