職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展

職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展業(yè)教育的發(fā)展水平、拓展程度以及持續(xù)力量普通教師教育相同的問題,也面臨許多特殊問題;與識(shí)和能力,但職業(yè)教育的教師還需要掌握如何培養(yǎng)學(xué)生形成正因?yàn)槿绱?職業(yè)教育領(lǐng)域中的教師不僅需要符合教師這一群,還需要特別地符合職業(yè)教育的特殊要求,其中最根本的就是要,能夠設(shè)計(jì)和教授相關(guān)課程,形成學(xué)生適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)需要;為此,職業(yè)教育領(lǐng)域的教師教育必須從實(shí)現(xiàn)其專業(yè)化發(fā)展的視角來(lái)研究和推進(jìn),只有未來(lái)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才的雙重需求;業(yè)化概述的要求與標(biāo)準(zhǔn)漸次成為教師這種社會(huì)職業(yè)發(fā)展所應(yīng)存在不同的類型,因此在教師職業(yè)群體中,就存在針對(duì),這一領(lǐng)域中的教師應(yīng)當(dāng)具備專門的知識(shí)和能力,而是指專長(zhǎng)提供給他人公正無(wú)私的服務(wù),除收取直接和明確的費(fèi)用外,排除其它任何的經(jīng)濟(jì)獲益;在傳統(tǒng)社會(huì)中,神職人員、醫(yī)生和律師被視為專業(yè),在現(xiàn)代社會(huì)中,專業(yè)的范圍不斷擴(kuò)大;展成為專業(yè)的過程中,都有其共同的過程,如專業(yè)人士是需要通的要求被作為金科玉律般地確定下來(lái),有權(quán)力認(rèn)可或培訓(xùn)本專業(yè)從業(yè)人員的專門管理部門被建立起來(lái),甚至形成了某種程度的壟斷權(quán)力,等等;成一個(gè)權(quán)力網(wǎng),而任何個(gè)體實(shí)現(xiàn)的利益和要求;從這個(gè)意義上講,作為一位專家,其專業(yè)化的互關(guān)聯(lián)的;正是因?yàn)閷I(yè)人士面對(duì)復(fù)雜和不確定的形勢(shì),所以他們需要具備專門化的知識(shí)體系；如果他們?nèi)?yīng)用這種知識(shí),那么他們就必須擁有做出自己的判斷的自主權(quán)力;假定他們擁有自主權(quán)力,本質(zhì)上他們也就承擔(dān)了責(zé)任——與此同時(shí),他們需要去發(fā)展適當(dāng)?shù)膶?;教師這一職業(yè)逐漸被視為是專業(yè)化的職業(yè);1966年,國(guó)際勞工組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織在這一領(lǐng)域的理論涌現(xiàn)出來(lái);與此同時(shí),在各來(lái)說(shuō),由于職業(yè)教育在歷史傳統(tǒng)中和社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中受這就導(dǎo)致長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)教育領(lǐng)域中的教師甚至并未享受到與其它教育類型如策路徑也未能得到充分明確和發(fā)展;德國(guó)不來(lái)梅大學(xué)技術(shù)和職業(yè)研究VET的教師那樣是一種專VET、勞動(dòng)力市形成了一個(gè)非常有意思的矛盾,即一方面方面職業(yè)教育卻未被但同時(shí),他們并不因之而享受較高的社會(huì)地位;在世界范圍內(nèi),勞動(dòng)力中的2/3是技術(shù)工人,他們是世界各國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的支柱,而他們的職業(yè)技能和知識(shí),正是從職業(yè)教育和人力資源開發(fā)的部門中學(xué)習(xí)得來(lái)的;假使職業(yè)培訓(xùn)對(duì)經(jīng)濟(jì)的成功確實(shí)具有重要作用這一判斷是成立的,與之不相適應(yīng)的是,職業(yè)教育和培訓(xùn)這一教育類型,在許多國(guó)家并未被認(rèn)可為一種業(yè);”6職業(yè)教育的發(fā)展總是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān),并且被視為是人力資源開發(fā)與培養(yǎng)育技術(shù)工人的關(guān)鍵方式;從當(dāng)前世界各國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢(shì)而言,高素質(zhì)技能型人才是經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展,