地理教案目標設計

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第三章地理授課目的設計

第一節(jié)地理授課目的設計的功能和基根源則...........................................................1一、地理授課目的的功能..........................................................................1二、地理授課目的設計現狀解析...................................................................1三、地理授課目的設計的基根源則.................................................................2第二節(jié)地理授課目的設計的技術和策略................................................................3一、地理授課目的設計的理念.....................................................................3二、地理授課目的設計的技術.....................................................................4三、地理授課目的陳述新策略.....................................................................6第三節(jié)地理授課目的的差異性設計....................................................................7一、地理授課目的的差異性與學生發(fā)展............................................................7二、地理授課目的差異性設計的理論依照..........................................................7三、授課目的差異性設計的基本策略..............................................................7

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地理授課目的是對地理授課活動所要達到的預期目標的描述。有人說“一位優(yōu)秀的授課工

作者應用最少60℅的時間來從事授課目的的設計”。顯然，授課目的設計在授課方案中出有舉足輕重的地位。

第一節(jié)地理授課目的設計的功能和基根源則

一、地理授課目的的功能

1．導向功能

授課目的擁有導向功能，教師依照授課目的設計授課活動和推行授課。授課目的不但限制著授課系統(tǒng)設計的方向，也決定著授課的詳細步驟、方法和組織形式，有利于保證教師對授課活動全過程的自覺控制其擁有“導學、導教、導測評”的導向功能。

．談論功能

授課過程是一個控制過程，而調控更正的參照就是授課目的，授課目的描述詳細的行為表現，能為

授課談論供應科學依照。授課大綱提出的授課目的與任務過于抽象，教師無法掌握客觀、詳細的談論標準，

使授課談論的隨意性很大。用全面、詳細、可測量的授課目的作為談論的依照，能夠保證談論的效度、信

度。

3．激勵功能

“學習需要理論”告訴我們，所謂學習需要系指學習者學習成績現狀與社會或教育者所希望達到的要求之間的差距。在詳細授課過程中，學習者要減小自己學習成績的現狀與授課目的之間的差距，這一差距實質上就是學習者的需要。在授課開始之初，向學生明確而詳細地陳述授課目的，能激發(fā)學生對新的學習任務的希望和達到授課目的的欲望，從而調動學生學習的積極性和主動性。

4．反響功能

授課目的能夠幫助教師評鑒和修正授課的過程。依照控制論原理，授課過程必定依賴反響進行自動控制。有了明確的授課目的，教師就可以以此為標準，在授課過程中充分運用提問、談論、發(fā)言、測試和評改作業(yè)等各種信息反響授課目的完成度，從而修正自己的授課方法。

二、地理授課目的設計現狀解析

（一）目標系統(tǒng)不全面,側重認知目標。當前的地理授課目的設計并沒有完好表現“促進學生

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全面發(fā)展”的教育理念,大部分設計目標系統(tǒng)不全面,側重于認知目標,要么忽視了技術、能力目標,

要么忽視了感情、態(tài)度與價值觀目標。

比方，某位教師在《城市化》一節(jié)的授課方案中把授課目的定為以下三項：

1.認識城市化的三個主要標志;2.認識世界城市化的進度;3.理解發(fā)達國家與發(fā)展中國家城市化的不相同特點和原因。

（二）目標要求不合理,存在偏高或偏低現象

當前的地理授課目的設計并沒有完好表現“量力性”原則,部分設計目標要求不合理,存在偏高或偏低現象。比方,某教師在設計《中國的人口》一節(jié)(第一課時)時,把認知目標設計為：

知道我國人口眾多,是世界上人口最多的國家

記住我國人口分布不均,東南多,西北少;

記住我國農村人口比重要,城鎮(zhèn)人口比重小;

知道我外國籍華人、華僑多。

(三)目標的確定難以觀察和操作

當前的地理授課目的設計幾乎都使用一些含糊抽象、抽象的行為動詞,使得“結果”難以測量、“過

程”難以操作。比方,《農業(yè)的區(qū)位選擇》一節(jié)的授課目的被設計為:

