基于輸入輸出理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式研究與實踐

基于輸入輸出理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式研究與實踐基于輸入輸出理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式研究與實踐

[中圖分類號]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634〔2022〕03007606

0引言

寫作是一項重要的語言輸出技能，具有較強(qiáng)的實踐性，能夠比擬全面地衡量學(xué)生的語言綜合能力。英語寫作教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)的重要組成局部，肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生英語語言能力和思維能力的雙重任務(wù)，然而其《s是英語教學(xué)的單薄環(huán)節(jié)。為了提高大學(xué)英語課堂教學(xué)效果，國內(nèi)許多學(xué)者從多個角度對大學(xué)英語教學(xué)模式進(jìn)行了積極探討，如郭曉英探討了在博客環(huán)境下的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式[1]；白麗茹為大學(xué)英語寫作教學(xué)實施同伴互評反應(yīng)活動編制科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、簡便易施的測量工具[2]；楊曉瓊、戴運財探討了基于批改網(wǎng)的自主寫作教學(xué)模式對提高學(xué)生總體英語水平的影響[3]；李蓓、任維平的研究說明MOOCs與線下教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模式在優(yōu)化教學(xué)資源、提高學(xué)生興趣、促進(jìn)教師角色及學(xué)生角色的有效轉(zhuǎn)變等方面起到了積極促進(jìn)作用[4]。這些研究對英語寫作教學(xué)產(chǎn)生了廣泛的影響，提供了新的教學(xué)辦法。本文在輸入若和輸出若理論的根底上，結(jié)合寫作前、中、后3個階段，通過語言輸入、口語輸出、寫作輸出、動態(tài)互評、信息反應(yīng)、二次輸入等環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)實踐，以探索“聽說讀寫練〞五位一體的教學(xué)模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的作用。

1輸入與輸出理論

1.1輸入假說

20世紀(jì)80年代初，美國應(yīng)用語言學(xué)家StephenKrashen提出語音輸入假說〔InputHypothesis〕，成為第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域的核心理論，至今仍對外語教學(xué)具有現(xiàn)實指導(dǎo)作用。Krashen認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要在無意識過程中大量地接觸與使用目的語，才能有效地掌握目的語。在語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)放置于可理解的語言輸入中。他認(rèn)為可理解的語言輸入為“i+1〞，也就是說，學(xué)習(xí)者所接觸的語言要高于其現(xiàn)有水平〔i〕，在大局部內(nèi)容可以理解的前提下，教師教授稍難的、具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容[5]。此外，Krashen強(qiáng)調(diào)語言輸入的趣味性與相關(guān)性。輸入的語言不僅要有趣，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，而且要與學(xué)習(xí)者已有的知識相關(guān)。同時，語言習(xí)得需要有足夠量的可理解性輸入，輸入應(yīng)按非語言程序安頓。理想的輸入是可理解性的，既有趣又有與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的、數(shù)量足夠的輸入[6]。1.2輸出假說

加拿大語言學(xué)家MerrillSwain以法語為二語的學(xué)習(xí)者為研究對象，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過多年可理解性語言輸入而其法語說和寫能力較弱。1985年，Swain提出了輸出若理論〔OutputHypothesisTheory〕。她認(rèn)為要想提高二語學(xué)習(xí)者語言的流利度與準(zhǔn)確性，不僅需要可理解性輸入，而且需要可理解性輸出，后者是二語習(xí)得過程的重要環(huán)節(jié)[7]。她強(qiáng)調(diào)輸出的三大功能，即引發(fā)注意功能、若檢測功能和反省功能等[8]。只有通過說和寫輸出性活動，才能使學(xué)習(xí)者注意或認(rèn)識到自身的語言問題和自身語言知識與語言運用間的差別性，從而激發(fā)學(xué)習(xí)主動性和積極性，在語言運用過程中不斷修改和調(diào)整敘述方式，嘗試選擇更恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)語詞匯或形式說出或?qū)懗鲎约旱南敕?，最終提高語言運用的準(zhǔn)確度和流利度，全面提高學(xué)習(xí)者的二語水平。