建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的生力軍,而這些人才的培養(yǎng)離開職業(yè)教育是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的;職業(yè)教育已經(jīng)成為一種無(wú)法被替代的教育類型,從事職業(yè)教育的教師也培養(yǎng)和培訓(xùn)才能夠勝任崗位的要求;因此,從上述發(fā)展態(tài)勢(shì)而言,職業(yè)教育的教師必須實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的發(fā)展才能真正適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展需要,我們因此必須全力這個(gè)進(jìn)程職業(yè)教育領(lǐng)域中的教師專業(yè)化也正因?yàn)樯鲜鰡栴}而變得比較復(fù)雜;它一方面是指職培訓(xùn)人員需要獲得專業(yè)化的社會(huì)角色并且承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)責(zé)任,另一ir育教學(xué)領(lǐng)域中成為專家,能夠以其所掌握的專長(zhǎng)為職業(yè);而后一方面是根本,是保證職業(yè)教育領(lǐng)域的教育工作礎(chǔ);因此,我們接下來(lái)分析職業(yè)教育教師的專業(yè)要中的教師的專業(yè)要求進(jìn)行研究,我們可以發(fā);0因和經(jīng)驗(yàn)8：哈里森CherylHarrison認(rèn)為21世紀(jì)的職業(yè)教育教師至少應(yīng)當(dāng)能夠承擔(dān)如下幾項(xiàng)重要學(xué)能力,通過其有效的教學(xué),要使學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)如下的次的思維技能;在課堂中因材施教;教師應(yīng)當(dāng)對(duì)于各種職業(yè)教育的受教育者的身心發(fā)展特點(diǎn)加以把握,適應(yīng)他們各自的要求進(jìn)行施教;管理實(shí)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)項(xiàng)目;如在校內(nèi)能夠運(yùn)作一個(gè)小的商店或模擬辦公開展與企業(yè)的各種合作;良好的公共關(guān)系和形象;教師的公共關(guān)系和形象會(huì)直接影響職業(yè)學(xué)校會(huì)影響到學(xué)生的畢業(yè)分配;使畢業(yè)生貼近勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求;靈活性多元背景的,跨領(lǐng)域的技術(shù)責(zé)任倫理遠(yuǎn)程信息為本的學(xué)習(xí);我們一方面認(rèn)為,作為職業(yè)教育的教師,必須具備以下幾個(gè)方認(rèn)為,職業(yè)教育教師的專業(yè)能力應(yīng)當(dāng)以工作過程知識(shí)為核心,力,只有這樣,才能符合職業(yè)教育的發(fā)展要求,也才能培養(yǎng)的知識(shí)和能力,其中也包括職業(yè)指導(dǎo)和咨需要具備的專業(yè)知識(shí)和能力,這主要是由于職業(yè)教育的特殊性,正在接受職業(yè)教育的個(gè)體有其在這一特定年齡階段,處于這一年齡階段的群體應(yīng)當(dāng)接受良好的職業(yè)指導(dǎo)與咨其因年齡特征而導(dǎo)致的總體的心理和身理問題和矛盾,這都需予關(guān)注,協(xié)助其妥善解決;特殊性,這更加決定了職業(yè)院校的教師應(yīng)當(dāng)掌握指導(dǎo)面,職業(yè)院校的學(xué)生絕大部分曾經(jīng)在普通教育系列中學(xué)習(xí)成績(jī)折,甚至在一定程度上還要承擔(dān)社會(huì)和他人的明顯或隱性的歧積極的指導(dǎo)與幫助,使學(xué)生能夠健康地成長(zhǎng)為高素質(zhì)技能性人不同于普通教育,它具有明顯的職業(yè)導(dǎo)向性,其畢業(yè)生絕大部分都選擇職業(yè),這樣一來(lái),職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)使學(xué)生了解勞動(dòng)力市場(chǎng),了解實(shí)中的職業(yè)要求是發(fā)展變化著的,甚至呈現(xiàn)出多樣化與動(dòng)態(tài)的變要求職業(yè)院校的教師能夠給予學(xué)生關(guān)于職業(yè)領(lǐng)域與工作世界的夠比較好地熟悉與了解現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的職業(yè)發(fā)展要求,為其良好的職的教師和培訓(xùn)者而言,同樣也需要掌握指導(dǎo)與咨詢的知實(shí)施具有舉足輕重的作用;域和這一專業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