分析當(dāng)代西方分析教師教育哲學(xué)思想

分析當(dāng)代西方分析教師教育哲學(xué)思想分析哲學(xué)作為重要的哲學(xué)流派，對當(dāng)代社會(huì)人文科學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，這其中包括對教育學(xué)的影響。雖然國內(nèi)學(xué)界對分析教育哲學(xué)頗有研究，但對分析教師教育哲學(xué)少有涉獵。事實(shí)上，分析哲學(xué)不僅成就了分析教育哲學(xué)，而且也深刻地影響了教師教育研究。分析教師教育哲學(xué)就是它影響的結(jié)果。本文以約翰? 威爾遜(JohnWilson) 和伊斯雷爾 ?謝弗(IsraelScheffler)勒 的分析教師教育哲學(xué)思想為例，試圖回答什么是分析教師教育哲學(xué)以及如何評價(jià)分析教師教育哲學(xué) ?一、威爾遜對“教師教育”的日常語言分析約翰?威爾遜是英國牛津大學(xué)的一位著名教育哲學(xué)家。他的分析教師教育哲學(xué)思想以分析哲學(xué)的日常語言學(xué)派為指導(dǎo)思想。日常語言學(xué)派不同于邏輯實(shí)證主義，它不認(rèn)為日常語言是殘缺且模糊不清的，而認(rèn)為日常語言有其自身的游戲規(guī)則和豐富的用法。威爾遜持這種日常語言清晰論。他認(rèn)為日常語言蘊(yùn)含著一種內(nèi)在的清晰性?！笆聦?shí)上，我們已經(jīng)擁有了非常精密的日常語言我們需要的清晰性已經(jīng)鑲嵌在我們的語言之中，如果我們認(rèn)真對待日常語言的措辭和特點(diǎn)，那么它將呈現(xiàn)出重要的旨趣。教育的境況或者說一般的人類研究，不在于我們已經(jīng)清楚日常語言的特征而轉(zhuǎn)向新的基礎(chǔ)，而在于我們并不清楚至少是有意識的明晰我們已擁有的概念和特征”?？梢?，威爾遜采取的這種語言分析法既不是簡單的辭典編撰的查詢，也不是詞源學(xué)的考證，同樣不是技術(shù)語言或?qū)W術(shù)詞匯的考察，而是一種獨(dú)特的日常語言分析法。他認(rèn)為，這種日常語言包含著所有人都能掌握的共識和內(nèi)容。只要認(rèn)真地分析，就能讓日常語言內(nèi)在的清晰性顯現(xiàn)出來。關(guān)于威爾遜的分析教師教育哲學(xué)思想，瑪格麗特?布克曼(MargretBuchmann)和羅伯特?弗洛登(RobertE.Floden)在《論做教師教育哲學(xué)》一文中有過詳細(xì)的論述。威爾遜的分析教師教育哲學(xué)思想主要體現(xiàn)在他的《教育理論與教師籌備》中。他在分析“教師教育應(yīng)該做什么”這個(gè)重要問題時(shí)，選擇了“教師教育”(teachereducation)這一核心概念。教師教育領(lǐng)域概念眾多，為什么選擇“教師教育”這一概念來著手分析教師教育呢?主要原因有二：首先，這是他的日常語言觀決定的?！敖處熃逃笔墙處熃逃I(lǐng)域中內(nèi)涵最豐富，且蘊(yùn)含著內(nèi)在清晰性的一個(gè)基本概念。因此，他從分析“教師教育”這一概念開始，以力求讓教師教育相關(guān)問題內(nèi)在清晰性最廣泛地顯現(xiàn)出來。其次，“教師教育”這一概念在教師教育研究和實(shí)踐中具有舉足輕重的地位。對它的理解和認(rèn)識影響甚至決定著人們的教師教育研究和實(shí)踐。對“教師教育是什么”的理解從根本上決定了對“教師教育該做什么”的理解。因此，威爾遜選擇這一核心概念來分析建構(gòu)和闡述他的教師教育哲學(xué)思想。那么，威爾遜如何分析“教師教育”這一概念?他采取了日常語言分析的由表及里、化整為零與把握特征的方法。