學(xué)習(xí)不良和優(yōu)良兒童社會(huì)信息加工中反應(yīng)特點(diǎn)比較

學(xué)習(xí)不良和優(yōu)良兒童社會(huì)信息加工中反應(yīng)特點(diǎn)比較學(xué)習(xí)不良和優(yōu)良兒童社會(huì)信息加工中反饋特點(diǎn)比擬1前言

近二十年，一些研究者[1]試圖把社會(huì)認(rèn)知思想引入到對(duì)學(xué)習(xí)不良兒童的研究中。一方面，從根本心理過程障礙和社會(huì)信息加工過程障礙這“兩種認(rèn)知過程障礙〞全面探索學(xué)習(xí)不良的認(rèn)知開展，另一方面，強(qiáng)調(diào)以認(rèn)知的范式推進(jìn)學(xué)業(yè)不良兒童的研究，來(lái)理解其學(xué)業(yè)和社會(huì)性開展困難的深層心理機(jī)制。這樣做的結(jié)果既導(dǎo)致了對(duì)學(xué)習(xí)不良兒童研究在內(nèi)容上的拓寬，也導(dǎo)致了對(duì)學(xué)習(xí)不良兒童在研究辦法上的革命。特別是后者，是非常有意義的，它使得我們不再停留在對(duì)學(xué)習(xí)不良兒童特性的描述性歸納，可以深入分析這種“特性〞是如何形成和開展的，其深層動(dòng)因是什么。Dodge等人提出的社會(huì)信息加工模型認(rèn)為，社會(huì)信息加工就是兒童在社會(huì)交往中對(duì)各種社會(huì)性刺激，如他們的表情、動(dòng)作、話語(yǔ)等賦予意義，并據(jù)此決定如何做出反饋的過程。受歡迎的兒童或一般的兒童比被拒絕的和被無(wú)視的兒童對(duì)意圖線索的辨認(rèn)更準(zhǔn)確，后者常誤以為他人的意圖是敵意的，而采取相應(yīng)的攻擊或退縮行為[1]。周宗奎等人以訪談法考察兒童在社交問題解決策略上的開展特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)不同年級(jí)、不同社交地位的兒童在解決社交問題上的策略上有著不同的特點(diǎn)[2]。正如有人所推測(cè)的那樣，學(xué)習(xí)不良兒童只所以出現(xiàn)更多的心理行為問題，如違紀(jì)、焦慮、攻擊等，可能是由于學(xué)習(xí)不良兒童在社會(huì)知識(shí)的恰當(dāng)運(yùn)用、社會(huì)知覺技能及角色獲得技能上存在缺陷或消極偏好所造成的[3]。而社會(huì)知識(shí)從某種意義上看，正是關(guān)于人的知識(shí)，關(guān)于人的心理的知識(shí)。兒童社會(huì)認(rèn)知能力的低下，也正是因?yàn)樾睦砝碚摰呢毞Α?/p>

從這個(gè)意義上看，當(dāng)我們以社會(huì)認(rèn)知的范式推進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)不良兒童的研究時(shí)，發(fā)現(xiàn)這可以與當(dāng)前兒童心理理論的研究形成某種互補(bǔ)：一方面，通過對(duì)學(xué)習(xí)不良兒童這一特定對(duì)象的研究，心理理論研究領(lǐng)域可以把對(duì)象范圍擴(kuò)展到學(xué)齡期和青春期；另一方面，兒童不斷開展的心理理論是在不斷地影響著其社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為的，我們可以從兒童心理理論開展的視角，加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)不良兒童社會(huì)認(rèn)知開展乃至社會(huì)性開展特點(diǎn)的深層次理解。我們?nèi)粽J(rèn)為，學(xué)習(xí)不良兒童社會(huì)性開展的滯后與他們的社會(huì)認(rèn)知能力開展滯后有著密切的關(guān)系，而從內(nèi)部機(jī)制上看，這種滯后可能是由于他們還不能以較為理論化的心理知識(shí)來(lái)辨析和整合各種社會(huì)性刺激。與學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童相比，他們可能還未形成與其年齡相應(yīng)的觀點(diǎn)采擇能力，還不能站在別人的角度來(lái)解釋和反饋某種社會(huì)情境。根據(jù)Gnepp和Chilamkurti的觀點(diǎn)[4]，10歲左右的兒童在根據(jù)一些穩(wěn)定性的因素如人的特質(zhì)進(jìn)行社會(huì)判斷和歸因上已經(jīng)出現(xiàn)了較大的進(jìn)展，但是我們認(rèn)為學(xué)習(xí)不良兒童在社會(huì)信息加工過程中，可能難以注意到這些重要的社會(huì)線索，從而無(wú)法把這些線索同特定的情境結(jié)合起來(lái)，難以對(duì)人們的行為做出準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)與解釋，從社會(huì)信息加工的結(jié)果來(lái)看，他們無(wú)論是在生成反饋和評(píng)估反饋的數(shù)量和質(zhì)量上，都可能不如學(xué)習(xí)優(yōu)良的學(xué)生。

