研修文檔 雙有效教學學習資料

關于有效教學的學習材料（1）有效教學：就是在符合時代和個體積極價值建構的前提下其效率在一定時空內(nèi)不低于平均水準的教學。有效學習是發(fā)展學生的創(chuàng)新思維。大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的學習對發(fā)展學生的創(chuàng)新思維很有效果。有效學習主要是指學生自主的、探索性的、研究性的學習，這也是我們要著重發(fā)展的學生的學習活動。有效教學的理念，關注學生需求是重要核心，而關注的心理基礎則是尊重，尊重是人文、平等的具體體現(xiàn)，是社會交往中的素質(zhì)要求，是誠信，關愛，協(xié)作等品質(zhì)的形成基礎。教師尊重學生，是實行新課程改革的重要前提，沒有尊重學生，課改無從進行。古人常說的“師道尊嚴”應該有一個正確的解釋，即有尊嚴的是知識，而不僅僅是早一點掌握知識的人，教師不應該僅僅停留在“陽光下最燦爛的事業(yè)”這一光環(huán)下沾沾自喜，而是要平和心態(tài)，平等尊重，只有尊重學生，才能切實地關注學生，站在學生的角度看問題，關注學生的情商，才能真正的接近學生，使每一個增長率教學環(huán)節(jié)能夠在學生身上發(fā)生作用，才能根除諸如為片面提高成績而占用學生休息時間、滿堂灌、拖堂、體罰羞辱等課堂教學頑疾，才能使用權有效的理念在教學過程中得到具體的貫徹落實?！颈尘啊坑行Ы虒W（effectiveteaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動后，引起了世界各國教育學者的關注。20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀是“教學是藝術”。但隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發(fā)展，人們意識到，教學也是科學。即教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題。有效教學就是在這一背景下提出來的?！竞诵乃枷搿坑行Ы虒W的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？是高效、低效還是無效？所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。因此，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的惟一指標?！窘虒W理念】●關注學生的進步和發(fā)展。首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨角戲，離開“學”，就無所謂“教”，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生發(fā)展是全面的發(fā)展，而不是某一方面或某一學科的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發(fā)展上。●關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內(nèi)容”。教學效益不取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果?！耜P注可測性和量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是并不能簡單地說量化就是好的、科學的。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。因此，有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。●需要教師具備一種反思的意識。每一個教師要不斷地反思自己的日常教學行為：“我的教學有效嗎？”“什么樣的教學才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學？”●有效教學也是一套策略。要求教師掌握有關的策略性知識，以便于自己面對具體的情景做出決策，并不要求教師掌握每一項技能。（選自《為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展——〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，鐘啟泉、崔允漷、張華主編，華東師范大學出版社2022年8月版）什么是有效教學?

華南師范大學教科院劉良華什么是“有效教學”（effectiveteaching）？“有效教學”意味著教師能夠有效“講授”、有效“提問”（并“傾聽”）學生、有效地“激勵”學生。

一、有效“講授”

無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得卓爾不凡。它以它的“優(yōu)勢”使之在長久的教學實踐中延續(xù)下來，并形成了自己的傳統(tǒng)。

課程改革重視學生的自主學習、探究學習，似乎不那么強調(diào)教師的“講授”。其實，好老師總是那些善于“講授”的老師，是那些“能說會道”的老師。傳統(tǒng)的條件下如此，有了現(xiàn)代教育技術的支持之后，好老師的“要素”也大體如此。只是在有了現(xiàn)代教育技術的支持之后，教師“講授”的時間會有所變化而已。

好的“講授”總是能夠吸引學生的注意。這意味著學生喜歡這個老師，至少喜歡這個老師的講課方式、風格或某種講課的細節(jié)。

好的使“講授”總是保持一定的節(jié)奏。保持與學生能力相適應的“教學節(jié)奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術性的享受，更重要的是，這種節(jié)奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節(jié)奏感缺失相關），且能使學生借助某種暗示效應而更有效地記住、理解某些知識并形成相應的價值觀。