由表及里主要揭示日常語言背后的信念和價(jià)值取向等，化整為零即把概念整體分解成相關(guān)概念群，并揭示部分之間的邏輯關(guān)系。何為“教師教育”?威爾遜認(rèn)為，教師教育即對教師或?qū)⒁蔀榻處煹娜藗冞M(jìn)行教育?！敖處熃逃边@一概念具有重要的語用或語力的維度。它的使用制約著人們的教師籌備行動(dòng)過程。為了凸顯教師教育的目的是培養(yǎng)教師，因此他建議采用“教師籌備”(teacherpreparation)這一概念。“教師教育”到底蘊(yùn)含或涉及了哪些重要概念?這些概念的意義特征和背后的價(jià)值或信念是什么?它們之間有什么關(guān)系?威爾遜認(rèn)為要回答“教師教育應(yīng)該做什么”這一問題，至少要分析出這樣一個(gè)日常生活中的概念群：成為教師(beingateacher)、教育、學(xué)科知識、學(xué)習(xí)、教師教育課程、教育理論或教育研究等基本概念。首先，既然教師教育是教師籌備，那么自然離不開“教育”這一概念。教育這一個(gè)概念具有邏輯前提在先的重要地位。威爾遜指出，在談道“教師教育”這一概念時(shí)，不得不引入“教育”這一概念，因?yàn)樗侠淼仡A(yù)設(shè)了要培養(yǎng)教師的目的是給孩子們提供教育。也就是說，教育孩子是教師的本質(zhì)工作，教師從事的是教育工作，教育是教師工作的本質(zhì)特征。因而，教育是什么直接決定了教師工作的意義和內(nèi)涵。威爾遜認(rèn)為，教育在日常生活中顯然是學(xué)習(xí)的事情，通過學(xué)習(xí)提高人的心智，從而多一些理性少一些無知與偏見。教育具有增加知識和增進(jìn)理解的好處，這是教育的基本內(nèi)在特性。教育善不同于其他善，不同于個(gè)人的安康、經(jīng)濟(jì)福利或社會(huì)進(jìn)步?？梢?，威爾遜堅(jiān)持教育理性主義的內(nèi)在價(jià)值立場，強(qiáng)調(diào)教育首先是教育自身，反對過度的外在政治和社會(huì)旨趣。教育的其他旨趣須建立在內(nèi)在基礎(chǔ)之上。這點(diǎn)似乎跟杜威的“教育無目的論”有著異曲同工之妙。其次，如果說“教育”是教師教育的前提性概念，那么“成為教師”則是教師教育的核心概念。如何理解“成為教師”是理解威爾遜的教師教育哲學(xué)思想的關(guān)鍵。什么是“成為教師”?這一日常話語有何特殊的意義和內(nèi)涵呢?從“成為教師”的目的來看，威爾遜認(rèn)為，“從概念上講，‘成為教師’既不是提高學(xué)生的社會(huì)或經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)，不是以各種方式確保學(xué)生們進(jìn)入各種工作單位，也不是改變他們的家庭背景、物質(zhì)條件或社會(huì)關(guān)系，同樣不是分配特定的社會(huì)價(jià)值?！倍且獜氖陆逃聵I(yè)，培養(yǎng)有理性的人。同時(shí)，“成為教師”雖然跟“教學(xué)”這一概念緊密聯(lián)系，但“成為教師”并不來源于“教學(xué)”這一概念。它們并不等同。威爾遜認(rèn)為，雖然“成為教師”和“教學(xué)”都是在學(xué)校從事學(xué)生工作，但成為教師除了課堂教學(xué)之外，還要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提供學(xué)習(xí)材料等。成為教師意味著負(fù)責(zé)照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)。