閱讀教學(xué)呼喚文本對話策略

閱讀教學(xué)呼喚文本對話策略

對話理論認(rèn)為，對話是由獨(dú)立的、具有內(nèi)在自由性的多種觀念組成的“大合唱〞，“每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都得到完全的保存。〞【1】對話，既是一個哲學(xué)范疇的理念，又是一種教學(xué)策略，同時也是一種教學(xué)辦法。被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威〞的世界馳名教育家保羅?弗萊雷認(rèn)為，教育具有對話性，教學(xué)即對話，對話是一種發(fā)明性活動.?！?】因而，對話理論被運(yùn)用到閱讀教學(xué)中來，凸現(xiàn)文本、讀者的主體地位，文本對話即閱讀主體與文本的主體進(jìn)行思想的碰撞和心靈的交流，正如法國文學(xué)家佐拉所描述的：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個聽者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人。〞?高中語文課程規(guī)范〔實(shí)驗(yàn)〕》指出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書、教科書編者、文本之間的多重對話。〞這樣的多重對話，并非并列關(guān)系，而是以每個學(xué)生個體作為閱讀主體與文本的對話為中心的，其它的對話都為了學(xué)生個體與文本對話營造一個良好的交流環(huán)境，開展真正意義上的思維質(zhì)量。可見，閱讀呼喚文本對話。

一、

對現(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)價值的呼喚

好的教學(xué)是生成性、主體性、給出性的活動，是有價值的教學(xué)?！?】只要研究傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)和閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能從中找到意義感、價值感。一位學(xué)生說：“我喜歡讀朱自清，但不喜歡老師講朱自清。因?yàn)槲易x老師講的朱自清的?背影》，我得到的只是一些所謂的‘關(guān)鍵詞’而已。〞這位學(xué)生厭惡傳統(tǒng)的教學(xué)把整體割裂為知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的訓(xùn)練。張志公先生說：“語文教材里有比例不小的文學(xué)作品，但并不是用來進(jìn)行文學(xué)教育，而是用來‘讀寫訓(xùn)練’的，連古典文學(xué)作品也不例外。這樣的語文教學(xué)，語文教材，實(shí)際上是一種互相掣肘，兩敗俱傷的作法。〞事實(shí)上，以技術(shù)訓(xùn)練為主導(dǎo)的教學(xué)與考試模式融為一體，教學(xué)就一味追求顯性、剛性，功利目標(biāo)，教學(xué)就干燥無味沈悶，育人功能淪喪，主體性流失。然而，進(jìn)行新課改，卻產(chǎn)生了閱讀教學(xué)的畸形，如“過分闡釋〞、“任意拓展〞、“偽閱讀偽問題〞等。某一位新課改，教學(xué)朱自清的?背影》，大談自己的父親不“婆婆媽媽〞，而不顧文本中的“背影〞的凝重，甚至拓展父親“違反交通規(guī)那么〞等。這不是風(fēng)馬牛不相及的過分聯(lián)系么？“某一優(yōu)秀教案?祝?！啡?jié)課共設(shè)計(jì)了22個問題，而且大多脫離學(xué)生的實(shí)際理解水平和生活經(jīng)驗(yàn)，諸如“小說的線索是什么〞，“本文采用什么結(jié)構(gòu)方式，這樣安頓有什么作用？〞等。顯然，這種“問題式〞的教學(xué)，是一種非正常狀態(tài)下的偽閱讀。更有甚者，完全脫離文本，拋棄閱讀的感受與理解，無視對文本的具體化與重組、輕視理性把握與闡釋，違反了閱讀心理規(guī)律。有一位教師上朱自清的?春》，前面12分鐘朗讀，接著用10分鐘歸納內(nèi)容要點(diǎn)，再是5分鐘主題討論，這樣27分鐘后拓展至春天、拓展至有關(guān)巴金、魯迅、中國。外國、電影、歌曲等。無疑，后27分鐘的內(nèi)容屬于任意拓展。

可以說，上述課例都是“無味〞的閱讀教學(xué)。為什么現(xiàn)實(shí)存在著這樣的無味的教學(xué)呢？“味〞，是對于閱讀個體當(dāng)下的意義、價值。理論告訴我們，對話作為一種教學(xué)策略，沒有任何一種方式比它更能溝通與文本的交流，沒有更能構(gòu)建主體價值的策略。

二、

與教材和編者對話

要從“教教材〞走向“用教材〞，把握教材的核心內(nèi)容，大膽而靈活地進(jìn)行調(diào)整取舍，從而進(jìn)行因材施教，就必須與教材及其編者進(jìn)行對話交流，領(lǐng)悟教材的主旨和編者的意圖?；浗贪娓咧姓Z文教材編寫組曾對“語文水平一般〞的學(xué)校進(jìn)行調(diào)查后，發(fā)現(xiàn)一個共性的問題就是閱讀數(shù)量和質(zhì)量不理想。因此就把切入點(diǎn)放在閱讀上，以閱讀為杠桿構(gòu)建以“閱讀為主線，聽說讀寫有機(jī)結(jié)合〞的體系，加強(qiáng)閱讀指導(dǎo)，以“點(diǎn)擊鏈接〞的形式，對閱讀的理論、辦法、興趣、習(xí)慣等作了系統(tǒng)的指導(dǎo)。同時