保持節(jié)奏也意味著讓學生“自然生長”?？涿兰~斯名言是：“自然并不性急，它只慢慢前進”。比如，一只鳥兒并不把它的卵放在火上，去使它們快些孵化出來，而讓它們在自然溫度的影響下慢慢地發(fā)展。后來它也并不把食物填它的小鳥，去使它們快些長大（因為這種辦法反而會阻遏它們的生長），而是小心地為它們選擇食物，按照它們的脆弱的消化力所能支持的分量慢慢地給它們。法國人盧梭則強調(diào)“自然的進程”。他說，“自然的真正進程是比較緩慢地逐漸前進的，血液一點一點地開始沸騰，心思一點一點地趨于細致，性情一點一點地慢慢形成。管理工廠的聰明工人，在用工具去制造東西以前，是十分注意地要使他所有的工具都做得非常精良。”按照通常的說法，就是“欲速則不達”、“循序漸進”、“量力而行”。

對于那些“急性子”老師來說，或許應該像張文質(zhì)先生那樣提醒的那樣：“教學是一種慢的藝術”?！奥痹谶@里意味著某種“節(jié)奏”，它給學會上留出獨立思考的時間和空間。

教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學生卷入進來，使學生處于被動靜聽狀態(tài)，單調(diào)乏味，加上內(nèi)容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學生獲益很少。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學總是源于某種過度的、不恰當“講授”。

無論“講授”多么有效，教師若想有效地激發(fā)學生“投入”學習，則需要有效地“提問”并“傾聽”學生的聲音，使教學保持某種“互動”的、“對話”的教學。

二、有效“提問”并“傾聽”

有效教學基本狀態(tài)是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現(xiàn)和維持某種對話式的、互動式的狀態(tài)，取決于教師是否能夠有效地“提問”。

有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。有效提問是一個很微妙的教學技藝（技術與藝術兼而有之）?！皢栴}”的有效性不僅僅在于詞句，其有效性還在于音調(diào)的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境?！疤釂枴庇泻芏喾绞剑糠N方式都能決定它是否會被學生理解為一個問題，會被理解成一個怎樣的問題。

“提問”作為課堂教學中師生互動或生生互動的主要形式，可以使教師將關注的焦點從教師轉(zhuǎn)移到學生身上。

有效“提問”需要使問題保持一定的開放性。遺憾的是，在課堂教學中，恰恰是“封閉”的問題最常見而泛濫成災，特別是在以教師講授為主的課堂教學中。有關研究表明，這類問題占提問總數(shù)的80%。

在現(xiàn)實的教學過程中，當教師的提問缺乏基本的開放性時，教師的“提問”不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來“滿堂問”的干擾。糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾常常是以“提問”、“啟發(fā)”、“對話教學”、“互動教學”的名義，堂而皇之。當教育界屢次倡導“對話教學”、“互動教學”之后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學習慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬。

“滿堂問”在目前的課堂教學中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習慣是用自己設定的“問題”領著學生去找尋系列“標準答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但在本質(zhì)上是一致的，都不承認學生是可以自主學習的人，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統(tǒng)教學模式。在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。

課堂提問本來是一種基本的課堂教學活動，問題設計的好，可以引導學生的思維，促進學生的學習。但如果用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的問題領著學生朝著同一個方向邁進，學生就沒有了自己，沒有了自己的方向。這樣的學生從小學就會揣摩、猜測他人的意圖，學會察言觀色。

這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。

滿堂問帶來的另一個問題就是教師表面上似乎時時在關注學生，提問學生，但教師并沒有“領會”學生，沒有領會是因為沒有傾聽。很少人會想到：真正有效的提問，原來只是“傾聽”。

破壞談話的人總是喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉(zhuǎn)換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠?qū)W生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學的資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間；為學生的回答提供及時的反饋；關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

三、有效“激勵”

