教師培訓(xùn)課件：高中新課程教學(xué)改革基本走向

教師培訓(xùn)課件：高中新課程教學(xué)改革基本走向第一頁，共65頁。高中新課程教學(xué)改革的基本走向第二頁，共65頁。前言課程與課程改革的重要性一從學(xué)生的角度講，課程是學(xué)生的精神食糧，課程內(nèi)容的質(zhì)量直接影響乃至決定學(xué)生智力、品格、體質(zhì)的發(fā)展，學(xué)生是民族的希望，國(guó)家的未來。第三頁，共65頁。課程改革因此被提高到關(guān)系國(guó)民素質(zhì)和國(guó)家未來競(jìng)爭(zhēng)能力這樣的高度來認(rèn)識(shí)，世界各發(fā)達(dá)國(guó)家無不注重通過課程改革來提高一代新人的素質(zhì)。種瓜得瓜，種豆得豆。播下什么種子，就會(huì)有什么果子。學(xué)生讀什么書，做什么作業(yè)，這是一件國(guó)家大事。第四頁，共65頁。

二從教育的角度講，課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念:課程是實(shí)施培養(yǎng)目標(biāo)的藍(lán)圖；課程是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要的依據(jù)。課程在學(xué)校教育體系中居于核心地位，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，所以教育改革無不把課程改革放在突出位置甚至放在首要位置，歷史事實(shí)證明，沒有課程改革的教育改革一定是一場(chǎng)不徹底的沒有深度因而也不可能有實(shí)質(zhì)性突破的改革。第五頁，共65頁。案例：光的速度

閃電和雷聲是同時(shí)發(fā)出的，但我們總是先看到閃電，后聽到雷聲，這是因?yàn)楣獾乃俣缺嚷曇舻乃俣却蟮枚嗟木壒?。光在真空中的速度?×108米／秒。光在不同物質(zhì)中的速度是不同的；在空氣中的速度跟在真空中差不多，約為3×105千米／秒，在水中的速度相當(dāng)于真空中速度的3／4；在玻璃中的速度是真空的2／3。面對(duì)這樣的教材，學(xué)生除了記憶別無他法。一位研究者評(píng)論說，這一段定論式的敘述剝奪了學(xué)生諸多的思考問題的機(jī)會(huì)，如關(guān)于先看到閃電，后聽到雷聲原因的假設(shè)機(jī)會(huì)；提出怎么測(cè)光的速度問題的機(jī)會(huì)；提出“光在不同物質(zhì)中速度是否一樣”問題的機(jī)會(huì)；對(duì)自己設(shè)想的測(cè)光速方法進(jìn)行驗(yàn)證的機(jī)會(huì)；用模型符號(hào)表達(dá)光速的機(jī)會(huì)……第六頁，共65頁。課程與教學(xué)的關(guān)系（一）大課程小教學(xué)（二）小課程大教學(xué)（三）課程教學(xué)：兩者的整合（融合）第七頁，共65頁。在實(shí)踐中，關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系

的三個(gè)隱喻（美?塞勒）

這三個(gè)隱喻不僅涉及課程與教學(xué)的關(guān)系，而且還觸及何為教學(xué)的問題。

第八頁，共65頁。

隱喻一：

課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)則是具體施工。作為設(shè)計(jì)圖紙，會(huì)對(duì)如何施工作出非常具體的計(jì)劃和詳細(xì)的說明。這樣，教師便成了工匠，教學(xué)的好壞是根據(jù)實(shí)際施工與設(shè)計(jì)圖紙之間的吻合程度，即達(dá)到設(shè)計(jì)圖紙的要求來測(cè)量的。第九頁，共65頁。

隱喻二：

課程是一場(chǎng)球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程，盡管球員要貫徹事先制定好了的打球方案或意圖，但達(dá)到這個(gè)意圖的具體細(xì)節(jié)則主要由球員來處理。他們要根據(jù)場(chǎng)上具體情況隨時(shí)作出明智的反應(yīng)。第十頁，共65頁。