，理清文本與寫作的關(guān)系，引導(dǎo)加大閱讀量，強(qiáng)化思考的力度?！?】總之，以活動探究為支點(diǎn)，以閱讀為杠桿，倡導(dǎo)“自主——合作——探究〞的教學(xué)模式。

三、

與文本對話的策略

1、師生對話策略。

對話理論使閱讀教學(xué)凸現(xiàn)下列特點(diǎn)：一是教學(xué)過程是師生互為主體，共同構(gòu)建、共同發(fā)明的過程，是師生真正意義上的心靈交流過程。在這個過程中，師生要建立平等、自由、同情、關(guān)懷、寬容、激勵、幫忙的關(guān)系。對話和理解使雙方面對面的相遇，每一方都把另一方看作是與自己“交談〞的“你〞，這是第一人稱與第二人稱的關(guān)系，雙方親臨在場，在精神深處被卷入被沈浸和被吸引到對話之中。這就要求老師一要消解權(quán)威，樹立平等觀念?！捌降权暡⒎欠缮系钠降龋莾?nèi)在的當(dāng)下個體能感受到的真實(shí)的“我——你〞之間的平等關(guān)系。這就要求教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的高高在上的“師道尊嚴(yán)〞為“彼此朋友〞的和諧融洽的關(guān)系的新型師生觀念。二是要創(chuàng)設(shè)民主、真誠、信任的對話氣氛。為此，教師要有現(xiàn)代的人學(xué)觀，有意識地落實(shí)學(xué)生的主體地位。這就要求老師像父母在自然地教育子女，充斥著愛。三是充斥追求與創(chuàng)新的精神。教學(xué)中的對話交流，每一種思想觀念都是真實(shí)的，每個想法都應(yīng)別出心裁的摒棄陳腐、雷同，開展一元與多元價值思維。

2、預(yù)設(shè)、激活的策略。

預(yù)設(shè)是指教師在與文本先期對話的根底上設(shè)計(jì)的學(xué)生與文本對話的根本路線。這種預(yù)設(shè)主要是利用和挖掘?qū)υ捹Y源，包括外部資源和內(nèi)部資源。外部資源包括文本的背景知識、作者的生存狀況、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和生活環(huán)境、鏈接的知識短文、教學(xué)空間、教學(xué)伎倆等；內(nèi)部資源既指文本自身的意義，包括語言要素、敘述方式、闡發(fā)的道理、作者的思想感情、價值價存在觀念等，又指學(xué)生的生命的智慧和潛能，包括學(xué)生的情商、生活經(jīng)驗(yàn)等。示例與?背影》對話，一是把握文本的特定背景。有的學(xué)生從父親爬站臺攀越欄柵的事件中，讀出了“父親違反交通規(guī)那么〞的感受，顯然脫離了文本的特定環(huán)境和時代背景。二是文本結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)。從父親攀越欄柵的事件中，有的讀出“違規(guī)結(jié)構(gòu)〞，從買橘子的行為中，有的讀出“違背環(huán)保〞、“不文明〞的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，顯然是違背了文本的“親情結(jié)構(gòu)〞范型。三是思維邏輯預(yù)設(shè)。如果父親“違反交通規(guī)那么〞，就要受交警的處分；如果父親“違反環(huán)保〞就要接受環(huán)保部門教育，這些是否與作者的寫作意圖和文本的情節(jié)相悖呢？顯然，拋開文本自身意義，就不能進(jìn)行對話。這是預(yù)設(shè)的根底條件。預(yù)設(shè)不能脫離背景、結(jié)構(gòu)、邏輯，否那么就會陷入導(dǎo)向“任意拓展〞、非理性的“過分闡釋〞、違反閱讀規(guī)律的“偽閱讀偽問題〞等歧途。