在有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵性人格”，比如熱情、期望和可信任感。

（一）熱情

教師在教學過程中表現(xiàn)出來的“熱情”有兩層含義：一是對學生熱心；二是對自己所教的專業(yè)有“求知興趣”和“求知信仰”。

具有求知熱情的教師自己相信自己所做的事是有價值的、有意義的，值得去孜孜不倦地追求，并在教學過程中把這種求知興趣和求知信仰傳達給學生，喚起學生對知識的興趣和信念，讓學生全身心投入學習。學生在獲得知識的過程中形成的情感態(tài)度價值觀與教師的這種熱情密切相關。

教師對學生表現(xiàn)出來的熱心，主要是通過與學生建立積極的、支持性的關系。這種安全的、輕松的、令人滿意的人際關系環(huán)境能夠促進學生的學習。好的教師是真實的生活中人。

熱心意味著對學生的信任、關心和接受，親切地喊出學生的名字，經(jīng)常微笑等。熱心也意味著傾聽學生的聲音，將學生作為重要的課程資源，將學生的意見、感覺、想法主動融入自己的教學中。教師不僅對學生熱心，而且對自己的專業(yè)執(zhí)著，投入，并以自己的執(zhí)著和投入來激勵學生更好地學習。教師的投入和執(zhí)著顯示為對所教專業(yè)有興趣并融入其中；精力充沛，充滿活力。熱情的教師常常被描述為有活力的、積極上進的、精力充沛的、富有表現(xiàn)力的。他們的行為表明他們對學生和所教課程愿意負責任。

“熱情”是自然而然的一種“興致”，不是故意顯示什么和表演什么。凡有夸張的“表演”的地方，教師的熱情將令人緊張而疲勞。自然而然的熱情寧可是一種安靜，也好過表演式的“喧鬧”。

對學生而言，教師的熱情隱含在教師的語音、語調(diào)和教師的身體語言中。

（二）期望

有效教師總是能夠積極期待每個學習者，對自己和學生懷有很高的成功期望。他們相信所有的學生都能掌握所教內(nèi)容，而他們也有能力幫助所有的學生學會。

學生的成功在一定程度上取決于教師對他們的期望值。學生從教師那感受到的是“你很笨，不是學習的料”。學生就會喪失信心，自暴自棄。相反，學生從教師那感受到的是“你有能力學好，你是聰明的，只要努力就能成功”。學生就能加倍努力，即使失敗，也認為是暫時的。學生會將教師對他的期望值內(nèi)化為自己的期望，進而影響到學生的自我評價和努力程度。學生對教師的這種期望非常敏感，如果教師對某一學生抱有較低期望，不僅這位學生感覺到，其他學生也能感覺到，從而相應地調(diào)整他們的想法和期望。

大多數(shù)學生進入學校時都很自信并渴望成功，但他們很快就學會將自我期望值調(diào)整到與教師對他們的期望一樣。最容易受到教師的期望影響的學生，往往是年齡小、學習不好，處于轉(zhuǎn)折時期（例如從小學升到中學），或者是很喜歡這個教師的學生。

教師的期望可能幫助學生成功，但這只是一種可能，只抱有期望，沒有相應的幫助措施并不能有相應的效果。只有把期望學生成功和幫助學生成功結合起來才能夠使教師的期望在學生身上實現(xiàn)。

重要的是，教師需要為每個學生提供成功的機會，讓學生能夠成功，有成功體驗。這種成功體驗增強學生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。這是一種良性循環(huán)。對于那些學習困難，不相信自己能夠成功的學生，更需要體驗成功。即使不能讓學生總是成功，至少要保證每個學生大多數(shù)時間里能夠成功。教學行為作為一種樂觀的學生觀，教師要經(jīng)常表達對學生的期望，但要使教師期望促進學生成功，除了語言，更需要期望和鼓勵，是幫助學生憑自己的努力解決問題，是讓學生建立自信，而不是廉價的夸贊和慫恿。

