第四章教育規(guī)律論二教育與人的發(fā)展

第四章教育規(guī)律論二教育與人的發(fā)展第一頁，共三十四頁，2022年，8月28日研究教育與人發(fā)展的關(guān)系，是教育學基本問題。人是什么？人是怎樣發(fā)展的？人的發(fā)展受哪些因素影響？教育在人的發(fā)展中的作用？人的本質(zhì)觀與教育人的發(fā)展觀與教育人的個性觀與教育人的發(fā)展因素及相互關(guān)系第二頁，共三十四頁，2022年，8月28日第一節(jié)人的本質(zhì)觀與教育

一、人的本質(zhì)觀的教育學意義1.西方歷史上的思想家關(guān)于人的本質(zhì)觀點樸素唯物主義觀點：人的本原是由物質(zhì)構(gòu)成的。泰利斯認為人的本原是水赫拉克利特認為人的本原是火阿納克西米尼認為人的本原是空氣德謨克利特認為人的本原是原子唯心主義觀點：蘇格拉底、柏拉圖認為人的本原是理念和靈魂費爾巴哈認為人的本質(zhì)就是人的生理和心理特征。第三頁，共三十四頁，2022年，8月28日2.中國歷史上的思想家對人性的認識（人

性的善惡）孟子的性善論“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也?！避髯拥男詯赫摗澳亢蒙?，耳好聲，口好味，心好利，骨體膚理好愉逸，是皆生于人之性情者。”告子認為“人性無分善與不善”“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分于善不善也，猶水之無分東西也?！钡谒捻?，共三十四頁，2022年，8月28日董仲舒“性三品說”“圣人之性”不教而善；“中民之性”可以變化，可善可不善；“斗筲之性”教也不善韓愈“性三品說”“上焉者，善焉而已矣；中焉者可導而上下也；下焉者，惡焉而已矣?！敝祆涞摹皻狻薄ⅰ袄怼敝f“存天理，滅人欲”“理”是宇宙本源，天理“掛搭”在人身上，叫做“性”。“性者，人之所得于天理也”。性有天命之性（具有天理的人性）和氣質(zhì)之性（理和氣相雜的性）之分。理是最高最完善的，氣有清濁、昏明之分。所以氣質(zhì)有善于不善，清明至善者為天理，混濁不善者為“人欲”。第五頁，共三十四頁，2022年，8月28日3.西方歷史上的思想家對人性的認識（人

性的善惡）夸美紐斯的性善論人生來就有“學問”、“道德”和“信仰”的種子盧梭的性善論“在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪念?！敝惺兰o的“原罪說”赫爾巴特的性惡論人生來就有一種“盲目沖動的種子”，具有“不馴服的烈性”第六頁，共三十四頁，2022年，8月28日4.關(guān)于人不同的人性觀和本質(zhì)觀，就有不

同的教育觀。蘇格拉底“靈魂”的本原認識自我柏拉圖“理念”的本原“學習只不過是回憶”中世紀原罪說拯救靈魂夸美紐斯性善論幫助“種子”萌發(fā)盧梭性善論自然主義教育赫爾巴特性惡論“管理、監(jiān)督、懲罰”孟子性善論“求其放心”荀子性惡論“化性起偽”后天改造董仲舒、韓愈“性三品”“上之性，就學而愈明，下之性，畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制！”

朱熹“理”“氣”說存天理滅人欲第七頁，共三十四頁，2022年，8月28日二、馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)的基本觀點把人放在社會現(xiàn)實中進行考察人的本質(zhì)一般本質(zhì)：自由自覺性生產(chǎn)勞動特殊本質(zhì)：決定人的本性發(fā)展變化的社會關(guān)系人的本質(zhì)是一切現(xiàn)實社會關(guān)系的總和第八頁，共三十四頁，2022年，8月28日三、馬克思主義人的本質(zhì)觀與教育思想的科學變革第一，馬克思主義人的本質(zhì)觀緊緊抓住人的現(xiàn)實性，確立了科學教育觀的現(xiàn)實基礎(chǔ)。第二，馬克思主義人的本質(zhì)觀，堅持人的自然性與社會性的統(tǒng)一，奠定了教育思想的科學出發(fā)點。第三，馬克思主義人的本質(zhì)觀確認人的本質(zhì)的多樣性和變化性，確立了教育思想的辨證發(fā)展觀。第四，馬克思主義人的本質(zhì)觀承認人的受動性與人的能動性的一致，為科學的學生地位觀的確立提供了理論依據(jù)。第五，馬克思主義人的本質(zhì)觀的共性與個性的統(tǒng)一，為科學教育原則的指定提供了理論基礎(chǔ)。第九頁，共三十四頁，2022年，8月28日第二節(jié)人的發(fā)展觀與教育一、什么是人的發(fā)展發(fā)展：事物有規(guī)律的運動變化過程。人的發(fā)展是指個體的人從出生到生命終止這一過程中，隨著年齡的增長，身心兩個方面的積極變化和完善過程。身：機體的正常發(fā)育和身體素質(zhì)的健康成長心：心理過程和道德情操身心各方面緊密聯(lián)系，相互促進，相互制約。第十頁，共三十四頁，2022年，8月28日二、人的身心發(fā)展的一般規(guī)律