此外，從邏輯上講，成為教師有三個(gè)重要特征：一是成為所教學(xué)科的內(nèi)行人士。教師“必須以最有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的方式來了解他的學(xué)科。當(dāng)然這通常包括擁有大量的相關(guān)信息。我們應(yīng)該更自然地強(qiáng)調(diào)這樣一個(gè)理念：清楚地理解什么是學(xué)科的進(jìn)步，包括推理的類型，它的邏輯結(jié)構(gòu)和‘一個(gè)好的歷史學(xué)家”(或自然科學(xué)家、數(shù)學(xué)家等)的標(biāo)識”。二是成為懂人學(xué)的教育者。僅僅掌握相關(guān)學(xué)科知識還不足以成為一名教師，因?yàn)榻逃前l(fā)展人的事業(yè)，教師還得理解人性和善于處理人的問題。三是成為有教育素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者與研究者。教師是否需要教育理論與教育研究取決于他是否有利于教師的教育素養(yǎng)。如果它跟“成為教師”無關(guān)，或者沒有達(dá)到常識的水平，或讓自然理解變得更糟糕或更模糊，那就不要那些知識。相反，則需要這些理論或研究?？梢?，“成為教師”這一日常概念規(guī)定了教師教育的清晰目標(biāo)，即培養(yǎng)真正的教師。這種真正的教師，是教育內(nèi)在價(jià)值的堅(jiān)持者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的照顧者與責(zé)任者，是學(xué)科知識的內(nèi)行者，是深諳人性者，是自身教育素養(yǎng)不斷提高的追求者。第三，“教師籌備課程”也是教師教育的一個(gè)重要概念。如果說“教育”是前提性概念，“成為教師”是核心概念，那么“教師教育課程”則是關(guān)于如何培養(yǎng)教師的重要概念。威爾遜認(rèn)為，成為教師、培養(yǎng)教師，不能僅僅依靠課堂教學(xué)實(shí)踐。課堂教學(xué)實(shí)踐確實(shí)能發(fā)展教師所必要的實(shí)踐性知識和情境性知識，但它本身不能表達(dá)教師的基本教育需求。因此，成為教師需要接受教師教育，需要教師教育課程。什么是“教師籌備課程”?它的意義何在?威爾遜認(rèn)為，這不是教師的理論與實(shí)踐的關(guān)系或者培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)踐分配問題，而是要發(fā)展教師對教育理念與實(shí)踐的認(rèn)知和概念性警覺。教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式可以通過澄清這樣一個(gè)問題的答案來確定：“我們能以什么方式通過教師學(xué)習(xí)(或教育)時(shí)間分配來砥礪教師的觀察力和理解力?”可見，在威爾遜看來，教師籌備課程的關(guān)鍵在于提高教師的觀察力和理解力。從以上對威爾遜的“教師教育”概念分析不難發(fā)現(xiàn)，他主要采取了日常語言分析哲學(xué)流派的方法。這種方法以相信日常語言有其自明性為前提。一個(gè)看似簡單的日常用語“教師教育”，在威爾遜的分析下，竟蘊(yùn)含著如此豐富的概念群和關(guān)于教師教育的認(rèn)識旨趣，真可謂一沙一世界。這些都體現(xiàn)了日常語言作為人類生活的基本方式和寓所，具有豐富和深刻的內(nèi)涵。威爾遜認(rèn)為，“教育哲學(xué)應(yīng)理解為關(guān)注價(jià)值判斷的邏輯與學(xué)習(xí)問題的學(xué)科”。