隱喻三：

課程可以被認(rèn)為是一個(gè)樂譜；教學(xué)則是作品的演奏。同樣的樂譜，每一個(gè)演奏家都會(huì)有不同的體會(huì)，從而有不同的演奏，效果也會(huì)大不一樣。為什么有的指揮家和樂隊(duì)特別受人歡迎，主要不是由于他們演奏的樂曲，而是他們對(duì)樂譜的理解和演奏的技巧。第十一頁，共65頁。確立課程意識(shí)是新課程教學(xué)改革的基本前提一、由“狹義教學(xué)”走向“廣義教學(xué)”（教材觀的突破）二、由“獨(dú)白式教學(xué)”走向“對(duì)話式教學(xué)”三、由依賴性教學(xué)走向獨(dú)立性教學(xué)四、由“知識(shí)性課堂”走向“生命性課堂”第十二頁，共65頁。一、由“狹義教學(xué)”走向“廣義教學(xué)”（教材觀的突破）從教學(xué)對(duì)象角度，把教學(xué)分為狹義教學(xué)和廣義教學(xué)。狹義教學(xué)以書本為教學(xué)對(duì)象，以學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的掌握作為教學(xué)的核心目的，堅(jiān)信知識(shí)教學(xué)（雙基教學(xué)）能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。狹義教學(xué)觀源于狹義課程觀和狹義教材觀。

第十三頁，共65頁。狹義的課程觀：1．課程在內(nèi)容上不斷被窄化，成為學(xué)科、科目、教材、教科書；2．課程在性質(zhì)上不斷被剛化，成為一種指定、規(guī)定、指令、命令（專制）。反思：忠臣，是對(duì)皇上俯首聽命，步步緊跟句句照辦的；良臣則有一點(diǎn)自己的頭腦，未必就一概視皇上的是非為是非，敢于犯顏直諫。狹義的課程觀（封閉、專制）→廣義的課程觀（開放、民主）第十四頁，共65頁。狹義的教材觀：1．教科書→課程資源如何使用教科書——是“教教科書”還是“用教科書教”，這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標(biāo)尺?！敖探炭茣笔莻鹘y(tǒng)的“教書匠”的體征，用“教科書教”才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。第十五頁，共65頁。2．知識(shí)本位的教材觀→發(fā)展本位的教材觀知識(shí)本位的教材觀：這種觀念視教材本身呈現(xiàn)的知識(shí)為目的，教學(xué)即以教材所負(fù)載的知識(shí)和技能的傳授與掌握為宗旨，它也重視智慧的或發(fā)展的功能，但終究是把這種功能視為知識(shí)的從屬和附屬。發(fā)展本位的教材觀：這種觀念視教材為教學(xué)使用的材料，它不否認(rèn)教材所負(fù)載的知識(shí)和技能的傳授與掌握，但卻不以此為主要的目的，或者就以此為途徑和手段，通過它去實(shí)現(xiàn)智慧的或發(fā)展的目的，教材呈現(xiàn)的知識(shí)即被視為從屬的和附庸的。

第十六頁，共65頁。知識(shí)本位的教材觀把教材僅僅限于事實(shí)性知識(shí)，或者原理性知識(shí)（概念、法則），而忽略了能力體系以及思考方式、倫理道德信念。發(fā)展本位的教材觀突出了方法論知識(shí)和倫理性知識(shí)。狹義教學(xué)以書本知識(shí)為教學(xué)對(duì)象，它把課堂教學(xué)窄化為教書，窄化為教要考的書，最后陷入“教師教死書、死教書、教書死，學(xué)生讀死書、死讀書、讀書死”的怪圈。

第十七頁，共65頁。廣義教學(xué)以課程資源為教學(xué)對(duì)象，教材無疑是重要的課程資源，但課程資源絕不僅僅是教材，也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。廣義教學(xué)是一種面向生活的教學(xué)（生活本身是一部書），它謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸，努力實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的融合，使學(xué)科世界不致因遺忘生活世界而喪失其存在意義。把教育教學(xué)內(nèi)容從書本里、課堂中引向?qū)W生五彩繽紛的生活世界。指導(dǎo)學(xué)生在生活中捕捉、觀察、實(shí)驗(yàn)，對(duì)信息進(jìn)行查找、選擇、分析、加工和有效利用，提高獲得、交流和創(chuàng)造具有各種表征形式信息的信息素養(yǎng)，學(xué)會(huì)在生活、生產(chǎn)和各學(xué)科中發(fā)現(xiàn)問題，完善知識(shí)建構(gòu)，培養(yǎng)獨(dú)立思考、理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)與實(shí)現(xiàn)自我可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力。

