靜悄悄的革命

靜悄悄的革命第一頁，共二十一頁，2022年，8月28日“靜悄悄的革命，即使通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動性的、合作性的、反思性的學習。這場革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它就絕非一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的效果。”日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第二頁，共二十一頁，2022年，8月28日學習觀——“學習的三位一體論”佐滕學著眼于學習的對話結(jié)構(gòu)，把學習的性質(zhì)視為牽涉三個維度的對話性實踐。他認為，所謂“學習”，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話。就是說，“學習”是建構(gòu)客觀世界意義的認知性、文化性實踐，建構(gòu)人際關(guān)系的社會性、政治性實踐，實現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐?？梢哉f是“構(gòu)筑世界”、“構(gòu)筑伙伴”、“構(gòu)筑自身”的實踐。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第三頁，共二十一頁，2022年，8月28日學習觀——“學習的三位一體論”學習活動是建構(gòu)客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關(guān)系的活動，這三種活動是學習活動的三個維度，而不是三種類型。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第四頁，共二十一頁，2022年，8月28日一、建構(gòu)客觀世界意義的活動——跟客觀世界的交往與對話認識性實踐（文化性實踐）：構(gòu)筑世界認識世界的兩個層次：感性認識和理性認識把握世界的三個層次：動作（活動）把握、圖像（形象）把握和符號（抽象）把握。延伸的話題：波普爾（KarlPopper）將人類宇宙劃分為三個世（1）第一世界是外在物質(zhì)世界或物質(zhì)狀態(tài)的世界；（2）第二世界是精神世界或精神狀態(tài)的世界；（3）第三世界是可認知的世界，或有關(guān)客觀感知的觀念世界，如各種學說、文化產(chǎn)物、語言、概念、理論以及知識等都屬于這個世界，即“第三世界”。波普爾認為這“第三個世界”是人類思維的產(chǎn)物，是被生產(chǎn)出來的，但是它獲得了自己的獨特存在。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第五頁，共二十一頁，2022年，8月28日

怎么樣的認識是有意義的學習？ 語言文字與客觀事物的統(tǒng)一； 理論與實踐的統(tǒng)一； 舊知與新知的統(tǒng)一； 知識與“背景”的統(tǒng)一； 結(jié)論與“過程”的統(tǒng)一。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第六頁，共二十一頁，2022年，8月28日學校教育中學生學習的問題與障礙： 知識由于去語脈化（背景）、中立化、抽象化而變化為信息，知識信息化； 語言文字（符號圖表）脫離客觀事物及其運動變化發(fā)展規(guī)律等實際內(nèi)容，知識符號化；

重結(jié)論不重過程，追求效率的學習，有效率卻喪失意義； 可以用柏拉圖洞穴寓言的“影子”來比喻。正如“洞穴的囚人”把洞壁上的影子誤認為現(xiàn)實一般，只學教科書知識的兒童所學的不是現(xiàn)實世界中活生生的知識，不過是把教科書和黑板上映出的知識的影子，作為信息習得罷了。 交往與對話的意味：交往——接觸、觀察、操作（直面、零距離） 對話——尊重客觀世界的自然性、規(guī)律性，從自身已有知識經(jīng)驗和認知水平出發(fā)。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第七頁，共二十一頁，2022年，8月28日

二、編織自己同他人關(guān)系的活動——跟他人的交往與對話 社會性實踐（政治性實踐）：構(gòu)筑伙伴（團隊文化、班級文化）

課堂里的學習是在師生關(guān)系與伙伴關(guān)系之中實現(xiàn)的。即便存在個人獨立學習的場合，在這種學習里也交織著同他人的看不見的關(guān)系。這是因為，教育內(nèi)容的知識其本身是社會建構(gòu)的，學習的活動逃避不了來自看不見的他人的種種視線。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第八頁，共二十一頁，2022年，8月28日

交往與對話的意味： 交往：交流、溝通、互動 對話：共享、分享、共進 通過與他人的交往與對話，構(gòu)筑伙伴：學習伙伴、心靈伙伴； 通過與他人的交往與對話，實現(xiàn)教學相長和共同進步。 課堂教學要從獨白走向?qū)υ?。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第九頁，共二十一頁，2022年，8月28日