說到底，對學生持久地保持期望和鼓勵的教師，是一種生活信念。有效教師是積極的，以自己和學生的成功為中心，并保持樂觀。有效教師無論對自己還是對學生都有信心和期待。他們相信自己有能力幫助每一個學生獲得學習上的成功。

這種期望會影響教師對學生的行為，從而影響學生的學習。當教師預期某個學生不會成功，他們傾向于減少花在這些學生身上的時間和精力。因此會增加這些學生不成功的可能性。相反，教師對學生的高期望則可能帶來教師的更大投入，教師對學生的這種積極態(tài)度和努力行為也感染了學生，使學生把教師的期望內(nèi)化為自己的期望，從而增強自信心，加大努力，獲得成功。

（三）可信任感

教師們通過坦率、誠實的師生交往建立可信任感，而不是通過教師的地位或?qū)W歷證明，這些只有在學生認識到時才有用。“有效教師”總是那些學生感到“值得信賴”的教師?！翱尚湃胃小庇兄趧?chuàng)造一種輕松的、安全的心理環(huán)境，使學生相信教師能夠幫助他們獲得成功。

教師在學生心中的“可信任感”主要取決于兩個重要因素：一是教師的學識；一是教師的人格。教師取得學生的“可信任感”在低年級也許相對容易，但隨著學生年齡的增加和學生心理的成長，教師獲得學生的可信任感會變得不那么容易。在低年級，教師作為成人權威，對于學生而言，自然會有某種程度的可信，然而，當學生越來越成熟，他們就越來越不會對教師自動產(chǎn)生信任。作為大學學生，可以對教師的可信度做出判斷，這些判斷至少部分地決定了每位教師的有效性。

學生總是期望教師學識淵博，教師若滿足學生的期待，則學生可能因感嘆而模仿教師、追隨教師?！吧平陶呤谷死^其志”，一個教師若能夠讓學生追隨自己，也算不易。

除了學識之外，更重要的是教師人格魅力。誠如德國學者林德所言：真正能教導學生的就是教師的人格，而不是所謂的教學方法。林德發(fā)表《人格教育學——對于現(xiàn)代方法主義的警告》，其副標題倒真的值得那些長期迷戀于“教學方法”者關心。

教學方法的選擇和運用對于有效教學而言自然是重要的，但似乎還有比“方法”更重要的，這就是教師的人格。教師的期望、教師的熱情，教師是否能夠贏得學生的信任，幾乎決定了教師教學的有效程度。

“人格”教育是教育的根本理想。教育的終極關懷，總是指向?qū)W生的人格，旨在讓學生養(yǎng)成理想的人格，追求人格完成。而要使學生具有理想的人格，教師先要有那樣的人格。德國教育界曾一度興起“人格教育學”，撇開其偏頗處，它對于那種長久地關注“知識”，沉湎于“主知主義”（包括“為思維而教”的教育學）的教育學來說，實在值得關注。什么是有效教學課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，課程實施的基本途徑是教學，可以說，沒有科學有效的課堂教學,即使有理想的課程計劃、課程標準和教科書，其結果也只能是紙上談兵。因此，當前進行的基礎教育課程改革實驗必須關注課堂，追求“有效教學”，提高課堂教育的質(zhì)量?！坝行Ы虒W”是20世紀80年代形成的一種教育理念。所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。課改專家、華東師大崔允郭博士說：“教學有沒有效率，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學習沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。”重新審視我們的課堂，不難發(fā)現(xiàn)，新課程的推廣確實使當今的課堂發(fā)生了諸多喜人的變化。應該說當下的課堂教學并不缺少新的理論、新的觀念和改革的熱情，也不缺少新的方法和技術手段使用。但仔細思考起來，似乎還缺少了許多重要的東西。就教師要克服舊有的教學習慣來說，要將新的教學理念轉(zhuǎn)化為真正的教學行為就十分