外籍教師對理工科大學生英語口語能力的影響

外籍教師對理工科大學生英語口語能力的影響外籍教師對理工科大學生英語口語能力的影響

為提高大學生英語應用水平，高等院校開始聘請外籍教師承當外語教學任務。中國科學技術大學“英才教育〞培養(yǎng)模式下的本科生一直面臨出國留學或加入國際會議、用英語進行學術交流的需求。自2022年起，中國科大開始建設英語口語實踐中心〔iExperience〕，旨在彌補傳統(tǒng)英語課堂以語言輸入為主教學方式的弊端，營造真實的語言文化環(huán)境，提高本科生的英語交流能力，效勞于本?！芭囵B(yǎng)能在國際領域發(fā)展學術交流的科技人才〞的辦學目標。iExperience的一系列課程由中國教師提供教學目標，外教組織課堂教學活動。每學期中教通過學生訪談和學生填寫教學評估問卷的形式發(fā)展教學質量調查。經過五年的教學實踐，由中外教師團隊協(xié)作建設的英語口語實踐課程已經成為本校大學英語教學的一個重要環(huán)節(jié)。

一、外教在英語口語實踐教學中的特點和優(yōu)勢

中國科大聘用的是英美籍外教，其教學優(yōu)勢主要體現(xiàn)在下列幾個方面：

〔一〕構建地道的語言交際環(huán)境

與其他高校類似，中國科大設有專門的聽說課堂。經過多年對學生的訪談和課堂行為察看，我們發(fā)現(xiàn)中教在設計教學活動時，傾向于采用結構法，首先介紹新的話題或工程，然后引導學生操練。但是據(jù)此設計的問答活動有時違反了交際的根本原那么，雙方就彼此知曉的情況進行對談，這不是真正的交際，學生很可能在扮演“對刺激做出反饋的機械學習者〞，分組會話時也容易敷衍了事[1]。即使設計了合理的交際練習，學生在心理上始終與目的語有疏遠感，或是不足參與興趣。在語言的處理過程中，學生的記憶和輸入都會受到限制，溝通時更傾向于選擇母語和自己的中介語，這也容易導致語言僵化的產生[2]。

為此，iExperience設置的課程以交際法為主，課程話題由一系列意念、功能工程構成，訓練學生學會傳遞、了解事實信息，主動提問，敘述觀點，并在課堂上模擬國外留學生活等場景，培養(yǎng)學生正確地到達交際目的。大局部中教不足這些情景的直接經驗，而外教在構建真實文化場景方面有著先天的優(yōu)勢。在這種條件下，學生運用已知的語言材料展開交際活動，彌補與外教之間的信息差距，從而到達學習目標。另外，外教使用母語與學生交流，與中教相比，更加擅長化繁為簡，在敘述復雜內容時，外教能更靈活地選用語言，在學生腦海中形成畫面。相比之下，中國教師可能會使用生詞解釋生詞，在即興場景下還會產出不合乎語言習慣的敘述，給學生帶來困擾。

〔二〕課堂氛圍活潑，教學內容多樣

根據(jù)五年來學生的教學評估反應結果，絕大局部學生認為外教課堂氛圍活潑，學生參與感強。在教室中發(fā)明真實的交際環(huán)境并不容易，為了幫忙外教將教學過程本身轉換為交際過程，在師生間形成良性互動，我們制定了一系列措施。

首先，努力打造“以學生為中心〞的課堂。教學管理部門將外教班級人數(shù)限制在10人，撤去講臺，讓外教和學生圍坐一圈。在傳統(tǒng)的“授課式〞教學中，學生容易視教師為“權威〞，表現(xiàn)出順從和尊重，在用英語敘述觀點時，會非常慎重，甚至寧可沉默。外教與學生圍桌而坐，學生的焦慮得到緩解，每個人都有自由發(fā)言的時機，并且能夠相互打斷、提問，澄清各自觀點，話輪轉換自然，也更加貼近真實的交際環(huán)境?？芍^真正的“問答并舉、雙管齊下〞[3]。對于外教來說，會談型教學環(huán)境也緩解了其自身壓力，不用采取公共場合下嚴肅拘謹?shù)膽B(tài)度，只需輕松溝通，并配合夸張的語氣和豐盛的肢體語言。學生既沉浸其中，又能借助非語言信息更好地理解外教的話語[4]。這種課堂氛圍十分有利于語言學習從“教師為中心〞的講解模式，轉變?yōu)椤皩W生為中心〞。其次，脫離教材束縛，從學生實際交際需求出發(fā)，設計教學內容。學校在聘用外教時，注重外教的個人經歷和知識背景，安頓有英美高校生活學習經歷的外教開設學術交流類課程。比方在“出國情景對話〞課程設計過程中，針對本科生踏出國門進入國外大學深造或交流時要經歷的所有場景，中教和外教設計出30個不同場景和敘述功能，作為情景口語實踐環(huán)節(jié)的教學內容，由具有碩士或博士學習經歷的外教組織課堂活動，波及的主題有：國外大學申請環(huán)節(jié)、面試、約見導師對話、加入學生社團等。又如在2022-2022學年，應學生要求，一名經濟專業(yè)的外教專門開設了“美國社會標準〞的課程，遍及本科生跨出國門交流時候需要了解的行政和金融方面的標準，與傳統(tǒng)英語課堂不同的教學內容也受到學生廣泛認可。