掌握農業(yè)生產的主要區(qū)位要素及其發(fā)展變化對農業(yè)生產區(qū)位選擇的影響；

懂得對不相同的農業(yè)生產部門進行合理的區(qū)位選擇；

3.成立農業(yè)生產要就地取材、人地協(xié)調的發(fā)展理念。

三、地理授課目的設計的基根源則

全面、全體性原則

地理授課目的設計要堅持全面性原則,授課目的系統(tǒng)既要包括認知領域和技術、能力領域,又要包括

感情、態(tài)度與價值觀領域。地理授課目的是全體學生共同的學習目標,因此,地理授課目的設計還要堅持

全體性原則,既要基于學生的整體水平,又要照顧學生的個性差異。

難度適中原則

若是授課目的太簡單,就激發(fā)不起學生強烈的學習動機,起不到激勵作用;若是授課目的太難,經常又

會損害學生的學習積極性。因此地理授課目的要難度適中,使學生“跳一跳摘到桃子”,要把授課目的確定

在學生的“近來發(fā)展區(qū)”內。

可觀察性、可操作性原則

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在進行地理授課目的設計時要盡量防備使用含糊抽象的行為動詞,戰(zhàn)勝地理授課目的的陳

述模棱兩可的現象,而應使妄圖義比較單一的行為動詞,如“說出”“列舉”“劃分”“講解”

“使用”“解析”“概括”“設計”“計算”“繪制”等,力求目標的陳述明確詳細,能夠觀察、

測量和操作。

第二節(jié)地理授課目的設計的技術和策略

由于授課目的在授課和學習中起著指引作用，因此授課目的設計的合理性、科學性是授課

設計中的首要問題?？茖W合理的地理授課目的設計應該掌握設計理念，掌握陳述技術與方法。

一、地理授課目的設計的理念

1、表現系統(tǒng)性

依照系統(tǒng)理論，授課目的設計也是一個系統(tǒng)。在設計時要從系統(tǒng)論的角度從整體上掌握目標要求，一方

面，應從“地理新課程目標+地理學段目標+單元授課目的+課堂授課目的”一線進行縱向連結解析，逐漸詳細化，上下貫穿，相互聯系。另一方面，要在整體上解析課程標準、學習內容、學習者，依照系統(tǒng)論的有

序原理，對學習內容解析要關系前后知識的序，對學習者解析要考慮學生認知的序、發(fā)展的序，在此基礎進步行科學的授課目的的設計。

2、堅持全面性

關注學生的全面發(fā)展是新課程改革的核心理念。全面性包括三層含義：一是授課目的要面向全體學生。

二是授課目的要促進學生的全面發(fā)展。三是授課目的要涉及課程目標的三個維度的各個方面，內容要全面。

3、反響差異性

授課目的的設計第一要面向全體學生的發(fā)展，應該有一個一般的發(fā)展標準(課程基本標準)，但同時我

們又要看到學生發(fā)展的個別差異和授課目的各組成部分之間的相互限制性。多元智能理論、建構主義學習理

論利用“近來發(fā)展區(qū)”授課理論為地理授課目的進行差異設計供應理論支撐，地理新課程“采用適應學生個

別差其他授課方式”理念為實現差異目標設計指了然路子。差異目標設計主要采用梯度式設計策略，即設計

擁有不相同要求、不相同層次的授課目的，以促進不相同智力結構的學生發(fā)展，其中，較低目標層次為課標的基本

要求。

4、擁有操作性

可操作性地理授課目的設計的重點，應具備兩方面要求：其一，授課目的能表示可觀察到的學生學習

的過程與結果；其二，授課目的能表示學生學習行為結果的衡量條件與標準。一個

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好的目標系統(tǒng)，實質上已蘊涵了學習結果的測試方式和談論標準。

二、地理授課目的設計的技術

當前關于授課目的的陳述技術在世界上流行的有馬杰行為目標陳述法、格倫蘭的內外結合法、艾思納的表現性目標陳述法等三種。三種目標陳述技術的科學性是顯然的，但也有其限制性。

行為目標陳述法

馬杰于1962年初版了《準備授課目的》一書，此書的初版被視為“陳述授課目的中倡導的一場革命”。

在這本著作中，馬杰提出了行為目標，是指用可觀察可測量的外行家為來表述授課目的。詳細包括三個要素：

一是行為要素，說明學生經過授課后能做什么(或說什么)；二是條件要素，規(guī)定學生行為產生的條件；

三是標準要素，吻合要求的行為標準，指明學生達到什么條件才叫合格。如傳統(tǒng)方法設計的地理授課目的：

“認識黃土高原的地址”，這種陳述就比較模糊，運用行為目標陳述可設計為"結合中國地形圖，1分鐘

之內找出黃土高原，并描述其自然地理地址?！敖Y合”“l(fā)分鐘之內”是行為產生的條件，“找出”“描述”