域的工作過程,教師應(yīng)當(dāng)相的總體規(guī)律以及個(gè)體規(guī)律,能夠指導(dǎo)學(xué)生逐步形成完備的識(shí),認(rèn)可學(xué)生們的差異并且對(duì)差異充滿敬咨詢方面的需要,能夠根據(jù)學(xué)生的需求采取不同的指導(dǎo)與咨提高自己的交流、溝通技巧與能力;識(shí),既能夠按照指導(dǎo)與咨詢的要求進(jìn)行工學(xué)之間的異同之處,將指導(dǎo)咨詢與教學(xué)工作良好地結(jié)合起來(lái),齊頭并進(jìn);”教學(xué)與研究之間有著密切的關(guān)系,教師的研究和發(fā)教學(xué)質(zhì)量,同時(shí)也直接會(huì)決定整體職業(yè)教育事業(yè)發(fā)斷地研究教學(xué)內(nèi)容和方法,還要加強(qiáng)與企業(yè)的聯(lián)系,效地提高學(xué)生職業(yè)成長(zhǎng)的能力;教師既然是一個(gè)專業(yè)化的匠”,它需要教師不斷探索,使自己成為某一方面的專家;這業(yè)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行研究,確定比較明確的研究定向與業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)部門之間所形成的關(guān)系領(lǐng)域中的將其研究成果應(yīng)用到自己的教育教學(xué)過程中;此外,言,在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)開發(fā)出一個(gè)具有發(fā)展?jié)摿Φ捻?xiàng)目,并且能夠進(jìn)漸進(jìn)的過程;它是教師在整個(gè)專業(yè)生涯中,依托專業(yè)組織,通過終身性的專業(yè)訓(xùn)練,習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)和技能,實(shí)施專業(yè)自治,表現(xiàn)專業(yè)道德,逐步提高自身從教素質(zhì),成為一個(gè)良好的職業(yè)教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過程,這是一個(gè)從“普通人”變成“教育者”的專業(yè)發(fā)展歷程;英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家萊西強(qiáng)調(diào),教師專業(yè)化這個(gè)過程的核心目標(biāo)是教師的專業(yè)成長(zhǎng);這種專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)過程,是一個(gè)不斷述,在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中,這五種專業(yè)能依存,構(gòu)成為教師的專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的主體;而且會(huì)因人而異,受實(shí)踐、善;對(duì)于職業(yè)教育的教師而言,這一點(diǎn)尤為重要;職知識(shí)相互依賴、相互支撐而形成;可以用以下一幅圖來(lái)加以實(shí)踐知識(shí)理論知識(shí)職業(yè)教育的教師在教育教學(xué)實(shí)踐中如何提升自己的專業(yè)能力這個(gè)問題的解決關(guān)系到師的可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn);我們認(rèn)為,職業(yè)教育教師應(yīng)當(dāng)成為“反思踐者”,在教育教學(xué)行動(dòng)中積極反思,是持續(xù)推進(jìn)其專業(yè)能力的重要方式;國(guó)當(dāng)代教育家唐納緘默的;行動(dòng)導(dǎo)向的導(dǎo)向的;追求科學(xué)Practitioner一書中提出;在舍恩看來(lái),最好的專業(yè)人士其所知遠(yuǎn)多于其所言,所言也不一定能夠盡其所知,這主要由反能使內(nèi)領(lǐng)悟許多無(wú)法言喻的道理,以改進(jìn)自活經(jīng)驗(yàn)中至關(guān)重要的事情的思考和總結(jié);舍恩認(rèn)為,這個(gè)過程就是個(gè)體深入思考自己將知主觀知識(shí)客觀知識(shí)識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn),這是一個(gè)自我內(nèi)在行動(dòng)的過程;在教育中,反思性實(shí)踐是指教育,同樣需要進(jìn)行深入和持續(xù)的“反思性的實(shí)踐”,以反思自身的專業(yè)活動(dòng),包括教育教學(xué)活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn),以及運(yùn)用職業(yè)知識(shí)培育學(xué)生成才的過程,從而不斷改進(jìn)其教育教學(xué)水平,成為專家型