2辦法

2.1被試

從溫州兩所一般小學(xué)四年級(jí)中抽取學(xué)習(xí)優(yōu)良和學(xué)習(xí)不良兩類兒童。學(xué)習(xí)不良兒童的入組規(guī)范是：語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩科平均成績(jī)處于全班下十個(gè)百分等級(jí)分?jǐn)?shù)以內(nèi)(10%)，班主任明確評(píng)定其為學(xué)習(xí)不良，采用瑞文規(guī)范推理測(cè)驗(yàn)(CRT)后確定其智力正常(IQ≥90〕，沒有明顯的軀體與精神疾病。學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童的入組規(guī)范那么為語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩科平均成績(jī)處于全班上十個(gè)百分等級(jí)分?jǐn)?shù)以內(nèi)(10%)，班主任和任課教師一致認(rèn)同其學(xué)習(xí)優(yōu)良。兩組學(xué)生各36名，共72名學(xué)生加入了本次實(shí)驗(yàn)。

2.2設(shè)計(jì)與步驟

設(shè)置兩種連續(xù)性的故事情境，采用結(jié)構(gòu)訪談法逐個(gè)給被試講述故事情境，并根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)的訪談提綱提出問題，要求學(xué)生作出答復(fù)。

本實(shí)驗(yàn)采用兒童類別〔學(xué)習(xí)優(yōu)良／學(xué)習(xí)不良〕、主人公特質(zhì)線索〔有／無(wú)〕以及故事情境〔難題情境／求助受挫情境〕的混合設(shè)計(jì)。其中，兒童類別和主人公特質(zhì)線索為組間變量。故事情境包括同一主人公遭遇難題情境和求助受挫情境。兩個(gè)情境具有前后連續(xù)性。以求助受挫情境為例：

“……小明想了想，又看了看教室里的同學(xué)，最后拿著作業(yè)本來(lái)到小光的旁邊，向他請(qǐng)求幫忙。小光也正在做數(shù)學(xué)作業(yè)，他接過小明手里的作業(yè)本一看，就扔給了小明，說(shuō)：“你也太笨了，這樣的題目也做不出來(lái)。我沒時(shí)間，你自己琢磨去吧！〞

在有主人公特質(zhì)線索的故事情境中，前面加上一句對(duì)主人公有關(guān)學(xué)習(xí)狀況和個(gè)性特征的簡(jiǎn)要描述。如，“小明是一個(gè)很害羞、內(nèi)向的孩子，他的數(shù)學(xué)學(xué)得不好，作業(yè)經(jīng)常完成不了。〞

預(yù)先設(shè)計(jì)的訪談提綱內(nèi)容包括針對(duì)故事情境的指導(dǎo)語(yǔ)和假設(shè)干問題。由于我們的研究重點(diǎn)在于探討不同兒童在社會(huì)信息加工過程中反饋階段的特點(diǎn)，所以編碼階段和解釋階段的有關(guān)問題只是作為幫忙兒童回顧故事的線索，兒童的答復(fù)也不予以編碼分析。訪談的主要問題如下：(1)故事中的主人公在面對(duì)這種情況時(shí)，你認(rèn)為他可能會(huì)采取哪些反饋？〔盡可能多地列舉〕(2)你認(rèn)為他最有可能采取哪種反饋？為什么？(3)如果你是他的話，你會(huì)怎么做？在求助受挫情境中，還增加一個(gè)問題：“你認(rèn)為今后他再碰到難題時(shí)，還會(huì)向同學(xué)求幫忙嗎？〞在上述問題的答復(fù)中，我們主要采集的是下列方面的資料：(1)面臨難題情境和求助遇挫情境時(shí)的反饋策略數(shù)量〔說(shuō)出一項(xiàng)可能性反饋記1分〕；(2)反饋策略的質(zhì)量〔可以理解為策略的變通性，如“問老師〞、“問同學(xué)〞、“回家問父母〞等幾種反饋性質(zhì)相同，只記1分〕；(3)提出主人公最有可能的反饋及其理由；(4)對(duì)主人公今后行為的預(yù)測(cè)；(5)自我估計(jì)。