2大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀

2.1教學(xué)理念落后

目前，國內(nèi)局部高校英語寫作課堂教學(xué)的核心內(nèi)容甚至全部內(nèi)容是大學(xué)英語四、六級寫作。寫作課程的教學(xué)目的是提高四、六級寫作考試成績，并非提高學(xué)生的英語語言輸出能力和思辨能力。落后的教學(xué)理念，導(dǎo)致多數(shù)英語教師過于重視考試技巧的講解，而無視寫作策略的指導(dǎo)，多采用模版化的寫作辦法，使得寫作課堂死板，不足趣味性，不能引導(dǎo)學(xué)生主動思考問題、提出批判性的觀點，寫作內(nèi)容不足獨創(chuàng)性和時代性。

2.2教學(xué)模式單一

以應(yīng)試教育為指導(dǎo)的教學(xué)理念導(dǎo)致英語寫作教學(xué)模式單一。大學(xué)英語寫作課堂教學(xué)多以教師講授為主，采用“教師命題學(xué)生寫作教師批改〞的模式[9]。教師過于追求寫作成績，無視寫作前有效語言材料的輸入和對寫作輸出過程的監(jiān)控，在這種單一又不足趣味性和創(chuàng)新性的教學(xué)模式下，學(xué)生的主動性很難被調(diào)動起來，長期處于被動地位。因此，沒有學(xué)生主動參與的寫作教學(xué)，很難保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，學(xué)生的英語語言輸出能力和寫作水平很難得到有效提高。

2.3作文評改方式不科學(xué)

當(dāng)前，英語作文主要采取書面批改和網(wǎng)站批改兩種方式。采取書面批改方式的教師多根據(jù)英語四、六級作文的評分規(guī)范給出分?jǐn)?shù)，但是由于大局部教師沒有經(jīng)過四、六級作文批改培訓(xùn)，無法真正把控評分規(guī)范，故多數(shù)評改還停留在詞匯和語法層面，對文章內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)的評價有所欠缺。同時，教師面對大量的批改任務(wù)，無法對每個學(xué)生的文章提出具體的、有針對性的修改倡議，此外，無法及時評改或者評改信息反應(yīng)不及時，導(dǎo)致學(xué)生的語言知識和語言運用發(fā)生斷層，不能夠及時的對語言敘述形式進(jìn)行修正和調(diào)整以提高寫作能力。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的開展，一局部青年英語教師選擇網(wǎng)站批改方式，如句酷批改網(wǎng)。網(wǎng)站批改能即時反應(yīng)批改意見并給出分?jǐn)?shù)，但同時也存在一些弊端。筆者對某高校172名在校本科二年級學(xué)生調(diào)查顯示，每天使用句酷批改網(wǎng)寫作文的學(xué)生僅占2.31%，一周使用3到4次的僅占9.76%。對于句酷批改網(wǎng)批改作文的效果，75.98%的學(xué)生認(rèn)為評分規(guī)范機(jī)械化，64.58%的學(xué)生認(rèn)為在詞匯、語法方面提供反應(yīng)較多，而對篇章結(jié)構(gòu)和邏輯性反應(yīng)很少，對作文的思想內(nèi)容沒有任何指導(dǎo)性幫忙意見。81.36%的學(xué)生希望教師書面批改，并給出詳細(xì)的批改意見，幫忙自己再次修改，提高英語寫作能力[10]。2.4教師和學(xué)生對英語寫作重視度不高

近年來，國內(nèi)許多高?？s減了大學(xué)英語的教學(xué)學(xué)時，多數(shù)教師為了跟上教學(xué)進(jìn)度安頓，完成精讀教學(xué)任務(wù)，無視了根底寫作的講授，課堂上僅講授四、六級寫作。寫作任務(wù)多是在下課前匆匆布置，要求學(xué)生課下完成，而課下教師無法給予有針對性的指導(dǎo)，學(xué)生只是為了考試而寫作，為了完成作業(yè)而寫作。教師對英語寫作教學(xué)的無視，導(dǎo)致很多學(xué)生認(rèn)識不到寫作有利于穩(wěn)固已學(xué)知識、推動語言知識的內(nèi)化、提高英語語言綜合運用能力等功能。根據(jù)筆者在教學(xué)實踐中的調(diào)查，78.13%的學(xué)生認(rèn)為聽、說是英語作為語言交流工具最重要的功能，僅有12.35%的學(xué)生認(rèn)為寫作也是英語交流的重要伎倆。