教師;德國(guó)不來(lái)梅大學(xué)技術(shù)和職業(yè)研究所的格業(yè)的教師在行動(dòng)中反思自身的教學(xué)和教育過程,另一方面則要作為職業(yè)的專家在行動(dòng)中于人力資源開發(fā)的專業(yè)人士的能力的構(gòu)建具有重要意義,因之也對(duì)于他們的培訓(xùn)工作有重要意義;應(yīng)用工作過程知識(shí)的能力必須與教育教學(xué)實(shí)踐技能結(jié)合起來(lái),形成為一個(gè)有機(jī)的整體;對(duì)于職業(yè)教育和人力資源開發(fā)的專業(yè)人士的教育培訓(xùn)而言,也必須考慮專業(yè)身份和教育教學(xué)能力這兩個(gè)方面的發(fā)展需要;”14的知識(shí)和能力體系是這兩個(gè)方面的知識(shí)和能力的有機(jī)結(jié)合和不斷發(fā)展;err交互作用;這些因素在影響教師的職業(yè)生涯時(shí)具有不同的結(jié)構(gòu)性功能,使其凸現(xiàn)多因性、多樣性與多變性的特征;任何職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展過程,都是這個(gè)職業(yè)專業(yè)化的社會(huì)身份得以構(gòu)建和確立的過程;職業(yè)身份的構(gòu)建包括內(nèi)部構(gòu)建和外部構(gòu)建兩個(gè)方面,這兩個(gè)過程非常復(fù)雜卻又相互聯(lián)系;因此,職業(yè)教育教師專業(yè)化進(jìn)程不僅是教師這一職業(yè)自身不斷完善,確定其標(biāo)準(zhǔn)和資格,以樹立其專業(yè)地位和贏得社會(huì)對(duì)其服務(wù)質(zhì)量的認(rèn)可；而且,教師專業(yè)化也是整個(gè)社會(huì)的責(zé)任,必須放在整個(gè)社會(huì)背景中考慮,爭(zhēng)取社會(huì)各界的支持和認(rèn)可,并且將之轉(zhuǎn)化成為制度性的保障體系與機(jī)制;一職業(yè)教育教師專業(yè)化的社會(huì)基礎(chǔ)1．物質(zhì)待遇是職業(yè)教育教師專業(yè)化的經(jīng)濟(jì)保障時(shí)至今日,我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到,吸引那些擁有教師必備能力的人進(jìn)入教師行業(yè)的決定性因素是“教師社會(huì)地位和物質(zhì)待遇的改善”;世界各國(guó)都普遍認(rèn)為教師的社會(huì)地位不高,特別是職教領(lǐng)域的教師;教師經(jīng)濟(jì)待遇偏低的直接后果就是學(xué)校難以留住高質(zhì)量教師,高學(xué)歷優(yōu)秀人才從來(lái)職業(yè)教育的意識(shí)淡薄;這不僅影響了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定,也影響了教師后備軍的培養(yǎng);正是鑒于這種情況,國(guó)際教育組織不斷呼吁“如果不解決教師工資和社會(huì)地節(jié)省的不是別的,而是國(guó)家的未來(lái)”;任何一項(xiàng)職業(yè),越具有很強(qiáng)的不可替代的專業(yè)性,它的社會(huì)地位才越高;因此,要提高教師的社會(huì)地位,必須從兩個(gè)方面著手;一方面,提高教師的工資待遇,使這一職業(yè)在社會(huì)上有一定的吸引力;另一方面,提高教師的專業(yè)素養(yǎng),即學(xué)術(shù)水平和教育專業(yè)能力,使教師成為訓(xùn)練有素的不可替代的專業(yè)人員;教師組織是由教師和其他教育工作者組成的具有專業(yè)性、服務(wù)性、互利性的專業(yè)群體;從功能上來(lái)說(shuō),教師組織是負(fù)擔(dān)專業(yè)責(zé)任的教師專業(yè)組織,也是保護(hù)教師權(quán)益的教師是推動(dòng)教育改革的公益組織;教師組織及其活動(dòng)與政治是緊密相連的,這是因?yàn)榻處熃M織此外,教師組織也要為教師的專業(yè)權(quán)利、控制以及自主等問題進(jìn)行爭(zhēng)取;所有的教師組織;資格證書制度起源于工業(yè)革命以后,是各個(gè)行會(huì)推行的行業(yè)技術(shù)資格證書和技術(shù)職稱制度;西方各國(guó)實(shí)施教師資格證書制度,是教師職業(yè)專業(yè)化的結(jié)果,也是擇優(yōu)錄用從業(yè)確立后,世界上許多國(guó)家為了確保教師培養(yǎng)的專業(yè)化水平和教師的教育專業(yè)素質(zhì),提出了一系列的教師教育認(rèn)可制度,建立了多層級(jí)的教師資格證書制度;在世界上許多國(guó)家,學(xué)校只能聘任持有有效證書的教師,否則就要負(fù)法律責(zé)任;應(yīng)聘教師也必須持有有效證書才能任教,否則也要負(fù)法律責(zé)任;律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位;1995年12月,國(guó)務(wù)院發(fā)布中