是可觀察的學生行為結果，這種陳述法可觀察可測量，比傳統(tǒng)陳述要科學。

使用馬杰的行為目標模式編寫的授課目的明確詳細，它清楚地告訴人們，學生將獲得的能力詳細是什么，如何觀察和測量這種能力。這種方式指向能夠結果化的授課目的，主要應用于“知識與技術”目標領域。

受馬杰三要素論影響，我國當前地理新課程標準中對各章節(jié)目標的陳述(見內容標準中的“標準”)就

是以行為目標方式規(guī)定基本要求的?！皹藴省钡慕M成基本由四部分組成:前置限制、行為動詞、主題內容、

后置限制。例：

前置限制規(guī)定學生行為產生的條件，包括方法限制和程度限制，前者如結合或運用(讀)圖(資料、數

據)、舉例(提出憑據、聯系實質)等，后者如初步、準備、簡單等。行為動詞皆具可觀察、可測量，如解析、說明、指出、給出等;主題內容是學生行為的對象;后置限制是行為動詞關于主題內容做到什么程度的進一步限制，如特點、優(yōu)勢、差異、大要等。

內外結合法

認貼心理學家認為，學習的實質是內在心理的變化，因此教育的真切目標不是詳細的行為變化，而是內

在的能力和感情的變化，而那些內在的心理變化，如理解、欣賞、熱愛、敬愛等，不能夠直接進行客觀察看和

測量。為了能間接地測量、觀察這些內在的心理變化，填充行為目標的不足，格倫蘭提出了一種折中的陳述

目標的方法，即先用描述內在心理過程的術語行為相結合的方法(簡稱內外結合法)陳述目標。為了使內在

變化能夠觀察和測量，先用不能觀察反響內在心理的模糊動詞陳述目標，再列舉反響這些內在變化的行為樣品。

比方，理解水循環(huán)原理:

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說出水循環(huán)種類。

比較水循環(huán)表示圖，描述水循環(huán)的幾個過程。

能用水循環(huán)原理講解水資源可否“取之不斷，用之不盡”。

d.能舉出生活中的實例，說明水循環(huán)的地理意義?！袄斫狻睘榉错憙仍谛睦淼姆峭怙@動詞，a、b、

c、d為四個行為樣品，樣品中“說出”“描

述”“講解”“說明”四個行為動詞都可測量學生行為，從而檢測學生可否達到“理解水循環(huán)原理”這一目標。

比方：授課“人類與環(huán)境”時，課標要求：“學生能成立可連續(xù)發(fā)展的見解”能說出成立可連續(xù)發(fā)展的大概意思。

能運用所學知識責備現實中破壞環(huán)境的思想和行為。

能指出不吻合可連續(xù)發(fā)展思想的例子，并能對這些例子做出責備和談論。

這一組表述中，前面一部分“能成立可連續(xù)發(fā)展的見解”是對內部過程的描述，后邊三句話是為了說明內部過程而表述的可觀察和測量的外顯行為。

采用“內外結合”法陳述目標，防備了用內部心理特點表述目標的抽象性、模糊性，使內隱的心理過程外顯化，便于觀察和測量，既適合認知目標的表述，又適合感情目標的表述，碰到好多人的喜歡。其限制是，這種陳述法過分繁瑣，大大增加了教師的工作量。

表現性目標陳述法

心理學研究表示，其實不是任何內隱的心理活動都能用行為動詞外顯化。一部分在認知方面的高級認知策略和反省認知能力以及感神態(tài)度價值觀等高層次的心理活動，其實不是經過一兩次授課或參加一兩次活動今后便能立竿見影的。為了填充前兩種授課目的陳述技術的不足，艾思納提出了表現性目標陳述技術。這種陳述技術要求指明授課的情境，學生將要從事的活動或辦理的問題，它可是為學生供應活動的領域，至于結果則是開放的，讓學生在詳細的情境中獲得個人的意義和體驗。簡而言之，即明確規(guī)定學生應參加的活動，但不精確規(guī)定每個學生應從這種活動中習得什么結果。

比方，①對中國資源問題的態(tài)度目標的設計:經過觀看中國資源問題的錄像，在談論溝通中，能說出(說明)自己的資源觀。

②參加班級或小組有關治理環(huán)境污染的談論，并寫一篇談論稿，在班級或小組談論中發(fā)言。③對學校周邊的環(huán)境污染治理情況做檢查，并寫一篇檢查報告。④能聯系現實，說出自己學習“可否能夠用南極冰山解決沙特阿拉伯的缺水問題”后所受