第十八頁，共65頁。廣義教學(xué)突破了“教學(xué)就是教室里上課”的傳統(tǒng)觀念，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間不再局限于教室，而是拓寬到生活和社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，讓學(xué)生到大自然中去，到社會(huì)實(shí)踐中去學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的對(duì)象也不再只限于有字的教科書，而是延伸至整個(gè)自然界和社會(huì)這部“活”的無字書中。

第十九頁，共65頁。廣義教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的全面發(fā)展，就要走進(jìn)學(xué)生的生活世界，從學(xué)生的生活世界出發(fā)，體現(xiàn)新課程的價(jià)值、意義特征：一是高度體現(xiàn)適應(yīng)國(guó)家與社會(huì)發(fā)展的教育思想和先進(jìn)科學(xué)文化的發(fā)展方向，開發(fā)適應(yīng)時(shí)代需要、體現(xiàn)時(shí)代精神的新內(nèi)容。二是要高度體現(xiàn)學(xué)生日常生活的意義，注意聯(lián)系學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界、學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)世界和想像中的未來世界，整合、拓展、深化學(xué)生對(duì)生活的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，使實(shí)踐和生活成為學(xué)生個(gè)人發(fā)展的源頭活水。第二十頁，共65頁。三是要深入揭示課程與學(xué)生認(rèn)識(shí)和情感之間的聯(lián)系，創(chuàng)造一種開放的、浸潤(rùn)性的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望和自信心，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)身邊世界的了解，獲得解讀人與自然、社會(huì)的關(guān)系的方法，形成關(guān)愛生命，關(guān)愛自然、關(guān)愛社會(huì)的良好習(xí)慣，確立崇高的思想道德、價(jià)值觀念。第二十一頁，共65頁。四是要充分考慮學(xué)生的個(gè)性差異，把課程與每個(gè)學(xué)生的意愿和需求、自信心和能力聯(lián)系起來，促使每個(gè)學(xué)生都能自主參與、相互合作、共同促進(jìn)。五是要想方設(shè)法為學(xué)生提供豐富的科學(xué)文化資源，引導(dǎo)學(xué)生了解和尊重多元文化，培養(yǎng)學(xué)生全球性的科學(xué)文化視野和自覺吸納人類有益科學(xué)文化的態(tài)度和意識(shí)，使學(xué)生的生活世界富于實(shí)踐創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展的活力，獲得知識(shí)和智慧、精神和人格、生活和生命的和諧發(fā)展（許序修）。第二十二頁，共65頁。二、由“獨(dú)白式教學(xué)”走向“對(duì)話式教學(xué)”一（一）獨(dú)白式教學(xué)：傳授式教學(xué)在實(shí)踐中往往被異化為灌輸1．忠誠(chéng)于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生（學(xué)科本位）學(xué)科（知識(shí)）是教學(xué)的中心，而學(xué)生則處于教育的邊緣。中小學(xué)教學(xué)是分學(xué)科進(jìn)行的，學(xué)科教學(xué)的重心在學(xué)科還是在人？關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人？這反映了兩種不同的教育價(jià)值觀。過份關(guān)注學(xué)科，過份強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性和重要性，是學(xué)科本位論的反映。第二十三頁，共65頁。從實(shí)踐層面講，以學(xué)科為本位的教學(xué)是一種“目中無人”的教學(xué)，它突出表現(xiàn)為以下兩方面：一是重認(rèn)知輕情感二是重教書輕育人總之，以學(xué)科為本位的教學(xué)在強(qiáng)化和突出學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。第二十四頁，共65頁。2．上課是執(zhí)行教案的過程