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院令,頒布教師資格條例;2000年9月,教育部頒布教師資格條例實(shí)施辦法,教師資格制度在全國(guó)開始全面實(shí)施;2001年1月,教育部召開全國(guó)教師資格制度實(shí)施工作會(huì)議,動(dòng)員和部署全面實(shí)施教師資格制度工作;2001年4月,教師資格認(rèn)定工作全面實(shí)施進(jìn)入實(shí)際操作階段;當(dāng)前,對(duì)于我國(guó)的職業(yè)教育而言,迫切需要解決的問題就是職業(yè)教育教師的資格證書;這就要求對(duì)于職教教師的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)必須進(jìn)行科學(xué)的鑒定和評(píng)價(jià),在此基礎(chǔ)上,實(shí)施嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度,推進(jìn)適應(yīng)職業(yè)教育特點(diǎn)和要求的教師資格證書;這是加強(qiáng)我國(guó)職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的一項(xiàng)重要的帶有根本性的舉措;美國(guó)在以21世紀(jì)的教師武裝起來(lái)的國(guó)家這個(gè)重要文件中提出下列幾項(xiàng)促進(jìn)教師專業(yè)業(yè)d中,特別強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教師的培訓(xùn)要注重以下幾一起的培訓(xùn)；要開展社會(huì)創(chuàng)新和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的培國(guó)職業(yè)院校的教學(xué)承擔(dān)著多重任務(wù),如升學(xué)、就業(yè)、文化普及等等;專業(yè)知識(shí)和技能,單純地補(bǔ)充所謂的“專業(yè)教學(xué)法”之類的課程,礎(chǔ)規(guī)劃能力也是重要的影響因素;而且,現(xiàn)代教的重要性;0展研究,以提高自己教育理論與教育實(shí)踐的合理性與針對(duì)性;性教學(xué)通過教師研究自己的情況,促進(jìn)教師意識(shí)到自己行為的原因與結(jié)果的重基礎(chǔ);教師職業(yè)是一個(gè)特別需要學(xué)習(xí)的職業(yè),通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)以改變自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和從教能力是教師工作與生活的重要組成部分;r切的,社會(huì)需求的經(jīng)常變化,必然會(huì)引發(fā)以社會(huì)需求為基征的變化;這就要求職教教師必須根據(jù)各種職業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r,及時(shí)因而要不斷地學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí),把握科學(xué)技術(shù)發(fā)展的脈絡(luò),更能吸引學(xué)生的場(chǎng)所,并向?qū)W生提供真踐專業(yè)化不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能,更加強(qiáng)調(diào)職教教師的專業(yè)能力,以及方面的提升;”課教師取得技能等級(jí)證書和職業(yè)資格效的措施;這些證書的含金量有完善的勞動(dòng)就業(yè)教師專業(yè)發(fā)展解及其完善善與發(fā)展有重要關(guān)系;這個(gè)問題應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中核心和宗旨,因此,有必要單獨(dú)列節(jié)進(jìn)行討論;一、教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵一教師實(shí)踐知識(shí)的概念是教師復(fù)制或變革社會(huì)結(jié)構(gòu),交流或重新解釋課程情境,以及與學(xué)生合作或反對(duì)他們的提不好理解,實(shí)際上其主旨是強(qiáng)調(diào)在課程改革與發(fā)展過程中教師應(yīng)當(dāng)起到核心的作用,而不是所”的概念,指出構(gòu)建教與學(xué)的理論,從教學(xué)實(shí)踐中、班級(jí)管理中和學(xué)生反饋中識(shí)”界定為“從經(jīng)驗(yàn)中出現(xiàn)的……和個(gè)人行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的信念體;……個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是浸透構(gòu)成一個(gè)人的存在的所有經(jīng)驗(yàn)的知識(shí);它的意義來(lái)自一個(gè)人踐知識(shí)與科學(xué)的、正規(guī)的知識(shí)和抽象的、命題式的總體而言,教師實(shí)踐知識(shí)對(duì)教師教學(xué)而言至關(guān)重要,其發(fā)揮作用的機(jī)制是教師依據(jù)長(zhǎng)檢索、搜集新的資料,在提升對(duì)教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)的過程中,建構(gòu)當(dāng)下和未來(lái)的行動(dòng)策略;教師實(shí)踐知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的一部分,大多很難用語(yǔ)言清晰表達(dá),并且在教師的教學(xué)中自發(fā)地、無(wú)意識(shí)地發(fā)揮作用;它可以將我們常提到的教師教學(xué)中的策略知識(shí)StrategicM版社，源1、教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn);實(shí)踐知識(shí)對(duì)應(yīng)于正式知識(shí),它體現(xiàn)為非正式理性informal不斷反饋以及教學(xué)過程中及教學(xué)后自我的反省等方式;因此,教師的實(shí)踐知識(shí)主要是來(lái)自個(gè)人經(jīng)驗(yàn),是在教師生活和工作過程中不斷建構(gòu)形成的;既與教師個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)史相關(guān),更與教師長(zhǎng)期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相關(guān);2、正規(guī)的教師教育;雖然實(shí)踐知識(shí)深深地植根于教師的實(shí)踐工作,但是實(shí)踐知識(shí)并不排斥理論知識(shí)和科學(xué)知識(shí);來(lái)源于正規(guī)的教師教育的學(xué)科課程知識(shí),會(huì)在很大程度上被吸收成為教師的實(shí)踐知識(shí),構(gòu)成教師實(shí)踐知識(shí)中穩(wěn)定的和概念化的框架及結(jié)構(gòu)性的模式;3、教師的自我反思;實(shí)踐知識(shí)同時(shí)也體現(xiàn)一種反省理性;教師通常通過行動(dòng)中的反省師對(duì)自己的行動(dòng)產(chǎn)生更深的理解,并不斷擴(kuò)展其實(shí)踐知識(shí)和專業(yè)能力;教師實(shí)踐知識(shí)的核心內(nèi)容容自我知識(shí),指教師的個(gè)人價(jià)值觀、信念等;教師實(shí)踐知識(shí)是這些知識(shí)的整合體,最終以一種較為直接的方式作用于課程實(shí)施;但是,從總體而言,教師實(shí)踐知識(shí)的核心內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括如種教學(xué)價(jià)值觀,它的形成取決于教師的經(jīng)歷,如來(lái)自于他們自己老師的影響,或從培養(yǎng)他們自己孩子的過程中得到啟示,或者受他們自身與教育學(xué)科相異的學(xué)科背景影響等等,這些都可以決定教師在教學(xué)中的信念;作為實(shí)踐知識(shí)的一部分,教師信念很難輕易改變,它與教常強(qiáng)烈,他認(rèn)為信念在教師組織知識(shí)和確定行為中扮演中心角色,起到“過濾器”的作用;新的知識(shí)和現(xiàn)象經(jīng)由教師信念被加以重構(gòu)和解釋,在教師將理論與實(shí)踐相結(jié)合的過程中,成,是教師在面對(duì)特定教學(xué)單元和特定學(xué)生時(shí),其學(xué)科知識(shí)和教學(xué)策略的某種知識(shí)表征方知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、課程知識(shí)和情境知識(shí)加以整合發(fā)展起來(lái)的有助于教學(xué)成功的特殊知識(shí),因而具有明顯的個(gè)性和獨(dú)特性;這種知識(shí)主要來(lái)源于教師的教學(xué)實(shí)踐,對(duì)于新任教師來(lái)說(shuō),通常不具備或極少具備這種知識(shí);教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)包含著教師對(duì)學(xué)習(xí)者特點(diǎn)及其已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解、對(duì)教育情境的理解、對(duì)教育目標(biāo)和價(jià)值及其歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)的理解、對(duì)課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及評(píng)估的理解、對(duì)學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)順序及教學(xué)表征和策略的理解解釋及證明等方式來(lái)呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容,使學(xué)生能夠更好地理解學(xué)科和課程知識(shí);現(xiàn)在,學(xué)科教學(xué)知識(shí)日益被認(rèn)為是教師教學(xué)專業(yè)能力中的重要內(nèi)容四教師實(shí)踐知識(shí)的特征1．