及其教育學意義1、順序性2、階段性3、不均衡性4、個別差異性5、互補性第十一頁，共三十四頁，2022年，8月28日三、人的發(fā)展動力事物發(fā)展的動力在于事物內(nèi)部的矛盾性。人的發(fā)展的動力也在于其內(nèi)部矛盾，即由社會向人提出的要求所引起的新的需要和原有的發(fā)展水平之間的矛盾。根據(jù)人的發(fā)展動力理論，人的發(fā)展是由于內(nèi)在需要的實現(xiàn)與滿足。

教育是變社會需要為個體需要，實現(xiàn)人的需要的重要手段。第十二頁，共三十四頁，2022年，8月28日第三節(jié)人的個性觀與教育

一、教育學的“個性”定義及其特征哲學：與共性相對應的“單一事物的個體性、獨特性，此事物和他事物的差異性”。心理學：個人各種重要的比較穩(wěn)固的心理特征的總和，表現(xiàn)為一個人的氣質(zhì)、性格、能力和興趣愛好等。教育學：指個體在生理素質(zhì)和心理特征的基礎(chǔ)上，主體在社會實踐中，通過社會環(huán)境和教育等因素的影響，在身心、才智、德行和技能等方面所形成的比較穩(wěn)固而持久的獨特特征的總和。第十三頁，共三十四頁，2022年，8月28日教育學的“個性”概念包含以下幾方面的特征：第一，個性的獨特性。第二，個性的穩(wěn)固性。第三，個性的社會性。第四，個性的總和性。第十四頁，共三十四頁，2022年，8月28日二、教育理論中的兩種不同個性觀片面發(fā)展的個性觀：個性就是個別性，認為只要發(fā)展了人某些專長和特性，就是發(fā)展了人的個性。壓抑了人的素質(zhì)全面發(fā)展，靠犧牲個人的整體能力而片面發(fā)展人的某一方面特長的個性發(fā)展思想。全面發(fā)展的個性觀：強調(diào)在人的全面發(fā)展的基礎(chǔ)上發(fā)展人的個性。這是馬克思主義的全面發(fā)展個性觀。真正理想的個性是在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上形成的，而個人全面發(fā)展的真諦就是使每個人“個性”都獲得豐富全面的發(fā)展。第十五頁，共三十四頁，2022年，8月28日第四節(jié)人的形成發(fā)展因素及其相互關(guān)系

一、各種不同的人的發(fā)展因素論（一）二因素論遺傳和環(huán)境（二）三因素論遺傳、環(huán)境和教育（三）多因素論

遺傳、環(huán)境、教育、主觀心理、反饋調(diào)節(jié)（四）二層次三因素論可能因素：個體自身條件、環(huán)境條件現(xiàn)實因素：各種類型和各種水平的活動第十六頁，共三十四頁，2022年，8月28日二、人的發(fā)展因素的劃分一切事物的發(fā)展變化的根本原因在于事物的內(nèi)部，而每一個事物的運動都是和它周圍的諸事物相互聯(lián)系和相互影響著。內(nèi)因外因人的發(fā)展的內(nèi)因：就是指正常的、健康的個體身心內(nèi)部的發(fā)展因素。遺傳素質(zhì)主觀能動性人的發(fā)展的外因：就是指影響個體發(fā)展的一切外部客觀條件。

環(huán)境（自然環(huán)境、社會環(huán)境）人的發(fā)展的內(nèi)外因、主客觀因素：實踐活動、教育活動第十七頁，共三十四頁，2022年，8月28日三、影響人發(fā)展的諸因素及其作用（一）遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用遺傳素質(zhì)：是人的先天解剖生理特征，主要表現(xiàn)在人的機體構(gòu)造、形態(tài)、感覺器官以及神經(jīng)系統(tǒng)的特征等。1.遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。2.遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的身心發(fā)展過程和階段。3.遺傳素質(zhì)的差異性在一定程度上影響人的個別特點的發(fā)展。第十八頁，共三十四頁，2022年，8月28日遺傳決定論的觀點及其評價★代表人物：高爾登家譜分析法美國心理學家霍爾“一兩的遺傳勝過一噸的教育”★遺傳決定論”認為人的發(fā)展完全是由遺傳決定的。兒童的智力和品質(zhì)在生殖細胞的基因中就已經(jīng)決定了，發(fā)展只是這些因素的自然展開；環(huán)境和教育在發(fā)展中只能起到促進或延緩的作用，并不能改變?nèi)说陌l(fā)展。

第十九頁，共三十四頁，2022年，8月28日這種觀點片面夸大了遺傳素質(zhì)對人的身心發(fā)展的作用。遺傳素質(zhì)對人的發(fā)展具有一定的影響，但不能起決定作用。遺傳素質(zhì)只是人的發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件，只為人的發(fā)展提供可能性。這種可能性必須在一定的環(huán)境和教育的影響下才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。