（教案本位）上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是“節(jié)外生枝”。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想回答，若不，就努力引導(dǎo)，直到達(dá)到預(yù)定答案為止。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色、活躍的是少數(shù)好學(xué)生。第二十五頁，共65頁。于是，我們見到這樣的景象：“死的”教案成了“看不見的手”，支配、牽動(dòng)著“活的”教學(xué)與學(xué)生，讓他們圍繞著它轉(zhuǎn)；課堂成了“教案劇”出演的“舞臺(tái)”，教師是主角，好學(xué)生是配角中的“主角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。第二十六頁，共65頁。3．教學(xué)是教師對(duì)學(xué)生的單向“培養(yǎng)”活動(dòng)表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識(shí)的占有者，所以教師是課程的主宰者，所謂教學(xué)就是教師將自己擁有的知識(shí)傳授給學(xué)生。教學(xué)關(guān)系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課程上，“雙邊活動(dòng)”變成了“單邊活動(dòng)”，教代替了學(xué)，學(xué)生是被教會(huì)，而不是自己學(xué)會(huì)，更不用說會(huì)學(xué)了。第二十七頁，共65頁。二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)。學(xué)生只能跟著教師學(xué)，復(fù)制教學(xué)講授的內(nèi)容。先教后學(xué)，教了再學(xué)，教多少，學(xué)多少，怎么教、怎么學(xué)，不教不學(xué)。教支配、控制學(xué)，學(xué)無條件地服從于教，教學(xué)由共同體變成了單一體，學(xué)生的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學(xué)的“力量”。教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)、越不愛學(xué)。第二十八頁，共65頁。4．追求著效率，卻忽視了意義獨(dú)白式教學(xué)：講授式的優(yōu)點(diǎn)簡(jiǎn)捷和高效①講授式教學(xué)容易使學(xué)生產(chǎn)生“假知”，從而導(dǎo)致知識(shí)和能力的脫節(jié)。②講授式教學(xué)容易使學(xué)生產(chǎn)生依賴和期待心理，從而抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

第二十九頁，共65頁。（二）對(duì)話式教學(xué)對(duì)話作為認(rèn)知方式（教學(xué)方式）不是復(fù)制性的、機(jī)械性的，而是一種生產(chǎn)性、創(chuàng)建性的過程?！蔼?dú)白”式教學(xué)就是一種知識(shí)的復(fù)制或再現(xiàn)，注重的是結(jié)果即知識(shí)的掌握；而對(duì)話式教學(xué)所進(jìn)行的是知識(shí)結(jié)構(gòu)或稱符號(hào)世界的不斷重構(gòu)和更新，注重的是過程即知識(shí)的生成。從解釋學(xué)角度來思考，可以把“對(duì)話”式教學(xué)看成是從對(duì)話者各自的理解結(jié)構(gòu)出發(fā)而達(dá)成的一種視界融合。

第三十頁，共65頁。對(duì)話式教學(xué)的基本理念1.生態(tài)性：平等、互利、和諧2.互動(dòng)性：交往、互相影響3.開放性：批判、超越4.生成性：體驗(yàn)、感悟第三十一頁，共65頁。1．

對(duì)話的主要類型（1）“人與文本的對(duì)話”（2）“師生對(duì)話”（3）“自我對(duì)話”

第三十二頁，共65頁。（1）“人與文本的對(duì)話”

“人與文本的對(duì)話”包括教師與文本的對(duì)話，學(xué)生與文本的對(duì)話。這是一種意義闡釋性對(duì)話；是對(duì)文本的理解與闡釋；它是教學(xué)中師生對(duì)話的前提之一。第三十三頁，共65頁。文本向讀者開放自己、表達(dá)意義、讀者解讀意義、反思自身。在不斷的闡釋與被闡釋中，文本以其自身獨(dú)特的內(nèi)涵不斷的驗(yàn)證，豐富讀者的認(rèn)識(shí)。當(dāng)我們對(duì)文本有所誤解時(shí)，通過后來的人生歷練或與文本的反復(fù)對(duì)話，文本會(huì)告訴我們：不，前面你理解錯(cuò)了。作品可以常讀常新正是由于讀者與文本之間無盡的對(duì)話產(chǎn)生的。所以，文本與師生之間的對(duì)話在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時(shí)，人完成了對(duì)自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。

第三十四頁，共65頁。（2）“師生對(duì)話”