行動(dòng)導(dǎo)向性;教師實(shí)踐知識(shí)具有行動(dòng)導(dǎo)向的特征;這種知識(shí)是教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過反思和總結(jié)得到的,通常無(wú)法從書本或其它教師那里學(xué)到;它是教師基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn);教師所追求的教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)；后者是指實(shí)踐知識(shí)總是教師基于教學(xué)情境來(lái)建構(gòu),因?qū)W生、課程、教材和學(xué)校文化等情境不同而有差異,不同教師的實(shí)踐知識(shí)可能會(huì)有很大差異;但也有研究表明,有經(jīng)驗(yàn)教師的實(shí)踐知識(shí)存在一些相似之處;到實(shí)踐知識(shí)的存在;這也導(dǎo)致在學(xué)校中共享教師實(shí)踐知識(shí)比較困難;和價(jià)值以及經(jīng)驗(yàn)知識(shí)等等整合而成;在知識(shí)整合的過程中,起關(guān)鍵作用地是教師的經(jīng)驗(yàn);教師完善“教師實(shí)踐知識(shí)”的路徑整合而成的知識(shí),是教師教學(xué)知識(shí)的重要組成部分,因此也是教育教學(xué)改革與課程實(shí)施的重要知識(shí)基礎(chǔ);任何時(shí)代的教育教學(xué)和課程改變他們習(xí)以為常的教學(xué)方式和教學(xué)行為,適應(yīng)于新要求的實(shí)踐知識(shí);第一,基于加強(qiáng)教師實(shí)踐知識(shí)的目的,繼續(xù)通過多種方式與渠道促進(jìn)教師對(duì)職業(yè)教育(1)，1－22．通過上述分析,教師實(shí)踐知識(shí)中核心因素是教師信念和學(xué)科教學(xué)知識(shí),反映在職業(yè)教確的職業(yè)教育觀念和職業(yè)教育的行動(dòng)能力包括如教蘊(yùn)含的教育宗旨加以準(zhǔn)確地把握,更不要說(shuō)進(jìn)行合理地教育教育學(xué)規(guī)和非正規(guī)地、多樣化的教師教育使廣大教師意容;為達(dá)到上述目的,首先,需要通過理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn),轉(zhuǎn)變教師的觀念;合理的教育觀對(duì)教觀念,才能生成合理的職業(yè)教育意識(shí);這項(xiàng)工作是持續(xù)性的,絕非一蹴而就;其次,通過多種方式的學(xué)習(xí)與培訓(xùn),形成教師適應(yīng)于現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展變化要求的心理傾向;如教師對(duì)課問題,共享資源和合作；具有甘冒風(fēng)險(xiǎn)的精神；自主地反思等等;第三,現(xiàn)代職業(yè)教育的理論研究者和工作者應(yīng)當(dāng)切實(shí)地走到教學(xué)第一線,給以教師以廣泛地指導(dǎo)和幫助;第二,基于加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部教師知識(shí)共享與創(chuàng)新的目的,著重完善學(xué)校自身知識(shí)管理體制教師的成長(zhǎng)和知識(shí)建構(gòu)絕大部分是在任教的學(xué)校中完成;職業(yè)教育的改革與發(fā)展,也給學(xué)校管理提出了嶄新的要求和挑戰(zhàn),要求學(xué)校在培養(yǎng)教師成為適應(yīng)改革的師資力量這一任務(wù)中,發(fā)揮重要的作用;在這個(gè)過程中,一方面學(xué)校需要將外顯的關(guān)于職業(yè)教育改革的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師的個(gè)人知識(shí),能夠指導(dǎo)教師實(shí)踐；同時(shí),學(xué)校還必須加強(qiáng)教師間內(nèi)隱知識(shí)的共享,以不斷推動(dòng)教師的校本成長(zhǎng);當(dāng)前,加強(qiáng)和完善學(xué)校的知識(shí)管理體制被普遍地認(rèn)為是解決此種問題的最佳方式;以往,學(xué)校也通