擔(dān)任訪談任務(wù)的主試為教育系本科學(xué)生，且全都經(jīng)過專門的培訓(xùn)，統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)和敘述方式。助手對(duì)學(xué)生的答復(fù)進(jìn)行書面記錄，整理后進(jìn)行量和質(zhì)兩種分析。有關(guān)數(shù)據(jù)全部采用SPSS10.0

for

windows進(jìn)行分析。

3結(jié)果分析

3.1兒童對(duì)兩種情境反饋生成策略的數(shù)量和質(zhì)量分析

ANOVA分析說(shuō)明，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童和學(xué)習(xí)不良兒童在難題情境中所提出的可能性反饋的數(shù)目沒有顯著性差別(F[,(1.68)]=3.051,p＞0.05)，但是在反饋質(zhì)量上，即反饋的變通性上，兒童類別的主效應(yīng)極為顯著(F[,(1.68)]=35.809,p＜0.001)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童顯著地優(yōu)于學(xué)習(xí)困難兒童。特質(zhì)線索對(duì)兒童的反饋數(shù)量和質(zhì)量都沒有顯著影響(F[,1(1.68)]=0.062,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.822,p＞0.05)。兒童類別與特質(zhì)線索兩個(gè)變量在反饋數(shù)量和質(zhì)量上都沒有顯著的交互作用(F[,1(1.68)]=0.062,p＞0.05;F[,2(1.68)]=1.611,p＞0.05)。另外，在求助受挫情境中，兒童類別變量在反饋數(shù)量和質(zhì)量上的主效應(yīng)都很顯著(F[,1(1.68)]=9.598,p＜0.01;F[,2(1.68)]=23.888,p＜0.001)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童顯著地優(yōu)于學(xué)習(xí)困難兒童。特質(zhì)線索變量仍然沒有發(fā)現(xiàn)顯著主效應(yīng)(F[,1(1.68)]=3.455,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.197,P＞0.05)。兒童類別與特質(zhì)線索也沒有顯著交互作用(F[,1(1.68)]=0.171,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.022,P＞0.05)。

[1]

[2]

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3.2兒童對(duì)難題情境的加工反饋特點(diǎn)