3基于輸入輸出理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式研究與實踐在輸入輸出理論的指導(dǎo)下，結(jié)合目前大學(xué)英語寫作的現(xiàn)狀，在實踐教學(xué)中，筆者根據(jù)寫作教學(xué)的根本流程，將大學(xué)英語寫作課堂教學(xué)劃分為3個階段，即寫作前的語言資源輸入與可理解性語言知識輸出、寫作中的動態(tài)互評與二次語言輸入與輸出、寫作后的知識積累穩(wěn)固與語言反思性輸入和穩(wěn)固性輸出。語言習(xí)得必須通過可理解的語言輸入來實現(xiàn)，寫作是語言綜合運用能力的體現(xiàn)，因此寫作教學(xué)需要通過大量的語言輸入完成。視頻材料的學(xué)習(xí)讓學(xué)生全方位地接觸英語，激活輸入的語言知識，在有趣味性的條件下可增加輸入的有效性。繼而結(jié)合閱讀和背誦這兩種輸入形式，增加詞匯量，積累語言知識。學(xué)生互評和教師點評幫忙學(xué)生思考并修正不恰當(dāng)?shù)恼Z言形式完成反思性輸入，標(biāo)準(zhǔn)英語寫作。通過寫作后的口述活動完成“聽說讀寫練〞五位一體的教學(xué)模式〔如圖1所示〕，進(jìn)一步穩(wěn)固語言知識，促進(jìn)語言內(nèi)化，提高學(xué)生的語用能力和寫作技巧。圖1基于輸入輸出理論的“聽說讀寫練〞五位一體大學(xué)英語寫作教學(xué)模式

3.1寫作前的語言資源輸入與可理解性語言知識輸出1〕寫作過程的進(jìn)行是以語言為根底展開的，視頻集語言、聲音、圖像、動作為一體，能充沛調(diào)動學(xué)習(xí)者的聽覺、視覺、觸覺等多種感覺[11]，輸入豐盛的語言知識，激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，增加輸入的有效性。在實踐教學(xué)中，教師所選取的視頻材料應(yīng)與本次寫作任務(wù)的主題相關(guān)，接近真實的生活或?qū)W習(xí)情景，以激發(fā)學(xué)生的主動敘述動機(jī)。教師可采取短語競猜、限時速記、補全內(nèi)容、改過拼寫、概述大意、猜想詞義等多種形式的視聽方式，提高學(xué)生語言輸入的主動性、參與性和有效性。圍繞輸入材料并借助多樣化語言敘述形式，可以進(jìn)行問題解答、采訪報道、情節(jié)改編、情景比照、發(fā)表影評等口語練習(xí)[12]。通過口述敘述的方式盤活輸入的語言知識，為下一步的寫作鋪墊思路。

2〕通過“窄式閱讀〞增加輸入量，促進(jìn)可理解性的寫作輸出。窄式閱讀指的是閱讀同一主題、同一體裁或同一作者的作品[13]。Krashen認(rèn)為窄式閱讀是一個有效的學(xué)習(xí)策略，閱讀具有一定相似性的作品有利于提供一個可理解性高低文，使學(xué)習(xí)者反復(fù)接觸到相同的詞匯、語法結(jié)構(gòu)、語篇特點及背景知識，從而實現(xiàn)語言習(xí)得[14]。窄式閱讀對于提高學(xué)習(xí)者的寫作能力起著關(guān)鍵的作用。除了視聽材料的輸入外，教師應(yīng)為學(xué)生提供與所寫內(nèi)容和主題相近的平行文本或同體裁的文章，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，重點賞析文章的構(gòu)思、開頭和結(jié)尾、文中的銜接和連貫、語言格調(diào)等。閱讀后學(xué)生分組討論，歸納總結(jié)這些文本寫作技巧的共性和差別，教師就討論中未能發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行點撥和《u析，進(jìn)而幫忙學(xué)生構(gòu)建起相關(guān)的寫作模式。教學(xué)實踐說明，這種以內(nèi)容為依托的教學(xué)方式，更能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀的自覺性，從而增加可理解性輸入量，為可理解的寫作輸出奠定根底。