的啟示。

表現性目標所追求的不是學生反響的同質性，而是反響的多元性，它旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)立性，重申學習及結果的個性化。

艾思納的表現性目標主若是針對感情領域目標提出的，對地理新課程"感神態(tài)度價值觀"目標陳述擁有參照作用。但是心理學家認為，這種目標只能作為授課目的詳細化的一種可能的補

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充，不能夠過分依賴這種陳述技術，不然又會回到傳統(tǒng)老路上去。

三、地理授課目的陳述新策略

1、依照“地理課程標準”中的目標陳述

地理課程標準"對各學段每一章節(jié)的地理授課課題都進行了行為目標取向的設計與陳述，

地理教師在進行課堂授課目的陳述設計時，應將"標準"中相應內容的目標陳述，特別是可觀察的行為動詞作為重要依照。

2、選擇外顯化的行為動詞

授課目的反響的是學生學習的結果，授課目的不但應記錄往教師的授課方案設計中，供自己“導教”，而且

應在課堂上表現給學生，讓學生清楚了然地解讀，指示學生經過學習后“我能做什么”，“我的哪些行為”

將被教師談論和測量，發(fā)揮授課目的的“導學”功能。從這個角度講，授課目的的設計第一應試慮的是可否

用最簡單、了然、便于理解的“可觀察”的外顯行為動詞幫助學生鑒別目標，以便學生在學習過程中認準方

向，進行目標對照學習，減少學習的盲目性、隨意性，達到事半功倍的收效。外顯化、可測性的目標動詞如

表

、針對詳細內容靈便辦理

在目標陳述中，要堅持"宜簡則簡，該繁則繁"原則。比方，使用馬杰行為目標陳述法，在

不引起誤解或歧義的情況下，盡量簡化陳述，有時可省略行為主體和(或)行為條件;在利用格倫

蘭"內外結合"陳述法時，可刪除表示內在心理變化的總目標陳述，直接表現行為樣品，而對高

級認知感情體驗目標，則應不惜文字，盡量詳細描述行為條件，使行為條件"情況化、過程化"，這樣才能

使外顯的行為動詞表現內隱的心理過程，便于觀察和測量;關于艾思納表現性目標陳述法，我們既要明確規(guī)

定學生應參加的活動，還要在陳述我們希望達到的預期的結果——誠然幾

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次活動對培養(yǎng)地理感神態(tài)度價值觀其實不能夠起到立竿見影的收效，但能表示每次活動教師對學生學習的積極希望，是心理學家積極提議的一種授課方法。

第三節(jié)地理授課目的的差異性設計

一、地理授課目的的差異性與學生發(fā)展

由于學生之間學習背景不相同，原有的學習基礎和經驗不相同，智力特別是非智力要素存在差

異，學生的學習起點不盡相同，若是教師用一個水平層次的授課目的要求所有學生，“一模一樣”，教師的主觀夢想與學生的客觀存在差異性、多樣性和不相同需求顯然不符。這種授課目的是不能能實現的。

二、地理授課目的差異性設計的理論依照

建構主義的學習理論認為：學生的主體是天然擁有的，而非外界賜予的，學生是自己知識的建構者，把新知識與已有的知識經驗相結合，在已有的知識教育基礎上形成新的知識結構。學習者不是被動地接受知識，而是對信息進行主動地選擇和加工，學生不是從同一背景出發(fā)，而是從不相同背景和角度出發(fā)。

前蘇聯教育家維果茨基提出了“近來發(fā)展區(qū)”的授課理念。這一理念是把學生的發(fā)展水均分為兩種：⑴現有的發(fā)展水平，即指“學生現在能夠獨立完成的智力任務”。⑵“近來發(fā)展區(qū)”是指其“潛藏”的發(fā)展水平。當前暫時不能夠獨立完成，但在教師或家長的指點下，學生經過努力能夠完成其智力任務。