統(tǒng)計(jì)整理兒童對(duì)主人公在難題情境中的最有可能性行為的預(yù)測(cè)時(shí)發(fā)現(xiàn)，兒童一般會(huì)認(rèn)為主人公可能會(huì)選擇向人求助、看書或查資料、欺騙性行為〔抄他人作業(yè)等〕、獨(dú)立思考、放棄、組合性行為等。相比而言，學(xué)習(xí)不良的兒童大多傾向于認(rèn)為主人公會(huì)向人〔老師、同學(xué)、家長(zhǎng)等〕求助；而學(xué)習(xí)優(yōu)良的兒童在看法上卻較為分散，傾向于認(rèn)為主人公不直接向人求助的比例占了大多數(shù)(61%)，卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩者存在顯著性差別(X[2,(4.72)]=10.735,p＜0.05)。在兒童所闡述的理由中發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)主人公行為的預(yù)測(cè)一般都基于主人公特質(zhì)〔如“小明很內(nèi)向很害羞〞〕、情境〔如“教室里有很多同學(xué)都在做作業(yè)，所以他們是最方便的〞等〕、社會(huì)稱許性〔如“老師說(shuō)過好學(xué)生就應(yīng)該獨(dú)立思考〞等〕、行為結(jié)果〔如“別人也不一定知道，問他們說(shuō)不定還會(huì)被他們笑，還是自己再想想看吧〞〕等因素。學(xué)習(xí)優(yōu)良的兒童大多是從主人公特質(zhì)(33.3%)和特定情境(41.7%)的角度做出對(duì)主人公行為的預(yù)測(cè)，學(xué)習(xí)不良的兒童大多是從行為結(jié)果(47.2%)和社會(huì)稱許性(25%)的角度做出的對(duì)主人公行為的預(yù)測(cè)，兩者存在極顯著差別(X[2,(3.72)]=16.478,P＜0.01)。當(dāng)兒童進(jìn)行自我預(yù)測(cè)時(shí)，學(xué)習(xí)優(yōu)良的兒童有半數(shù)認(rèn)為自己會(huì)采用組合策略，即“先…然后…〞的方式來(lái)應(yīng)對(duì)這種情境，而學(xué)習(xí)不良的兒童多數(shù)還是認(rèn)為自己會(huì)采用向他人求助的策略(66.7%)，兩者存在顯著差別(X[2,(3.72)]=21.013,p＜0.001)。在考察特質(zhì)變量時(shí)，發(fā)現(xiàn)有特質(zhì)線索組和無(wú)特質(zhì)線索組在預(yù)測(cè)主人公可能性反饋以及理由闡述上都存在顯著性差別(X[2,1(4.72)]=15.598,p＜0.01;(X[2,2(3.72)]=21.448,p＜0.001)，有特質(zhì)線索組的相當(dāng)局部?jī)和J(rèn)為主人公會(huì)放棄做這道題目(30.6%)，他們?cè)陉U述理由時(shí)也更加強(qiáng)調(diào)了特質(zhì)因素(44.4%)；兩組兒童在自選策略上沒有顯著差別(X[2,(3.72)]=4.105,p＞0.05)，大多認(rèn)為自己會(huì)采取向他人求助的方式。

表1難題情境下不同兒童的反饋數(shù)量與質(zhì)量(N=72)

無(wú)特質(zhì)線索

有特質(zhì)線索

優(yōu)良

不良

優(yōu)良

不良

反饋數(shù)量M4.0563.7224.1673.722

S1.0561.0180.7860.895

反饋質(zhì)量M3.0562.3333.1112.000

S0.7250.4850.6760.686

表2求助受挫情境下不同兒童的反饋數(shù)量與質(zhì)量(N=72)

無(wú)特質(zhì)線索有特質(zhì)線索

優(yōu)良不良優(yōu)良

不良

反饋數(shù)量M3.6672.9444.2783.333

S0.9081.2111.4470.908

反饋質(zhì)量M3.0562.1673.1672.222

S0.8020.8580.8580.647

表3難題情境下兒童對(duì)主人公及自己各種可能性行為的預(yù)測(cè)人次(N=72)

學(xué)習(xí)優(yōu)良學(xué)習(xí)不良有特質(zhì)線索無(wú)特質(zhì)線索

對(duì)主人公

對(duì)自己

對(duì)主人公

對(duì)自己

對(duì)主人公

對(duì)自己

對(duì)主人公

對(duì)自己

向人求助16

24252414202718

看書或查資料

14

2

2

2

3

1

3

欺騙性行為

60

1

0

4

0

3

0

獨(dú)立思考

40

6

7

5

1

5

6

組合性策略

0

18

0

3

012

0

9

放棄

90

2

011

0

0

0

3.3兒童對(duì)求助受挫情境的加工反饋特點(diǎn)

在求助受挫情境中，統(tǒng)計(jì)整理兒童對(duì)主人公行為可能性預(yù)測(cè)時(shí)發(fā)現(xiàn)，一般認(rèn)為主人公可能會(huì)出現(xiàn)情緒性反饋〔如“他被氣哭了〞或“他很生氣〞等〕、過激行為〔如“他會(huì)罵小光，然后和小光打起來(lái)〞〕、退縮縮行行為〔如“他會(huì)臉紅，然后自己回到座位上〞等〕、理性行為〔如“他會(huì)去找老師〞〕等。學(xué)習(xí)優(yōu)良與學(xué)習(xí)不良的兒童在最有可能行為選擇上存在顯著性差別(X[2,(3.72)]=9.274,p＜0.05)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童的優(yōu)選順序依次為退縮行為(36.1%)、情緒性反饋

