地理課堂案例教學的策略與實施

地理課堂案例教學的策略與實施地理課堂案例教學的策略與實施

新世紀以來，適應時代與自身開展要求，我國展開了高中新課程改革。面對改革的要求，地理教師必須要進一步探索怎樣貫徹實施新課程改革的理念。地理案例教學是指根據(jù)地理學科教學目標和教學內容的要求，以學生為主體，根據(jù)學生的特點，運用地理案例將學生帶入特定的情境中，引導學生通過探究、討論等方式來進行地理學習的一種教學辦法。

案例教學思想萌芽很早，正式被提出那么是在1918年的美國。它能從20世紀初正式確立，到今天仍不斷受到研究者和教育工作者的重視，必然有其緣由。案例教學作為一種教學模式，并非一成不變，而是處于不斷開展之中。不同的研究者和使用者對案例教學的認知常存在差別，其它教學思想辦法也經(jīng)常滲透在案例教學過程中。

地理案例教學全過程可分為課前準備、課堂教學和課后評價三個階段，本文主要論述課堂教學環(huán)節(jié)的實施策略。根據(jù)實踐，可將地理課堂案例教學分為四個局部：案例的引入、案例的探究與討論、案例拓展和小結評價。

一、案例的引入

案例作為地理案例教學的重要載體，引入的機會和方式對教學效果都會產(chǎn)生明顯影響。地理案例具體的引入時間視案例和整個教學的設計以及課堂教學情況而定，以求到達最正確的教學效果。有的案例較長，而學生對相關知識了解較少，這種情形下可以考慮在課前將案例發(fā)給學生以使其盡快熟悉，提高課堂學習時的效率。而有的案例可能并不適合一次性展示給學生，這時候就要根據(jù)教學設計的安頓和實際教學活動情況來確定呈現(xiàn)給學生的機會。案例的引入方式既要看地理案例的內容也要看案例在整個案例教學活動中的作用，應以最適合學生認知特點的方式展示。如在農(nóng)村中學教學中，有些地理事物可能農(nóng)村學生在課前從未接收相關的外形信息，而外形特征在教學中又有較強的相關性，這時候就應考慮以圖像的形式展示給學生。

〔下轉第79頁〕

〔上接第78頁〕

地理案例的引入并非僅僅局限于呈現(xiàn)給學生，地理教師還應引導學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。案例只是一個載體，學生可能并不能對案例加以很好的利用，尤其是在采用地理案例教學方式的初期，因此，教師需要加以適當?shù)囊龑?，以幫忙學生更快地邁出自主學習的步伐。教師最好的方式是引導學生提出問題，而非直接給出問題，因為發(fā)現(xiàn)問題的能力也是形成地理能力的重要一環(huán)。地理案例教學要求教師以案例為載體將學生引入地理學習情境中，這個環(huán)節(jié)處理的好壞將會影響學生能否進入地理學習情境以及進入的快慢與深淺。

二、案例的探究與討論

案例的探究與討論是地理案例教學過程的核心環(huán)節(jié)之一，該步驟完成的情況將直接影響學生局部地理能力的形成，同時還會影響下一環(huán)節(jié)遷移過程的進行。探究存在于我們生活的各方面，對任何事情和所有事物的認識都屬于探究，這被人稱為普通探究，而科學探究那么是其中的一個子系統(tǒng)。討論那么是進行案例學習的一種方式，包括小組討論和班集體討論。在將學生引入學習情境后，地理教師應在此環(huán)節(jié)通過一些引導如講解、提問等伎倆使學生更深入學習情境中，完善學生自身的知識體系。教師應引導學生圍繞共同的地理問題和學習任務，以學習小組、討論小組等形式在各種交往關系中學習。學生通過敘述，可以形成更清晰的地理知識結構，通過反思問題解決過程那么能夠總結經(jīng)驗和辦法，因此，在此環(huán)節(jié)，教師應發(fā)明時機讓學生以自主或合作的方式進行學習。教師在此環(huán)節(jié)應從傳統(tǒng)“授課者〞的角色轉變?yōu)椤敖叹毃暽踔痢皩W習者〞的角色，因為教師也可以參與學習過程，教師作為學習者參與過程將會對學生產(chǎn)生積極的影響。

討論是案例學習的一種形式。一般情況下，討論的開始是由教師掌握的，因此，教師應注意根據(jù)教學情況在適當機會發(fā)展討論。小組討論和班級討論于何時開始，何時結束都受到地理教師的控制。討論可以是直接進行班級討論，也可以是先進行小組討論，而后班級討論。在時間和案例內答應可的情況下，最好兩種討論方式都采用，因為如果只發(fā)展班級討論，學習者個體的交往常常不夠充沛，盡管在班級討論的情況下也可以有一定程度的小組討論。地理教師在組織班級討論時應注意選好討論的第一位發(fā)言人，因為第一位發(fā)言人對后續(xù)的班級討論會起到很重要的示范作用，將直接影響討論的深入程度和開展方向。因此，地理教師在小組討論時就應注意各組成員討論的情況，以為后面組織班級討論打好根底。

教育是為了讓每個受教育者都獲得開展，地理教師在討論時應多關注較少參與這種教學交往活動的學生，一方面要多加以激勵，另一方面還應尋找原因以尋找更具針對性的方法。如在面對挑戰(zhàn)性任務時，當學生感到教師不會對其加以過度批評時，挑戰(zhàn)本身就能使其獲得更多的鼓勵，反之如果學生們對于犯錯或猜測的效果有所顧慮和擔憂的話，挑戰(zhàn)帶來的鼓勵效果就會減少。

三、案例拓展

盡管在案例選取時強調典型性，但是案例還是具體而獨特的。地理事物受區(qū)域性影響很大，地理案例在學習遷移時受到的制約也就相對更多。這時候就需要對案例進行拓展學習，以讓學生真正獲取地理學習的能力，而不只是獲得一些一成不變的地理知識。根據(jù)奧蘇伯爾的認知結構遷移理論，對學習者后繼學習有重要影響的三個變量是可利用性、可區(qū)分性、穩(wěn)定性和清晰性。從該理論中可獲得這樣的認識，對原有案例的穩(wěn)固及與原有案例具有相似性但又有差別的新案例的學習會促進后繼學習的進行。因此，在原有案例討論的根底上，地理教師還應讓學生使用同樣原理但有差別的新案例進行學習，以保證他們能更靈活地運用已學過的地理原理。

四、小結評價不論是傳統(tǒng)的地理教學模式，還是地理案例教學模式，在課堂教學快要結束時都應進行一個小結。傳統(tǒng)教學模式中小結由教師來做，而地理案例教學中既可以由教師完成，也可以選擇學生來完成。與傳統(tǒng)的地理教學模式類似，地理案例教學的小結也應包含對教學知識的小結，但地理案例教學并不止于此。該模式下的小結還可以包括對案例本身的小結和討論過程的小結。小結可以幫忙學生對案例討論中學習的知識進行穩(wěn)固，和其它知識形成聯(lián)結，完成對地理知識和能力的建構。

高中地理課程規(guī)范強調過程性評價和終結性評價相結合，而過程性評價的過程與學習過程可以說是相互融合在一起的，沒有學生的積極配合很難取得較好的過程性評價效果。因而要想更好地實施過程性評價，應激勵學生積極參與配合，這就需要幫忙學生樹立起參與過程性評價重要性的觀念。地理教師應發(fā)明環(huán)境和氣氛讓學生在過程性評價中體會到自我開展的樂趣