3〕通過背誦輸入，積累語言知識，提高語言運用的準(zhǔn)確度。背誦是一種有意識的語言輸入活動。通過背誦，學(xué)生可以加深理解并穩(wěn)固在視聽和閱讀環(huán)節(jié)所學(xué)習(xí)的語法知識，牢記高頻詞匯及慣用句型和固定敘述，逐步積累寫作中所必需的語言知識及篇章結(jié)構(gòu)，將顯性的語言知識轉(zhuǎn)化為隱性的語言知識。此外，隨著背誦輸入的不斷增加，學(xué)生對英語的語感會不斷增強(qiáng)，成就感不斷增加，焦慮感大幅度降低，逐步克服漢語對英語寫作的負(fù)遷移，能夠熟練地用地道準(zhǔn)確的英語敘述自己的思想，最終提高英語寫作交際能力。

3.2寫作中的動態(tài)互評與二次語言輸入與輸出

學(xué)習(xí)者的寫作過程是語言輸出的過程，是檢測語言輸入效果的重要方式。在教學(xué)實踐中，教師可以通過合作學(xué)習(xí)的辦法讓學(xué)生分組完成1項寫作任務(wù)，克服內(nèi)容思想敘述不完整、邏輯性差、語法錯誤、轉(zhuǎn)承銜接詞運用不準(zhǔn)確等問題。在完成寫作任務(wù)過程中，學(xué)生通過交流傳遞填補信息差、提取知識信息、分析信息反應(yīng)和信息處理來實現(xiàn)認(rèn)知資源的輸出。教師通過監(jiān)控發(fā)現(xiàn)問題，有針對性地給予修正指導(dǎo)，幫忙學(xué)生提煉語言，提供語言敘述和篇章結(jié)構(gòu)方面的相關(guān)倡議。在寫作中體現(xiàn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交互式輸入輸出。初次完成寫作任務(wù)后，進(jìn)行學(xué)生互評和教師點評。在此環(huán)節(jié)中，教師和學(xué)生應(yīng)暢所欲言，評價缺乏給出修改意見。教師應(yīng)重點從文章的構(gòu)思、謀篇和語言敘述等方面給予充沛肯定，使學(xué)生盡可能多地接觸正面內(nèi)容，增強(qiáng)語言的二次輸入。

3.3寫作后的知識積累穩(wěn)固與語言反思性輸入和穩(wěn)固性輸出在此階段，經(jīng)過教師的指導(dǎo)和學(xué)生的自我修正，學(xué)生的文章從語言角度和內(nèi)容層面已有了大幅度的提升。在課堂教學(xué)中，教師可以將高質(zhì)量的優(yōu)秀文章復(fù)印，在班級中傳閱，并要求學(xué)生對自己的寫作任務(wù)進(jìn)行歸納、整理和修改，同時要求學(xué)生用英語將文章中的優(yōu)秀句子或段落進(jìn)行口頭表述，促進(jìn)語言的反思性輸入。此外，教師也可以根據(jù)寫作主題設(shè)計多樣化的口語活動，如模擬情景分角色表演、分組答辯、主題演講等。語言是在不斷的互動操練中逐步習(xí)得的[15]，通過口語練習(xí)進(jìn)一步積累和穩(wěn)固已接觸和學(xué)習(xí)的語言知識，實現(xiàn)輸入輸出互動，促進(jìn)語言知識穩(wěn)固性輸出，從而更有效地提高學(xué)生英語語言敘述的準(zhǔn)確性、流暢性和復(fù)雜性。