學(xué)習(xí)問題和價(jià)值判斷也是理解威爾遜的教師教育哲學(xué)的兩個(gè)基本點(diǎn)。他的教師教育哲學(xué)觀與教育哲學(xué)觀是相通的，本質(zhì)上是一致的。他的教師教育哲學(xué)觀通過日常語言分析得到了較好地闡明。二、謝弗勒對教師教育懷疑論的邏輯批判如果說威爾遜的分析教師教育哲學(xué)思想側(cè)重日常語言的概念分析與厘清，那么謝弗勒的分析教師教育哲學(xué)思想則主要體現(xiàn)在對教師教育懷疑論的邏輯批判。謝弗勒不僅是分析教育哲學(xué)家，而且也是分析教師教育哲學(xué)的代表。在《教學(xué)的語言》論著中，他深入系統(tǒng)地分析了教育概念的意義，在《大學(xué)學(xué)術(shù)與教師教育》一文中，把“教師教育由哪些元素構(gòu)成”這個(gè)問題跟“大學(xué)學(xué)術(shù)在教師籌備中的重要作用”勾連了起來，并通過分析批判教育學(xué)術(shù)研究懷疑論者，闡述了自己的教師教育哲學(xué)思想。布克曼和弗洛登認(rèn)為，“在這篇文章中，謝弗勒最直接地表達(dá)了他的教師教育觀點(diǎn)。但是，他的觀點(diǎn)是建立在揭示對被批判觀點(diǎn)的隱性假設(shè)和邏輯缺陷上，而不是建立在概念分析上”。謝弗勒對20世紀(jì)70年代初美國教師教育改革重學(xué)科知識和課堂教學(xué)實(shí)踐、輕教師培養(yǎng)的大學(xué)教育環(huán)節(jié)尤其是學(xué)術(shù)研究方面，進(jìn)行了深刻的批判。教育學(xué)術(shù)研究懷疑論者懷疑、否定教育理論與學(xué)術(shù)研究對教師教育的重要意義。謝弗勒分析揭示了這些懷疑論者的邏輯問題，尤其是其前提假設(shè)錯(cuò)誤和推理錯(cuò)誤。他對懷疑論者的批判具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，批判懷疑論者的化約論(reductionism)謬誤。懷疑論者把教育的正當(dāng)性理由(justification)化約為“最小必要性”(minimalnecessity)。懷疑論者認(rèn)為最小必要性才是正當(dāng)性理由，謝弗勒反對這種最小必要性正當(dāng)理由觀，堅(jiān)持“可欲性”(desirability)的正當(dāng)理由觀。他認(rèn)為，一個(gè)教育方面的事情之所以具有正當(dāng)理由，不在于它是最小必要性的事情，而在于它是可欲性的事情?？捎愿钚”匾杂兄举|(zhì)區(qū)別。一個(gè)事物可欲并不是因?yàn)槠浔匦瑁撬豢?，而是因?yàn)樗芴岣吆透纳莆覀冃袆?dòng)和生活的質(zhì)量。正因?yàn)閼岩烧撜卟扇×俗钚”匾缘恼?dāng)理由觀，因此反對教師的學(xué)術(shù)性和理論性素養(yǎng)對教師的教學(xué)和工作具有正當(dāng)理由。他們認(rèn)為，即使沒有教育學(xué)術(shù)性和理論性素養(yǎng)，教師依然可以教學(xué)。相反，謝弗勒的可欲性正當(dāng)理由觀肯定了教育理論和教學(xué)學(xué)術(shù)性研究的正當(dāng)合理性，因?yàn)樗欣诖龠M(jìn)教師的教學(xué)工作。不難發(fā)現(xiàn)，懷疑論者做的是消極的“減法”，而謝弗勒倡導(dǎo)的是積極的“加法”。而這種消極的“減法”恰恰是謝弗勒所批判的化約論邏輯謬誤。第二，批判懷疑論者的前提假設(shè)錯(cuò)誤。懷疑論者的前提假設(shè)錯(cuò)誤在于對教學(xué)和教師的狹隘化理解。懷疑論者認(rèn)為，教學(xué)是一系列的知識傳遞程序，教師就是教學(xué)程序的承擔(dān)者。教師角色被化約為操作表演的集合。