“師生對(duì)話”包括學(xué)生與教師的對(duì)話，學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話。這是一種實(shí)踐性對(duì)話，是在人與文本對(duì)話和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的合作性、建設(shè)性意義生成過程。第三十五頁，共65頁。①對(duì)話的前提對(duì)話的形成需要一定的前提條件?！案トR雷指出，只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對(duì)話才是一種雙方平等的關(guān)系。如果缺少愛、缺少謙恭、不相信人就不會(huì)產(chǎn)生信任。如果沒有信息，也就失去了對(duì)話的條件。信任會(huì)使對(duì)話雙方更加感到在討論世界的問題中他們是同伴?！碑?dāng)然，對(duì)話還需要理解和寬容作為基礎(chǔ)，需要對(duì)知識(shí)客體的一種持久的好奇心等。第三十六頁，共65頁。②對(duì)話目標(biāo)的確定教育總是要達(dá)到一定的目標(biāo)。對(duì)話本身既是目標(biāo)也是途徑。在對(duì)話者之間、在對(duì)話的過程中，各種經(jīng)驗(yàn)、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調(diào)，對(duì)話的目標(biāo)產(chǎn)生了。這些目標(biāo)會(huì)隨著對(duì)話而不斷的調(diào)整；它們是流動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的。但這些目標(biāo)又指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。第三十七頁，共65頁。③對(duì)話的展開與深入如果學(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并且把早已獲得的知識(shí)用做發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程的對(duì)話之中來。對(duì)話是有差異基礎(chǔ)上的求同。在了解差異的同時(shí)，還要了解差異產(chǎn)生的深層原因，從而尋找策略消除差異，達(dá)成共識(shí)。當(dāng)然共識(shí)之中個(gè)體仍然具有自己的內(nèi)在判斷。對(duì)話的過程是經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義構(gòu)建，是不斷離散又聚合的推進(jìn)式過程。

第三十八頁，共65頁。（3）“自我對(duì)話”“自我對(duì)話”是一種反思性對(duì)話，是個(gè)體對(duì)自身內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，個(gè)體認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我從而確認(rèn)存在、生成意義。自我對(duì)話在通常意義上是指現(xiàn)在的我與過去的我的對(duì)話；也就是自我對(duì)過去所沉積的經(jīng)驗(yàn)、歷史、思想等的反思性理解。第三十九頁，共65頁。2．對(duì)話的意義生成（1）對(duì)話本身的意義對(duì)話的過程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，使一個(gè)人的精神發(fā)展變革的過程。“對(duì)話是展示意義和把握意義的過程，學(xué)生就在這種對(duì)話的參與中獲得了教育。因此對(duì)話并不是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和手段，對(duì)話過程本身‘揭示’了真理，它使真理‘顯現(xiàn)’出來，從而通過學(xué)生的理解而接受?！闭嬲饬x上的對(duì)話不是一成不變的程式，而是思維與情感的流動(dòng)之河。第四十頁，共65頁。對(duì)話激發(fā)、碰撞出思維的火花，閃現(xiàn)出新鮮的見解；對(duì)話使人與人之間更加理解、寬容、博愛。對(duì)話本身就是學(xué)生的思品、個(gè)性、合作精神等培養(yǎng)與形成的土壤。對(duì)話不僅僅是一種教學(xué)方式和策略，對(duì)話就是教育本身。第四十一頁，共65頁。（2）對(duì)話生成的意義基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和師生與文本的對(duì)話，師生在對(duì)話過程中構(gòu)建與生成新的屬于個(gè)體的認(rèn)識(shí)和屬于群體的共識(shí)。雖然存在了共識(shí)，個(gè)體之間仍然會(huì)存在不同的認(rèn)識(shí)差異，因此，在共識(shí)的基礎(chǔ)上，個(gè)體會(huì)沿著自己形成的認(rèn)識(shí)，在今后的經(jīng)歷中不斷發(fā)展自己的認(rèn)識(shí)。因?yàn)閷?duì)話是永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束的。對(duì)話的過程是建設(shè)性的，對(duì)話的結(jié)果是開放性的，具有無限的發(fā)展張力。第四十二頁，共65頁。3．對(duì)話的實(shí)踐誤區(qū)在實(shí)踐中，對(duì)話教學(xué)要注意以下幾點(diǎn)：（1）對(duì)話不是簡(jiǎn)單的問答。一提到師生對(duì)話，許多人就自然而然聯(lián)想到課堂上的師生問答，以為那就是師生對(duì)話。但作為教學(xué)狀態(tài)的師生對(duì)話，并不能簡(jiǎn)單地理解為課堂上的師生問答。發(fā)生在課堂上的有些師生問答，其實(shí)并非真正的教學(xué)對(duì)話。真正的師生對(duì)話，指的是蘊(yùn)涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享。它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨(dú)白與傾聽，欣賞與評(píng)價(jià)。這是對(duì)話在質(zhì)方面的要求。第四十三頁，共65頁。（2）對(duì)話并非越多越好。教學(xué)中的對(duì)話無論是作為一條“原則”，還是作為一種方法，它的使用都必須服從服務(wù)于教學(xué)的目的，不能為對(duì)話而對(duì)話，對(duì)話的濫用必然導(dǎo)致形式主義?？傊瑢?duì)話并非越多越好，這是量的方面的要求。（3）對(duì)話的目的并不是要達(dá)成一致。對(duì)話不是為了消除差異、排除異己，而是為了更好地理解和珍視差異。觀點(diǎn)的不同正說明問題的復(fù)雜性，說明有對(duì)話的必要與可能。學(xué)生之間、師生之間的思想碰撞，應(yīng)該是“對(duì)話”的主旋律。第四十四頁，共65頁。三、由依賴性教學(xué)走向獨(dú)立性教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展正像兒童身體的生長(zhǎng)一樣，雖因每個(gè)人主客觀條件之不同有快慢高低之別，但畢竟有一個(gè)客觀的發(fā)育進(jìn)程和一定的客觀規(guī)律。在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也是有一個(gè)必然的客觀進(jìn)程和一定的客觀規(guī)律的。掌握并按照這個(gè)客觀進(jìn)程和客觀規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就發(fā)展得快，教學(xué)效果也好；不按照這個(gè)客觀進(jìn)程和客觀規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)效果就差，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展就要受到阻礙。