(27.8%)、理性行為(22.2%)和過激行為(13.9%)，學(xué)習(xí)不良兒童的優(yōu)選順序那么依次為情緒性反饋(47.2%)、過激行為(25%)、理性行為(19.4%)和退縮行為(8.3%)。在所闡述的理由中，兒童一般基于主人公特質(zhì)、情者或刺激、行為后果〔如“還是先完成作業(yè)要緊〞或“老師會(huì)批評(píng)小光的〞、“別人會(huì)幫忙小明的〞等〕等因素，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童的優(yōu)選理由順序依次為情境或刺激(50%)、主人公特質(zhì)(30.6%)、行為后果(19.4%)，學(xué)習(xí)不良兒童的優(yōu)選理由順序?yàn)榍榫郴虼碳?72.2%)、行為后果(22.2%)、主人公特質(zhì)(5.6%)。兩者存在顯著性差別(X[2,(2.72)]=7.752,p＜0.05)。以特質(zhì)線索為變量的考察發(fā)現(xiàn)，在有特質(zhì)線索的情況下，兒童比擬多地強(qiáng)調(diào)了退縮行為(33.3%)、情緒性反饋(30.6%)和理性行為(25%)，而無(wú)特質(zhì)線索使得兒童更多地選擇了情緒性反饋(44.4%)和過激行為(27.8%)，兩組之間存在顯著性差別(X[2,(3.72)]=8.097,p＜0.05)；在理由闡述上，無(wú)特質(zhì)線索組的兒童以強(qiáng)調(diào)情境或刺激線索為主(80.6%)，而有特質(zhì)線索組的兒童在強(qiáng)調(diào)情境或刺激因素的同時(shí)(41.7%)，也強(qiáng)調(diào)了特質(zhì)因素(36.1%)，兩組之間存在極顯著差別(X[2,(2.72)]=17.521,p＜0.001)。在問及主人公在今后還會(huì)繼續(xù)向同學(xué)進(jìn)行學(xué)業(yè)求助時(shí)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童和學(xué)習(xí)不良兒童也有顯著性差別(X[2,(2.72)]=10.613,p＜0.01)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童在答復(fù)“會(huì)〞、“不會(huì)〞、“很難說(shuō)〞等三種可能性上人數(shù)均衡，而學(xué)習(xí)不良兒童卻更多地認(rèn)為主人公還會(huì)繼續(xù)向他人求助(63.9%)；特質(zhì)變量的兩個(gè)水平的無(wú)顯著性差別(X[2,(4.72)]=0.742,p＞0.05)。當(dāng)問及“如果換了是你，你會(huì)怎么做〞時(shí)，兒童類型變量的兩種水平以及特質(zhì)線索變量的兩種水平都無(wú)顯著差別(X[2,1(3.72)]=2.858,p＞0.05;(X[2,2(3.72)]=3.755,p＞0.05)。

表4求助受挫情境下兒童對(duì)主人公及自己各種可能性行為的預(yù)測(cè)人次(N=72)