〔三〕擺脫應試教學束縛，重視語言應用

iExperience所有課程都是二分制，只要學生參與口語交流到達一定的時間，成績就記為“通過〞，不以分數(shù)來辨別學生，不對應績點，充沛打破分數(shù)限制，旨在打造應用型課程，激勵學生勇敢發(fā)言。由于口語實踐課程完全脫離在考試制度之外，在外教營造的交流環(huán)境下，學生往往能調動自身知識，勇敢給出合理、可信的答復。示例談及沙塵暴時，學生并不會試圖從課本知識中尋求“正確〞答案，而是自發(fā)回顧兒時的見聞。外教會引導學生分析天氣變化的緣由。來自河北的學生講述了當?shù)劁撹F、化工工程增多，以及相對嚴重的污染情況;來自內蒙古的同學也會介紹風沙所引發(fā)的生態(tài)危機。最終，學生們聯(lián)想到“三北〞防護林項目，通過講述中國故事，有效回應了外教的疑問。在整個溝通過程中，學生不自覺地調動多個維度的能力，示例語言能力、策略能力、社會認知能力等，忘記了分數(shù)的束縛，用英語輸出了真實信息，這十分有利于增加學生在溝通中的自我效能感。同時，這也合乎?大學英語教學指南》提出的“使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語〞[5]。在傳統(tǒng)考試中很難考查到的邏輯思維能力、合作能力都可以在iExperience課上得到訓練[6]。

二、外教在英語口語實踐教學中出現(xiàn)的問題

外教在課堂教學活動中存在的主要問題如下：

〔一〕不足對學生的了解

外教不擅長預測本科生在英語學習中遇到的困難，對學生的學習需求了解不夠透徹，常常過高或過低估計學生的英語根底。中國科大英才班的理工學生在中學接觸的是語法為中心的教學法，接受英語輸入多，高度不足英語輸出訓練及交際訓練，需要得到有效指導。雖然外教在授課前已經接受了中教的培訓，但是外教對我國中學教育體制、學生的學習習慣仍然不甚了解。王素芳〔2022〕指出，外教“在授課內容和授課方式上重點不突出，教學過程中未能及時關注學生的反饋，使學生跟不上授課步調，造成情緒上的焦慮，亦或讓學生覺得授課內容過于簡單，產生倦怠情緒。〞[7]類似情況也出現(xiàn)在我們收到的反應中，局部學生反映外教提供的學習倡議并不適用;還有學生認為外教極少在課上糾錯，因此不知道自己在實際交流中存在哪些問題，課程整體“有趣但不夠有料〞。

〔二〕教學管理經驗缺乏

大局部外教在教學過程管理方面不足經驗。如今許多學生都不足學習自覺性，需要教師在課上循序引導和激勵。外向型語言學習者的確能夠在這種小型集體中更好地展開互動式學習[8]，而局部外教在授課時，無視了學生的個體差別，使得局部內向且程度差的學生逐漸失去學習興趣。

〔三〕無法保證課程的銜接

外教隊伍的流動性導致教學計劃不足系統(tǒng)性和穩(wěn)定性。外教課堂的教學質量由學生英語語言能力和跨文化交際能力的提升決定[9]。雖然中教在課程設計中考慮了外教自身背景，也在外教正式展開教學之前進行培訓，但兩名外教在執(zhí)行同一教學大綱時依存在差別。外教的聘期平均是兩年，學校對外籍教師專業(yè)化開展暫無具體規(guī)劃，更無法要求短期停留的外教進行積累和反思，因此大局部外教即使使用了中教提供的大綱，其課程仍然很難與學生在校修讀的其他英語類課程進行銜接。

三、反思與總結

隨著大學英語教學國際化進程的推進，外籍教師參加大學英語教學團隊建設語言應用課程是一個必然趨勢。中外教師在教學辦法、教學格調方面各有所長。針對外教在課堂管理和課程銜接方面出現(xiàn)的問題，中國科大iExperience采取了下列措施。

增進外教對中國教學情況的了解。iExperience在學期中不定期開設工作坊：一方面，要求外教為不同層次的學生舉辦主題講座，外教需要走進中教課堂，體驗大班〔40-60人〕授課環(huán)境，察看學生反饋，這有助于外教接觸更多學生，而不是局限在10人的小課堂內;另一方面，中教推薦有特殊需求的學生〔演講、留學文書寫作〕給外教進行一對一指導，外教需要提供倡議、糾正學生問題，這既有助于外教了解學生的實際水平，又能促進外教在課堂上對學生語言質量的關注，提升實踐課程的針對性。

嘗試采取外教教學全過程管理模式，加強外教和中教的溝通。相比之下，中教與中國學生有類似的教育背景和思維方式，了解學生痛點，能夠更系統(tǒng)地制定英語學習策略。在早期的教學實踐中，中外教商定教學大綱后，外教執(zhí)行教學計劃時不夠到位，也不足監(jiān)管。多樣化的課堂活動有時讓課堂變得渙散，局部學生不能體會活動目的，只是茫然參與其中。通過反思相關問題，iExperience要求中教評估大綱的執(zhí)行情況，中教可以與選課學生溝通，了解其課堂感受，在中期就將倡議匯總，指導后期授課內容，增加大綱的靈活性;外教在學期初，需要向學生