第四十五頁，共65頁。從教學(xué)全過程（即從小學(xué)到高中甚至到大學(xué)）的發(fā)展情況看，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的客觀發(fā)展進(jìn)程一般有如下幾個(gè)階段：第一階段是完全依靠教師的階段。在這—階段，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的每一點(diǎn)知識(shí)都要靠教師來教，在學(xué)習(xí)中每前進(jìn)一步都要靠教師引領(lǐng)。第二階段是基本上依靠教師的階段。這就是說，這時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)可以不完全依靠教師了，他們已經(jīng)獲得了一些自己學(xué)習(xí)的能力，可以在教師的逐步引導(dǎo)下自己獲取一些新的知識(shí)。第四十六頁，共65頁。第三階段是學(xué)生可以相對(duì)獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)的階段，可簡(jiǎn)稱為相對(duì)獨(dú)立階段。這一階段的主要特點(diǎn)和標(biāo)志就是學(xué)生基本已經(jīng)能夠自己閱讀教材，大略明白所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；但是并不一定能夠理解得確切、全面、透徹，也不一定能夠抓住要領(lǐng)，并且常常會(huì)感到學(xué)習(xí)上有許多因難。同時(shí)，他們還沒有掌握一套自學(xué)的方法和養(yǎng)成自學(xué)的習(xí)慣。因此，他們也就還不能獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)，只能一課一課或一章一節(jié)地在教師幫助下相對(duì)獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)。第四十七頁，共65頁。第四階段是學(xué)生在教師指導(dǎo)下可以基本上獨(dú)立學(xué)習(xí)的階段，可簡(jiǎn)稱為基本獨(dú)立階段。在這一階段，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生已經(jīng)能獨(dú)立地閱讀指定的教材和參考資料，進(jìn)行必要的實(shí)驗(yàn)或調(diào)查等活動(dòng)，并且自己基本上能掌握所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；但是，也還會(huì)遇到一些疑難問題和發(fā)生一些缺點(diǎn)錯(cuò)誤，需要教師的指點(diǎn)、提醒和糾正。同時(shí)，他們自己還不能制訂整個(gè)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，自己選定學(xué)習(xí)的材料和途徑，因此也就還不能完全獨(dú)立地進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。第四十八頁，共65頁。第五階段就是學(xué)生完全獨(dú)立地進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)的階段，可簡(jiǎn)稱為完全獨(dú)立階段。在這一階段，如果學(xué)習(xí)者仍然需要教師的指導(dǎo)，則主要已不是在學(xué)習(xí)已有的科學(xué)知識(shí)上，而是在發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題上。從以上幾個(gè)發(fā)展階段可以看出，總的說來，整個(gè)教學(xué)過程也就是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程。在這個(gè)過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長(zhǎng)，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。最后是學(xué)生完全獨(dú)立，教師作用告終。第四十九頁，共65頁。“指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)”教改實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)：第一，依賴階段教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（閱讀、思考、作業(yè)）（1）教讀階段：教師教讀，學(xué)生仿讀（2）引讀階段：講轉(zhuǎn)為引（教知識(shí)轉(zhuǎn)為教方法）（3）自讀階段：獨(dú)立性第二，獨(dú)立階段先學(xué)后教，課堂重建（教學(xué)重建）（1）