三、授課目的差異性設計的基本策略

（一）梯度式設計策略

梯度式設計策略就是指在進行授課目的設計時，依照《地理課程標準》，結合學生的差異特點和認知

發(fā)展規(guī)律，依照授課內容，由低到高，由易到難，設計擁有不相同要求，不相同層次的地理授課目的，以促進不

同智力結構的學生發(fā)展。比方高中地理“海洋的基本特點（一）”授課目的設計，傳統(tǒng)的設計為：

1、知識目標：使學生認識影響海水溫度和鹽度的主要要素，掌握海水溫度和鹽度的分布規(guī)律；2、能

力目標：利用課本圖表信息，說明海洋對人類生計發(fā)展的影響；3、德育目標：經過“海洋環(huán)境和人類相互

關系”的談論，激發(fā)學生珍愛海洋的責任感和研究海洋的科學精神。

依照梯度式設計策略的基本思想，高中地理“海洋的基本特點（一）”授課目的可作如

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下設計：1、知識與技術目標A、學生能列出影響海水溫度和鹽度的主要要素，說出海水溫度隨緯度增加而

降低、鹽度由副熱帶地域向高、低緯度地域降低的原因；B、學生能說明影響海水溫度和鹽度的主要要素，

說明海水溫度和鹽度的分布規(guī)律。2、過程與方法目標：A、學生能運用課本中某一圖表信息，說出海洋對

人類生計發(fā)展的影響；B、學生能獲得課本圖表信息，概括說明海洋對人類生計發(fā)展的影響。3、感情、態(tài)

度與價值觀目標：A、學生能舉例說明海洋環(huán)境與人類相互作用的關系，初步成立珍愛海洋的責任感；B、

學生能概括海洋環(huán)境與人類的互有關系，成立珍愛海洋的責任感和擁有研究海洋的科學精神。

可見，這種梯度式設計策略，能將原有的授課目的細化、層次化，把每個授課目的設計為由較低到較高兩個層次的授課目的。如依照學生實質，還可以夠進一步設計為三個層次，致使四個層次，以吻合學生學習背景，為每個（類）學生的發(fā)展引領方向。

（二）激勵式設計策略

在地理授課中見告授課目的（學習目標）經常是地理授課過程的一個基本環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的地理授課目的

的表述，多使用以下的方式。如“使學生認識??”、“使學生掌握??”、“使學生學會??”、“使學生懂得??”等等，這種表述是把學生置于一種非自主性的被動客體地位，難以激發(fā)學習熱情，調動學習積極性。

激勵式設計策略是指在進行地理授課目的設計表述時，注意使用以學生為主體的第一人稱方式，從人文關懷的角度，多運用賜予感情、激勵性的語言，激發(fā)學生的自信心，調動學習的積極性。

據國內外研究，學生課堂學習的主要動機集中反響在成就動機上。這種成就動機又主要由認知內驅力、自我提高的內驅力和隸屬內驅力三個方面的內驅力組成?！罢J知內驅力是學生想理解要掌握的知識、要說明與解決的問題時所產生的以求知為目標的動機要素，是指向學習任務自己的動機。”把學生“因自己的勝任能力和工作成就而贏得相應地位的需要稱為自我提高的內驅力。”“隸屬內驅力是指學生為了獲得教

師和家長的同意與認可而產生的學習動力。”

（三）設計充滿生命活力的地理授課策略

充滿生命活力的地理授課策略，在過程與方法上，要高度重視和充分指引學生參加多樣化的學習，既包括有意義的接受性學習，也包括合作式學習和研究式學習。

（四）設計“交往”的開放的地理授課策略

現代授課論認為，授課的實質是交往。地理課堂的授課過程，就是師生之間、學生之間交往信息的過程。

新課程的授課觀要求把這種交往改革為師生間的相同“對話?！痹谑谡n過程中，師生之間、學生間的信息交往，既包括地理需要、地理興趣、地理知識、地理感神態(tài)度和價值觀等方面，還包括生活經驗、行為規(guī)范等

方面，經過這種廣泛的信息交往，實現師生互動，在“溝通”與“對話”中實現師生共同發(fā)展。

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加強教材知識與生活世界的相互聯系是選擇和設計開放的地理授課策略的基本路子。實質上，生活的世界中儲蓄著巨大的甚至能夠說是無量無盡的地理教育資源。

（五）設計韻律友善的地理授課策略

從時間進度看，地理課堂授課的過程，一般應有序幕、情境進入、張開、高潮和結尾等環(huán)節(jié)。情境的“預演”和表現資料、融入經驗的“體驗”是設計韻律友善的授課過程的基本策略。情境的“預演”就是創(chuàng)立進入學習“課題”的環(huán)境氛圍。