學(xué)習(xí)優(yōu)良學(xué)習(xí)不良有特質(zhì)線索

無(wú)特質(zhì)線索

對(duì)主人公

對(duì)自己

對(duì)主人公

對(duì)自己

對(duì)主人公

對(duì)自己

對(duì)主人公

對(duì)自己

情緒性反饋

10

5171011

716

8

過激行為5

3

9

1

4

110

3

退縮行為

13

3

3

312

5

4

1

理性行為825

722

923

624

4討論

在本研究的難題情境中，兩類兒童沒有在反饋數(shù)量而是在反饋質(zhì)量上出現(xiàn)顯著性差別。這一結(jié)果雖然與若有一定出入，但卻與俞國(guó)良等人的研究結(jié)果頗有相似之處[5]。該項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)兒童對(duì)情境的反饋數(shù)量也沒有顯著差別，但是隨著年級(jí)的升高，兒童所產(chǎn)生的反饋方案更富有策略，更有效。在本研究中，盡管學(xué)習(xí)不良兒童在難題情境中所提供的反饋策略從數(shù)量上也相當(dāng)可觀，但是由于他們把“問同學(xué)〞、“問老師〞、“問父母〞等同一性質(zhì)的反饋各作為一種獨(dú)立的策略，使得他們的反饋質(zhì)量與學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童相差甚遠(yuǎn)，這也正是表明了學(xué)習(xí)不良兒童思維靈活性和變通性的不足。在求助受挫情境中，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童無(wú)論是在反饋數(shù)量還是質(zhì)量上都優(yōu)于學(xué)習(xí)不良兒童，可能是基于兩種原因：其一，是由于求助受挫情境比難題情境在情境的刺激性、沖突性上更強(qiáng)，從而使學(xué)習(xí)不良的兒童在反饋策略上更加固著于特定情境，從而影響了思維的流暢性；第二，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童對(duì)主人公特質(zhì)線索的普遍注意，拓寬了他們的反饋生成思路。

根據(jù)Selman的觀點(diǎn)采擇開展模型，10～12歲兒童處于相互性觀點(diǎn)采擇階段，此時(shí)兒童應(yīng)能考慮他們和自己的觀點(diǎn)，能夠以一個(gè)客觀的旁觀者的身份來(lái)解釋和反饋[6]。在本研究中，特質(zhì)線索雖然沒有對(duì)兒童生成反饋的數(shù)量和質(zhì)量直接造成影響，但是在兩種情境中，無(wú)論是讓兒童判斷主人公最具可能性的反饋，還是讓兒童闡述這種判斷的理由，以及預(yù)測(cè)主人公的后續(xù)行為，它都與兒童類型發(fā)生了某種交互作用。即學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童更多地注意到主人公特質(zhì)，并認(rèn)為這種穩(wěn)定特質(zhì)會(huì)影響個(gè)體的行為，從而傾向于做出與主人公特質(zhì)相符的行為的判斷；學(xué)習(xí)不良兒童那么根本上忽略了這一重要線索，他們的注意力更多地集中在情境上，在對(duì)主人公行為預(yù)測(cè)時(shí)投射了自我的主觀想象。從表3可以看出，學(xué)習(xí)不良兒童對(duì)主人公行為的預(yù)測(cè)和對(duì)自己可能行為的估計(jì)何其相似。相反，學(xué)習(xí)優(yōu)良的兒童卻在自我估計(jì)中出現(xiàn)了相當(dāng)多的組合行為策略。即他們的社會(huì)信息加工能力突破了非此即彼的水平，認(rèn)識(shí)到各種反饋策略有可能出現(xiàn)的成功和失敗的兩種結(jié)果，從而預(yù)備了第二計(jì)劃，以求最終達(dá)成目標(biāo)。兩類兒童在社會(huì)認(rèn)知能力上的這一差異，就直接導(dǎo)致了在社會(huì)信息加工過程中編碼、解釋、搜尋反饋、反饋評(píng)估和執(zhí)行反饋等階段上的差異。上述現(xiàn)象使我們更加有理由相信，兒童在社會(huì)交往中對(duì)各種社會(huì)性刺激賦予意義并做出反饋的過程，是依賴于某種不斷建構(gòu)的心理概念和心理原那么的。深入分析兒童心理理論的開展，有助于進(jìn)一步揭示兒童社會(huì)信息加工的內(nèi)部機(jī)制。

社會(huì)刺激的性質(zhì)不同將會(huì)對(duì)兒童的社會(huì)信息加工過程產(chǎn)生影響，這一點(diǎn)，已經(jīng)在許多研究中得以證明[5,7]，在本研究的難題情境中，兒童并未體會(huì)到明顯的社交沖突，可以理解為一種相對(duì)含糊的情境，而它更容易使兒童在社會(huì)判斷中出現(xiàn)自我投射，從而也就較明顯地反映了兒童自我意識(shí)的開展水平；而求助受挫情境是一種典型的社交沖突，應(yīng)付這種沖突的策略性行為不僅體現(xiàn)個(gè)體社會(huì)技能的上下，而且也帶有一定的道德評(píng)價(jià)意義。學(xué)習(xí)不良兒童在社會(huì)判斷中假借主人公的可能性行為投射了自我，而在自我估計(jì)中又考慮到策略性反饋的道德評(píng)價(jià)意義，反映了他們的道德判斷能力與觀點(diǎn)采擇能力開展的別離。

5結(jié)論

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