教的針對(duì)性（2）

教與學(xué)的互動(dòng)性第五十頁，共65頁。莆田第四中學(xué)初中三年實(shí)驗(yàn)的案例：仙游縣大濟(jì)中學(xué)六年實(shí)驗(yàn)的案例：1998——2004年學(xué)生：54人（38人不變）教師：語數(shù)英（語文、數(shù)學(xué)六年不變）語文：蘭希元老師（現(xiàn)任中學(xué)一級(jí)）數(shù)學(xué)：林智雄（現(xiàn)任中學(xué)二級(jí)）

第五十一頁，共65頁。四、由“知識(shí)性課堂”走向“生命性課堂”課堂教學(xué)由剛性的“物理”系統(tǒng)走向柔性的“生命”系統(tǒng)第五十二頁，共65頁。（一）

教師職業(yè)的生命內(nèi)涵（教師：實(shí)現(xiàn)自己生命的價(jià)值）首先，我們是讓教師職業(yè)成為一味的、犧牲性的付出，還是要引領(lǐng)教師在“完整意義上”懂得職業(yè)帶給自己的內(nèi)在生命價(jià)值與生活的歡樂？教師的高尚與尊嚴(yán)就在于他是用生命點(diǎn)燃生命；教師的幸福與歡樂就在于他是用生命享受生命。第五十三頁，共65頁。第二，我們是希望教師僅僅為生計(jì)而工作，還是為追求生命的增值而工作？為生計(jì)而工作，就是把工作當(dāng)作被動(dòng)的任務(wù)；為生命增值而工作，就是把工作當(dāng)作主動(dòng)的生活追求。只有把工作當(dāng)作生活追求，才能在不斷增值的生命歷程中，體驗(yàn)到幸福和充實(shí)。第五十四頁，共65頁。第三，我們是在塑造盲從聽話的教師，還是在引領(lǐng)教師自主創(chuàng)造？馬克思在論及職業(yè)選擇時(shí)，曾寫過一段令人難忘的名言：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。”第五十五頁，共65頁。第四，我們?cè)谠u(píng)價(jià)教師師德時(shí)是做現(xiàn)象判斷，還是做專業(yè)分析？每一個(gè)教師都是不斷成長(zhǎng)、成熟中的個(gè)體，不應(yīng)該用十全十美的道德標(biāo)準(zhǔn)來要求教師。其實(shí)，在教師的許多失誤中，更多的是因?yàn)閷I(yè)能力不夠、生活經(jīng)驗(yàn)不足、人生智慧不豐造成的，都應(yīng)該放在一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的背景下“檢討”。

第五十六頁，共65頁。（二）學(xué)生：享有完整、愉悅的人生（升華學(xué)生的生命價(jià)值）學(xué)生是一個(gè)完整的人。從自然結(jié)構(gòu)上看，人的身心是不可分割的統(tǒng)一體；從社會(huì)意義上看，人不僅是自然的人，同時(shí)也是社會(huì)的人、文化的人；教育過程中的學(xué)生，是一個(gè)有生命、有思想、有感情、有創(chuàng)造力的多方面、多層次的整合體。生命有多方面的需要，包括生理的、心理的、物質(zhì)的、精神的、行為的、認(rèn)知的、等等。第五十七頁，共65頁。在任何一種滿足生命需要的活動(dòng)中，人都是以一個(gè)完整的生命體方式參與和投入的。學(xué)校教育既然以促進(jìn)人的生命發(fā)展為主旨，就應(yīng)當(dāng)把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)完整的生命體，而不只是“認(rèn)知體”；就務(wù)必把學(xué)校生活當(dāng)作是學(xué)生生命歷程的重要部分，關(guān)注學(xué)生生命的全部?jī)?nèi)容和全部過程，而不只是認(rèn)知學(xué)習(xí)過程。

第五十八頁，共65頁。（三）課堂：“從知識(shí)形態(tài)走向生命形態(tài)”

（1）關(guān)注、敬畏、提升生命知識(shí)（認(rèn)識(shí)）養(yǎng)育、滋潤(rùn)生命