一切的學習都是內(nèi)蘊了同他人之關(guān)系的社會性實踐。課堂里的學習是在師生關(guān)系與伙伴關(guān)系之中實現(xiàn)的。即便存在個人獨立學習的場合，在這種學習里也交織著同他人的看不見的關(guān)系。這是因為，教育內(nèi)容的知識其本身是社會建構(gòu)的，學習的活動逃避不了來自看不見的他人的種種視線。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第十頁，共二十一頁，2022年，8月28日在師生組成權(quán)威與服從關(guān)系的課堂中，兒童是難以展開對話性實踐的。這是因為，對話性的人際關(guān)系是對等的、平等的人際關(guān)系為前提的。其基礎(chǔ)之一是對于他人的思考與見解的關(guān)注與尊重，基礎(chǔ)之二是對于自身思考與見解的反省性思維。然而，在課堂中構(gòu)筑這種對話關(guān)系的教師，在現(xiàn)行的學校里受到限制。 現(xiàn)行學習中嚴重存在個人主義和競爭性，缺乏社會性和共同體的性質(zhì)。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第十一頁，共二十一頁，2022年，8月28日

三、探索與塑造自我的活動——跟自身的交往與對話 倫理性實踐（存在性實踐）：構(gòu)筑自身 交往與對話的意味： 本我與超我 現(xiàn)實的我與理想的我 舊知與新知 日常概念與科學概念 感性與理性

……之間的互動、融合。 通過跟自身的交往與對話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織；促進外在知識向內(nèi)在知識的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)知識的智慧化、人格化。

通過學習，形成個性化的自我！日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第十二頁，共二十一頁，2022年，8月28日

課程觀——學習的兩種課程模型：“階梯型”與“登山型” 根據(jù)教育內(nèi)容與學習者的關(guān)系，佐滕學把課程區(qū)分性質(zhì)不同的兩種樣式來闡述。構(gòu)成課程的第一樣式是“階梯型”課程，是追求效率性與生產(chǎn)性的樣式。其教育內(nèi)容與學習活動是瞄準最終目標，劃分好小步子，然后引導學習者朝最終目標步步攀升來加以組織的。從現(xiàn)行學校教育的面貌來看，“階梯型”的特征是容易理解的。這種特征在于，步步攀升的過程是單向地、線性式地規(guī)定了的，一旦在某一級踏空了，就會導致“掉隊”。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第十三頁，共二十一頁，2022年，8月28日

“登山型”課程的特征:以大的主題（山）為中心，準備好若干學習的途徑（登山路線）?！半A梯型”課程以“目標—成就—評價”為單位組織單元，而“登山型”課程則以“主題—經(jīng)驗—表達”為單位組織單元。在“登山型”課程中，目標的達成被視為價值。在“登山型”課程中，達到頂峰是目標，但其價值在于登山本身的體驗及其快樂。在“登山型”課程中，能夠選擇自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，隨著一步步的攀登，視野開闊，其趣無窮。即便不能攀登頂峰，也可以享受攀登過程中有意義的體驗。而且，只要不選擇危險的道路，就不至于像“階梯型”那樣敗下陣來。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第十四頁，共二十一頁，2022年，8月28日 登山型課程的教學就是要讓學生多途徑通達目的地，改變單一路徑達到教學目標的做法。師生之間的關(guān)系是登山伙伴關(guān)系?；锇橹g的關(guān)系應(yīng)該是平等的、民主的、合作的、一起活動的。教師作為其中年長的、有經(jīng)驗的一員，在登山過程中起到導引、幫助同伴的作用。作為學生的同伴同樣會幫助他一起進步。顯然，“階梯型”的課程強調(diào)的是重結(jié)論的教學，而“登山型”的課程不僅重視結(jié)論，而且強調(diào)過程。日本教育家佐藤學的學習觀和課程觀第十五頁，共二十一頁，2022年，8月28日《靜悄悄的革命》