在地理授課中，好多教師有一種相同的感覺，觀摩一節(jié)優(yōu)秀的地理課，是一種美的享受。

好的地理課，韻律友善，環(huán)環(huán)緊扣，行云流水，相互不分，激情跌宕，師生共鳴。

（六）選擇與設計引領學生學會學習的地理授課策略

“過程與方法”是新課程目標的重要組成部分。選擇與設計引領學生學會學習的方法也是地理授課策略重要組成部分。既要學會，也要會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性的學習；會學，重在掌握方法，主動研究知識，目的在于發(fā)現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創(chuàng)新性學習。方法是一種“知識”，而且是一種比知識更重要的“知識”。地理學習方法就是地理策略性知識。地理策略性知識既包括學生對學習內容的意會和記憶策略；還包括一些輔助性策略，即學生為了保持學習活動的正常進行而采用的諸如學習時間的計劃和安排，學習過程的自我監(jiān)控等策略。

四、對傳統(tǒng)目標設計的現代再設計

傳統(tǒng)目標設計存在表述模糊，不能測評，只反響學習結果，未反響目標反響（測量）過程的弊端，不能夠適應地理新課程改革。據此，地理新課程下授課目的設計應該打破傳統(tǒng)，依照有效授課目的設計思路、行為動詞外顯化、行為結果可測化、目標陳述靈便辦理、繁簡結合，同時應將目標設計看作一個開放的系統(tǒng)，依照系統(tǒng)科學原理進行設計。目標設計系統(tǒng)以下：

縱向解析知識與技術橫向解析過程與方法輸入課標解析感神態(tài)度與價值觀

學習內容解析

差異目標設計學習者解析

輸出

圖課堂授課目的設計系統(tǒng)

解析系統(tǒng)是目標設計先期準備工作，系統(tǒng)內的各要素相互聯系，組成解析系統(tǒng)的整體，其

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解析的結果以信息的形式輸入到陳述系統(tǒng)中，成為目標陳述的直接依照，而陳述系統(tǒng)中“三維”目標是一個有機整體，主要面向全體學生設計，但同時考慮差異目標設計，反響個性化發(fā)展。陳述系統(tǒng)經授課過程實踐

和目標測評反響，又將信息輸出進入解析系統(tǒng)，進行再解析，因此授課目的設計系統(tǒng)是一個開放系統(tǒng)，解析系統(tǒng)是其不能或缺的一部分，它與目標陳述系統(tǒng)組成目標設計的整體。

下面將以《中地參》（2006，1-2）中的“農業(yè)的區(qū)位選擇”授課方案為例，依照授課目的設計系統(tǒng)流程及有效授課目的設計思想進行反響現代授課目的設計理念的再設計。

（1）解析系統(tǒng)：“農業(yè)的區(qū)位選擇”（人教版）原授課方案設計再設計設計思想經過分縱缺高中地理課程總目標之一初步掌握基本知識和基根源理，發(fā)析，教師能從向展地理思想能力，初步掌握學習和研究地理問題方法。中本節(jié)內容屬高中地理必修2內容，相當于高二，學習內容析出完成分為目標所用的析區(qū)位論理論的應用，這是人文地理核心內容，因此本節(jié)內容方為重點和難點。另一方面學生在高一階段已學過天氣、地法和過貌、程、課標的基水文、土壤、生物等自然要素及其地理意義，還接觸了人類本要求和所利用海洋資源的思想，因此已儲備了解析“區(qū)位選擇”必然要運用的主的存量知識和能力。要行為動橫缺該部分內容與生活聯系親密，應用性強，故宜將案例授課、詞，談論學習、研究學習等作為“過程與方法”，落實到“知識為擬定藍向與圖確定基分技術”學習中，并以人地關系為主線貫穿至“感神態(tài)度與價礎。析值觀”目標中。課缺【課標】標準“解析農業(yè)區(qū)位要素，舉例說明主要農業(yè)地域種類特點及形成條件”，活動建議“結合所學知識，判斷標當地分地域種類，并解析其形成條件?！薄菊n標解析】從課標看出，“解析”、“說明”、“運用”是析學生學習后能被觀察到的行為結果，因此，也將是本節(jié)授課目的陳述的重點行為動詞。標準和活動建議的內容也應是目標設計的重要參照系。學區(qū)位論是人文地理核心同左習內容之一。本節(jié)教材闡述內了農業(yè)區(qū)位選擇的基本容原理，同時揭穿了區(qū)位理分論的學習、研究方法：案析例綜合解析法。掌握區(qū)位論的學習方法，特別重要，對學生后續(xù)學習工業(yè)、聚落、交通、商業(yè)等