第二十頁，共三十四頁，2022年，8月28日（二）主觀能動性在人的發(fā)展中的作用1、主觀能動性：人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用。主觀能動性的構(gòu)成要素：需要、動機和目的需要：社會對人發(fā)展提出的新要求，同已有的發(fā)展水平之間的矛盾所激發(fā)。人發(fā)展的動力源泉動機：當主體產(chǎn)生明確的需要，強烈地激起人的活動意向時，轉(zhuǎn)化為各種水平的動機。目的：有動機所引起的行動的預期結(jié)果，目的制約著人的行動。第二十一頁，共三十四頁，2022年，8月28日2、它是個體發(fā)展的內(nèi)部動力。（1）它影響著個體活動的積極性。

（2）它影響著個體對環(huán)境因素的選擇。主觀能動性對個體發(fā)展影響在整個發(fā)展過程中有不斷增強的趨勢。第二十二頁，共三十四頁，2022年，8月28日（三）社會環(huán)境在人發(fā)展中的作用環(huán)境自然環(huán)境社會環(huán)境天然自然人工自然生產(chǎn)力社會關(guān)系第二十三頁，共三十四頁，2022年，8月28日1.生產(chǎn)力決定著人的發(fā)展性質(zhì)和水平。任何人的發(fā)展都不能超越生產(chǎn)力所提供的條件2.社會關(guān)系決定著人的發(fā)展方向和發(fā)展程度。社會關(guān)系包括物質(zhì)關(guān)系和思想關(guān)系印度狼孩遼寧豬孩環(huán)境決定論第二十四頁，共三十四頁，2022年，8月28日3、環(huán)境決定論的觀點及評價。★代表人物：華生“給我一打健康的兒童,提供適當?shù)臈l件,我可以…….”

環(huán)境決定論認為，人是環(huán)境的消極產(chǎn)物，環(huán)境可以任意塑造人。第二十五頁，共三十四頁，2022年，8月28日★這是一種機械唯物主義的錯誤觀點，完全否定了人的遺傳素質(zhì)的作用，完全否定了人的自覺能動性。人們接受環(huán)境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。外部環(huán)境只有作為個體的活動對象，才能顯示出它的意義和作用。環(huán)境無論為人的發(fā)展提供什么條件，都要通過人的實踐和主觀努力才能實現(xiàn)人的發(fā)展。第二十六頁，共三十四頁，2022年，8月28日（四）實踐活動在人發(fā)展中的作用實踐活動是指主體同外界進行物質(zhì)或精神交流的活動，反映了主體內(nèi)部因素與外部因素的結(jié)合與統(tǒng)一，體現(xiàn)人的主觀能動性的發(fā)揮。實踐活動游戲活動學習活動社會實踐活動物質(zhì)生產(chǎn)活動階級斗爭活動科學實驗活動兒童的實踐活動貫穿一生的活動人發(fā)展的基本途徑第二十七頁，共三十四頁，2022年，8月28日作為一種具體的活動，它對個體發(fā)展是否有效及影響的大小，往往取決于與活動相關(guān)的多方面條件：（1）活動目的的適當性（2）活動結(jié)構(gòu)的清晰程度（3）主體在活動中的自主程度（4）主體對活動結(jié)果的歸因第二十八頁，共三十四頁，2022年，8月28日（五）教育在人發(fā)展中的作用1、教育活動與實踐活動的異同：相同點：都是主觀見之于客觀的活動，體現(xiàn)人的內(nèi)部因素與外部因素的統(tǒng)一。不同點：實踐活動的主體是人，客體是自然與社會。教育活動主客體都是人，各有主觀能動性。實踐活動反映著主體自身的主觀意志和能動作用。教育活動反映主客體共同的主觀能動作用及社會意志的體現(xiàn)。第二十九頁，共三十四頁，2022年，8月28日2、教育活動與環(huán)境的不同：環(huán)境是客觀存在，是結(jié)果。教育是活動的過程，活動終止無教育的存在。環(huán)境對人的影響是自發(fā)的、無目的的、潛在的。教育對人的影響是有目的的、自覺的、專門的。第三十頁，共三十四頁，2022年，8月28日3、教育萬能論的觀點及其評價★代表人物：洛克★“教育萬能論”認為，教育在任何情況下都能對人的發(fā)展起主導作用，人的發(fā)展完全是由教育決定的?！敖逃f能論”對教育作用的高度評價對于認識教育在人發(fā)展中的作用具有一定的意義。但它把教育視為人發(fā)展的決定因素，夸大了教育的作用。第三十一頁，共三十四頁，2022年，8月28日4、教育在人的發(fā)展中起主導作用：原因：（1）學校教育的明確目的性與方向性；（2）較強的計劃性與系統(tǒng)性；（3）高度的組織性（4）教育可以激發(fā)；

(5)對不良環(huán)境的控制和利用。第三十二頁，共三十四頁，2022年，