在教室里的交流中，傾聽遠比發(fā)言更加重要。然而，大多數(shù)教師卻仍然以學生的“發(fā)言”為中心來了解他們的看法，而并不認真仔細地對待“傾聽”。于是，比起擅長發(fā)言的學生來，那些在學習上不多言語，然而善于傾聽的學生盡管應(yīng)該被評為優(yōu)秀，但在這些學生的通知書上卻常常被寫上“更加積極地發(fā)言吧”。其實，對那些不多思考就草率發(fā)言的學生，倒是該寫上“更加注意仔細傾聽吧”。再進一步說，如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學生的言語表現(xiàn)力的話，那么與其鼓勵他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽的能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室里，傾聽的能力培養(yǎng)起來后，課堂的言語表現(xiàn)才會變得豐富起來，而不是相反。第十六頁，共二十一頁，2022年，8月28日《靜悄悄的革命》

對教師來說，每一個學生的想法和頭腦中的表象都相互碰撞、呼應(yīng)起來的“交響樂”本身，乃是教學的最大妙趣之所在。通過“交響樂團”式的教學，每個學生之間富有內(nèi)涵的相互學習是否能夠開展起來，與教師是否能夠尊重每個學生微妙的個別差異，是否能夠洞察其差異之間相互學習的可能性是分不開的。第十七頁，共二十一頁，2022年，8月28日《靜悄悄的革命》

要實施以學為中心的教學，應(yīng)當以在教室里構(gòu)筑一種新型關(guān)系為出發(fā)點，即讓每個兒童持有自己的課題，互相探究、互相交流、互相啟發(fā)，即活動的、合作的、反思的學習，具體地說：就是組織和指導有任務(wù)的學習、有小組活動的學習、有學生將自己的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享、互相欣賞的活動的學習。第十八頁，共二十一頁，2022年，8月28日《靜悄悄的革命》

教師不信任家長，家長也不信任教師，只要這種狀況繼續(xù)下去，要全面地推進學生的學習就沒有可能，教學改革的深入開展也沒有可能。必須改變一旦學生遇到挫折，教師就把責任推卸給家長、而家長又把責任推卸給教師的狀況。教師和家長間合作關(guān)系的建立，如果僅僅由教師單方面地向家長主動伸手，或家長單方面地協(xié)助教師，都是不能實現(xiàn)這一課題的。只有雙方都各自自覺地認識到自己的責任，才能將合作變成現(xiàn)實。第十九頁，共二十一頁，2022年，8月28日《靜悄悄的革命》

在學生相互促進、共同成長的教室里，能看到身體放松、輕松愉快、毫無顧慮地表達自己感情的學生和傾耳靜聽學生輕言細語的教師。而在沉悶的教室里，看到的是學生筆直地端坐著，面無表情，教師也是用生硬的姿勢、硬邦邦的語言控制著整個教室。教師的注意力一般只集中在講課上，很少去關(guān)注聽課過程中學生思想的起伏波動或與學生的想象產(chǎn)生共鳴。而相互學習關(guān)系的建立恰恰需要從教師用心傾聽學生身體所發(fā)出的無聲的語言開始。第二十頁，共二十一頁，2022年，8月28日《靜悄悄的革命》

實現(xiàn)“活動的、合作的、反思的學習”把“勉強”轉(zhuǎn)換成“學習”的首要課題是組織“媒介化的活動”?！懊銖姟笔峭ㄟ^坐在教室里的腦神經(jīng)的活動來進行的。與此相反，學習則是和人、物、工具及素材的接觸，進行“媒介化活動”而實現(xiàn)的。因此，必須在上課時組織觀察、調(diào)查、實驗、討論及表現(xiàn)等各種具體活動。組織“媒介化的活動”是構(gòu)成教室中學習的首要工作。把“勉強”轉(zhuǎn)換成“學習”的第二個課題是實現(xiàn)“合作”（分組活動）?！懊銖姟笔莻€人的活動，而學習則是合作的活動。以前，在提倡“獨立解決”、“自學自習”的“勉強”文化中，把不借助別人的幫助、獨自解決問題的學習稱為好的學習。但是，在“學習”的文化中，則追求“互惠學習”（reciproc