正是基于操作性立場，懷疑論者認(rèn)為，教育理論或?qū)W術(shù)研究如果想要影響教師的教學(xué)和工作，那么就需要轉(zhuǎn)化成教學(xué)技術(shù)或者課堂教學(xué)程序。如果不能轉(zhuǎn)化為教學(xué)技術(shù)與程序，那么則毫無意義。可見，懷疑論者把教學(xué)技術(shù)與可操作性程序看成了衡量教育理論和研究對教師意義的唯一標(biāo)準(zhǔn)。謝弗勒批判了這種狹隘的教師教學(xué)觀。他認(rèn)為教師的工作絕不是像懷疑論者所認(rèn)為那樣，只是教學(xué)程序的執(zhí)行者。教師應(yīng)該被視為一個(gè)自由的人，并致力于知識價(jià)值和年輕人的批判能力的提高。教師不僅需要操作，而且更需要認(rèn)知。正因?yàn)榛s論邏輯取向，懷疑論者是徹底的專業(yè)實(shí)證主義者，不贊同諸如洞察、反思、知識視角、潛在智力等概念，因?yàn)檫@些概念太模糊，因此不能接受。他們只注重可觀察的、可操作的，例如學(xué)科知識和課堂教學(xué)管理技術(shù)等。謝弗勒批判了這種實(shí)證主義、技術(shù)主義的教師教學(xué)觀前提錯(cuò)誤，彰顯了濃厚的理性主義、認(rèn)知主義取向。第三，批判懷疑論者狹隘的“有效教學(xué)” 概念。有效教學(xué)是懷疑論者評價(jià)教師培養(yǎng)的焦點(diǎn)。他們認(rèn)為有效教學(xué)在于教師的課堂表現(xiàn)。懷疑論把教育理論的引入解釋為在于它通過提供新的程序準(zhǔn)則來改造教學(xué)技術(shù)的能力。教育發(fā)展也被看成教師在追求他的操作技能上有所裨益。在謝弗勒看來，這其實(shí)是一種狹隘的技術(shù)主義有效教學(xué)觀。真正的有效教學(xué)不僅僅是一種程序或技術(shù)性操作，更多是一種師生之間的交往。教學(xué)過程不是單邊的，教師角色也不能化約為操作表演者。教師不僅通過其行為，而且通過其身份和認(rèn)同來影響學(xué)生。教學(xué)不是一個(gè)模子，而是具有豐富的差異性和多樣性，因?yàn)閷W(xué)生都是獨(dú)特的、有差異的，只有師生交往才能提高學(xué)生的理解力。教學(xué)準(zhǔn)備也不是簡單地靠教學(xué)程序掌握的增多，而是靠教師的知識視角拓寬、教師想象力和批判力發(fā)展，以及對教師目的和環(huán)境本質(zhì)的洞察力提高。懷疑論狹隘的化約觀，導(dǎo)致他們把教學(xué)看成一個(gè)共同不變的模式和程序，從而否定教師的認(rèn)知和教學(xué)交往的本質(zhì)內(nèi)涵與重要意義。第四，批判懷疑論者的教師教育觀。謝弗勒批判懷疑論者把教師教育簡化為教師個(gè)人課堂表演者的培訓(xùn)。他認(rèn)為，教師教育應(yīng)該是對自由社會(huì)至關(guān)重要的知識分子階層的培養(yǎng)和發(fā)展。在回答到底什么是教師教育的構(gòu)成元素這一問題時(shí)，懷疑論者因?yàn)閳?jiān)持化約論和技術(shù)主義的基本立場和價(jià)值取向，因此忽視了教師教育的認(rèn)知主義和人文主義的重要內(nèi)涵。所以，他們看不到“大學(xué)在更廣泛的意義上為教師的發(fā)展提供了特別的機(jī)會(huì)。除了教師所教學(xué)科知識和教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐外，還要幫助教師把教學(xué)工作和大學(xué)提供學(xué)術(shù)和研究性學(xué)科以一種適切的方式聯(lián)系起來”。