4大學(xué)英語寫作教學(xué)課堂例如

筆者設(shè)計了一個以“如何防止文化沖突〞為主題的寫作教學(xué)計劃，進(jìn)行了1周4個學(xué)時的教學(xué)實驗。教學(xué)對象為非英語專業(yè)本科二年級學(xué)生，班級人數(shù)42人。教材選用外語教學(xué)與研究出版社的?新視野大學(xué)英語〔第三版〕》讀寫教程，以其中第四冊第五單元“TheWaystoAvoidMisunderstandingofForeignCulture〞為教學(xué)內(nèi)容[16]，展示此教學(xué)模式在具體課堂教學(xué)中的應(yīng)用。4.1第一《A段：視頻材料輸入

筆者最先從文化差別入手，為了讓學(xué)生更深刻體會文化差別帶來的溝通障礙，筆者從1部反映中美文化差別的影片?刮痧》當(dāng)選取了2個精彩片段。影片中的主人公許大同因涉嫌虐待兒童而被起訴，在庭審前法官組織了2次聽證會，給許大同申辯的時機(jī)，筆者所選取的正是這兩次聽證會的視頻。第一次聽證會圍繞刮痧是治療伎倆還是虐待，許大同做出解釋；第二次聽證會許大同向法官解釋孫悟空是中國文化中的英雄形象而不是殘暴的猴子。在賞析視聽材料前，要求學(xué)生思考兩個問題：〔1〕影片材料中表現(xiàn)出幾個文化沖突點？分別是什么？〔2〕如果你是主人公許大同，如何采取更好的方式向法官解釋這幾個引起誤解的文化點？

4.2第二階段：口語任務(wù)輸出

在賞析完視聽材料后，教師組織學(xué)生分小組討論以上兩個問題，每組4～5人。每組選派代表口述文化沖突點并介紹“刮痧〞和“孫悟空〞。每組展示后，教師做出點評，引導(dǎo)學(xué)生對這種文化沖突的原因展開討論，讓學(xué)生認(rèn)識到文化差別可能帶來的嚴(yán)重后果，進(jìn)而思考如何減少跨文化交際中的誤解。在此過程中，教師是組織者、參與者、監(jiān)控者和指導(dǎo)者，對于學(xué)生暴露出來的語言知識、語言敘述和句法結(jié)構(gòu)等方面的問題，有針對性地給予指導(dǎo)修正。

4.3第三階段：閱讀、背誦輸入

教師提供打印出來的1篇介紹文化沖突的閱讀材料，采用小組討論的方式，指導(dǎo)學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)，增加語言知識輸入量。同時，教師要求學(xué)生背誦一些常用詞匯和經(jīng)典句型，以提高其語言敘述的準(zhǔn)確度。

4.4第四階段：寫作任務(wù)輸出

通過以上任務(wù)的完成，學(xué)生已經(jīng)根本掌握寫作的主題思想內(nèi)容和必要的語言敘述形式。本階段的任務(wù)就是將這些知識運用到“TheWaystoAvoidMisunderstandingofForeignCulture〞的寫作中。在這個過程中，學(xué)生可以自主完成寫作，也可以相互討論，或者向教師尋求指導(dǎo)倡議，完成寫作任務(wù)，加深之前輸入知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生從簡單的復(fù)制性地運用語言逐步向發(fā)明性地運用語言過渡。

4.5第五階段：信息反應(yīng)及評價

寫作任務(wù)完成后，教師確定一套評價打分規(guī)范并使師生達(dá)成一致。之后，進(jìn)行組內(nèi)或組外學(xué)生互評，每位學(xué)生對所評價作文給出優(yōu)、缺點至少各一個，同時提出修改意見。然后對于評價無法達(dá)成一致的作文或優(yōu)秀作文，教師重點點評。教師首先肯定學(xué)生的努力，褒揚優(yōu)秀作文，對于作文的評價側(cè)重在內(nèi)容觀點、結(jié)構(gòu)、句法和詞語敘述等方面，糾正一些常見語法錯誤和語用錯誤，指導(dǎo)改良不合理的篇章結(jié)構(gòu)，示例first、secondly銜接混用。最后，要求學(xué)生將修改正的作文再次提交。

4.6第六階段：口述展示

為了穩(wěn)固已掌握的語言