如果說預(yù)設(shè)是實(shí)施對話控制，則，激活那么是開展形象思維、發(fā)明性思維的推動器，兩者相輔相成，生成一個驅(qū)動閱讀主體與文本展開對話的系統(tǒng)。與文學(xué)類文本對話就要利用文學(xué)文本的“空白點(diǎn)〞、“未定點(diǎn)〞，整合預(yù)設(shè)激活，通過解讀使文本說話，一旦文本主體被激活〔當(dāng)文本成了解釋對象時〕，他便向閱讀主體提出問題，促進(jìn)文本內(nèi)在意義與閱讀主體的外賦意義共同作用，以喚起閱讀主體的生活感動，驅(qū)動內(nèi)動力去創(chuàng)立文本意義與價值。對話理論認(rèn)為，不能為對話而對話，要整合內(nèi)外資源，激活對話主體。首先，考慮與文本對話會產(chǎn)生什么問題，做較為充沛的準(zhǔn)備。其次，考慮與文本對話的問題區(qū)間，對區(qū)間問題進(jìn)行激活：一是與文本對話而“對話〞不明的。文本往往內(nèi)容豐厚而底蘊(yùn)深沈，“無從可對〞，即使“有可對而不明〞。如，與李密的?陳情表》對話，雖然有的能抓住作者的“孝〞情對話，但是往往未能和文本主體展開對話而困于對話不明狀態(tài)。如果能加以暗示、點(diǎn)撥等，就能激活對話。此時，可適當(dāng)提出思辯性的問題，如有人說：“在面對動輒殺戮的晉武帝時，李密卑躬屈膝，搖尾乞憐，氣節(jié)全無，表現(xiàn)出一個可惡、可鄙、令人唾棄的軟弱文人。〞宋代學(xué)者趙與時在?賓退錄》中說：“讀諸葛孔明?出師表》而不墜淚者，其人必不忠；讀李令伯?陳情表》而不墜淚者，其人必不孝；讀韓退之?祭十二文》而不墜淚者，其人必不友。〞你是否同意以上的說法，請與文本展開對話，陳說自己的感受看法。二是情感體驗(yàn)而“體驗(yàn)〞不到的。朱自清的?荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人認(rèn)為“記起?西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托關(guān)懷南方革命形勢之慨〞；也有人說，“‘今晚假設(shè)有采蓮人……’，是一種‘解悶’，是兩種生活性質(zhì)對比〞。熟語說得好，“人同此心，心同此理〞。你能體會此時此刻的情感嗎？三是探究問題而“探究〞不出的。對話過程是充斥質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)、思考、探究的，但由于主客觀原因，常有探究不出的問題，關(guān)鍵是探究的問題是從既定文本出發(fā)，有所發(fā)現(xiàn)、有所質(zhì)疑，還是從某些原那么或公式出發(fā)？如與司馬遷的?鴻門宴》對話，就有提出質(zhì)疑的：一疑項(xiàng)伯私下里夜走霸上見張良、劉邦，回去竟報(bào)項(xiàng)王，替劉邦開脫，難道項(xiàng)王既不察其動機(jī)，又不追問原委，更無半點(diǎn)疑心？二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里山路，要跑多長時間？這期間項(xiàng)王會干等而不加追問？三疑：劉邦逃宴，借口“如廁〞，而張良的解釋是“不勝杯杓〞，接著又說“聞大王有意督過之〞能否自圓其說？以上質(zhì)疑雖不是預(yù)設(shè)的而是自主探究中自然生成的，但是是在細(xì)讀的根底上提出的，是難能可貴的。其實(shí)這些問題是作者運(yùn)用“頰上添毫〞的虛構(gòu)伎倆所帶來的漏洞。最為重要的是，要讓問題自然生成，而不是帶領(lǐng)問題去閱讀去探究，切實(shí)自主探究，尊重學(xué)生的見解，激勵批判質(zhì)疑，發(fā)表哪怕是荒唐的看法。

3、問答和討論策略

不管是“參與——體驗(yàn)——分享〞，還是“合作——交流——評價〞，或是“涵泳——熟讀——玩味〞的對話式教學(xué)模式，都離不開問答和討論。問答，讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)有所感受有所體驗(yàn)，并從中生成問題，發(fā)問權(quán)師生共享，共同參與、共構(gòu)意義。

發(fā)問的策略。教師的發(fā)問要把點(diǎn)撥、啟發(fā)、引導(dǎo)、鼓勵留給自己，要把閱讀、理解、領(lǐng)會、體味、品味、感悟還給學(xué)生。因而，拒絕“顯性對話〞式問答，引發(fā)“隱性對話〞是問答的要義。成功的對話式發(fā)問有如下范式：一是“一點(diǎn)輻射式〞。如抓住?陳情表》中“臣以險(xiǎn)釁，夙遭閔兇〞的總冒，向各個層面輻射，什么“險(xiǎn)釁〞？什么“閔兇〞？二是“一線串珠式〞。拎出主動脈，牽一發(fā)而動全身，如從琵琶女的形象拎出敘事類文學(xué)文本的主動脈：琵琶女——杜十娘——劉蘭芝——魯侍萍——水生嫂——翠翠。三是“選點(diǎn)整合式〞。如與?荷花淀》對話中，抓住夫妻對話的點(diǎn)進(jìn)行品味：“你走，我不攔你。家里怎么辦？〞如果把中間的句號改為逗號怎樣？四是“借題發(fā)揮式〞。可借的“題〞很多，諸如歷史典故、文化文體知識點(diǎn)、文本中某個話題、語言層面的語感點(diǎn)等，如從朱自清的散文中善于景物女性化的描寫中，探究他的女性情結(jié)。

討論策略。實(shí)施討論必須立足于從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，理解文本所敘述的思想、觀點(diǎn)和感情；根據(jù)語境揣摩語句含義，闡發(fā)文本內(nèi)容，研究敘述形式。否那么，就對不上話，討論就會流于形式。也就是說，解文、知人、論世、察已是對話的四重視界，前二者無須討論，后二者是一體兩面，都指閱讀收獲、閱讀感悟，需要交流討論。如，周樸園有沒有真愛？一石激起千層浪。交流討論是多重思想碰撞的過程，因而要有準(zhǔn)備、有組織、有評價等的策略。事實(shí)說明，交流討論、合作探究是開展思維的