綜上所述，謝弗勒對教師教育懷疑論者的批判大致可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：其一，對懷疑論者化約論的批判，化約論導(dǎo)致了懷疑論者的簡單化和狹窄化。其二，對懷疑論者的技術(shù)主義批判。技術(shù)主義導(dǎo)致了懷疑論者的庸俗化和膚淺化。這兩點(diǎn)批判可謂一針見血。從某種意義上說，謝弗勒的這種批判其實(shí)是認(rèn)知主義對行為主義、人文主義對工業(yè)主義時(shí)代下技術(shù)主義的教師教育批判。而他的批判之深刻在于他的人文主義、認(rèn)知主義的立場，其有力在于他采取的分析哲學(xué)的方法。三、分析教師教育哲學(xué)的特征及價(jià)值、局限與前景從威爾遜對“教師教育”概念的分析和謝弗勒對教師教育懷疑論的邏輯批判，不難發(fā)現(xiàn)，分析教師教育哲學(xué)具有以下基本特征：首先，它以分析哲學(xué)方法論為根本特征。分析教師教育哲學(xué)的實(shí)質(zhì)是分析哲學(xué)方法在教師教育研究領(lǐng)域的應(yīng)用。分析哲學(xué)可視為一種元哲學(xué)和元理論，同樣，分析教師教育哲學(xué)也可視為一種元教師教育研究。元研究的基本特點(diǎn)是不以現(xiàn)實(shí)事物為直接研究對象，而是以與現(xiàn)實(shí)事物相關(guān)的語言或理論觀念為對象。因此，分析教師教育哲學(xué)主要關(guān)注教師教育語言、觀念或理論等問題。它運(yùn)用分析哲學(xué)的方法對教師教育的概念、命題以及特定問題加以澄清。它與規(guī)范哲學(xué)下的教師教育哲學(xué)流派 (例如專業(yè)主義、要素主義等 )不同，它本身不是某種“主義” ，而是一種獨(dú)特的教育研究方法。其次，分析教師教育哲學(xué)主要通過“清思”來影響教育現(xiàn)實(shí)問題和教育實(shí)踐的發(fā)展。通過對教師教育的基本概念、相關(guān)命題、思想觀念的邏輯分析，為現(xiàn)實(shí)教師教育改革和實(shí)踐發(fā)展提供清晰的思想觀念。分析教師教育哲學(xué)對教師教育的發(fā)展具有重要的價(jià)值：首先，分析教師教育哲學(xué)對教師教育的認(rèn)識發(fā)展具有重要意義。它既有利于消除對教師教育認(rèn)識中的誤解和歧義，推進(jìn)對教師教育認(rèn)識深入發(fā)展，也有利于促成教師教育達(dá)成共識，為教師教育改革和發(fā)展形成觀念上的合力。其次，分析教師教育哲學(xué)對邏輯的重視有利于教師教育的科學(xué)性發(fā)展。它對教師教育相關(guān)問題的概念澄清、邏輯前提、邏輯結(jié)構(gòu)、邏輯類型等方面的揭示和分析，有利于推進(jìn)教師教育研究的科學(xué)性發(fā)展，從而更好為教師教育發(fā)展服務(wù)。再次，分析教師教育哲學(xué)的發(fā)展有利于豐富教師教育理論。分析教師教育哲學(xué)既需要教師教育理論作為它分析的對象，同時(shí)也在某種意義上召喚和助推了教師教育理論的成熟與多元化發(fā)展。此外，分析教師教育哲學(xué)具有間接或隱性的教育實(shí)踐和政策價(jià)值。由于分析教師教育哲學(xué)思想的非系統(tǒng)性、零散性和非直接研究現(xiàn)實(shí)問題性等局限，因此它的實(shí)踐和政策價(jià)值容易被忽視和遮蔽。它的實(shí)踐和政策價(jià)值往往是通過其獨(dú)特的分析哲學(xué)方法，來批判、檢驗(yàn)或糾正具體教師教育理論和觀念，進(jìn)而間接、隱性地深入影響教師教育實(shí)踐或政策。雖然當(dāng)代分析教師教育哲學(xué)具有重要價(jià)值，但是也不能忽視其局限和問題。首先，它相對