過建立資料室、召開各種學(xué)科會(huì)議以及通過教師之間正式與非正式地交流等形式來(lái)加強(qiáng)教師之間的知識(shí)共享和知識(shí)創(chuàng)新;如今,這些方式已經(jīng)顯得不夠,需要引入知識(shí)首先,學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造條件,以促成外部的職業(yè)教育改革與發(fā)展知識(shí)為學(xué)校成員所吸納;學(xué)校完成教育教學(xué)任務(wù)需要依靠外在的理論知識(shí),因此,學(xué)校需要通過知識(shí)管理建立教育資教師可以更進(jìn)一步將所取得的新知識(shí)通過反復(fù)地實(shí)踐、行動(dòng)、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、練習(xí)等而使其逐漸具體化為內(nèi)隱的知識(shí)、系統(tǒng)的知識(shí);其次,學(xué)校需要建構(gòu)共生和協(xié)同發(fā)展的管理生態(tài),促成教師間關(guān)于教育教學(xué)和課程改革的內(nèi)隱知識(shí)的共享;教師在教育教學(xué)和課程實(shí)踐中所積累的豐富的實(shí)踐知識(shí)是保證學(xué)校教育教學(xué)工作得以成功實(shí)施的重要保證,學(xué)校需要通過知識(shí)管理來(lái)使學(xué)校成員共享這些交流等正式的對(duì)話形式；也可以通過非正式的對(duì)話機(jī)制,如網(wǎng)絡(luò)、人際“師徒式”的教師之間的傳、幫、帶活動(dòng);另一種方式為通過技術(shù)性的幫助使組織成員的內(nèi)隱知識(shí)得以表達(dá)出來(lái),如可以在專家的幫助下將教師的內(nèi)隱知識(shí)以概念、命題的形式表現(xiàn)出來(lái),然后加以傳播與共享;動(dòng)教師的自主知識(shí)建構(gòu)由于過去教師的工作重點(diǎn)并不在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí),而在于服從于既定的權(quán)威性知識(shí),以致于教師本身與知識(shí)的建構(gòu)及創(chuàng)新長(zhǎng)期絕緣,造成教師個(gè)人知識(shí)的無(wú)價(jià)值化;而現(xiàn)代職業(yè)教育的改革提倡教師由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”的角色向課程的批判者、反的保障之一;教師的反思是建構(gòu)其實(shí)踐知識(shí)的重要途徑,其自主程度的高低會(huì)決定其實(shí)踐知識(shí)形成的速度與科學(xué)性;教師在合作中參與到教育教學(xué)和課程實(shí)施的討論中,結(jié)合自身和學(xué)生的實(shí)際情況,圍繞教學(xué)目標(biāo)妥善地開展基于教學(xué)情境地教育教學(xué)改革和課程研發(fā);在行動(dòng)中不斷加強(qiáng)對(duì)教育教學(xué)和課程的認(rèn)識(shí)和理解,并且能夠靈活而有成效地掌握新的教學(xué)模式與方法;共同實(shí)踐是推動(dòng)教師自主建構(gòu)符合課程改革的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的重要途徑;教師相互指導(dǎo)同行的過程,不僅有助于同事的專業(yè)發(fā)展,而且會(huì)有助于自己的專業(yè)發(fā)展;這種教師的合作學(xué)習(xí)實(shí)際上成為推動(dòng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的重要前提;經(jīng)驗(yàn)我們知識(shí),工作現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)歷可以使教師獲得現(xiàn)場(chǎng)來(lái)自于實(shí)踐的第一手知識(shí),并且觀察到工人是如何將不同學(xué)科所學(xué)到的知識(shí)、概念和技能整合在一起去解決工廠里的復(fù)雜問題;通過這種真實(shí)情景的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,職教教師能夠觀察到在工作場(chǎng)所中,問題是多元化的,而解決問題的方案和程序也不是一成不變的;通過這種真實(shí)世界的經(jīng)歷,教師能夠不斷更新其實(shí)踐知識(shí),并且將自己的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化教育教學(xué)實(shí)踐,能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造真實(shí)可信的學(xué)習(xí)經(jīng)職業(yè)教育教師實(shí)踐知識(shí)是教師專業(yè)化發(fā)展和成長(zhǎng)的核心,也是影響和決定其教育教加以完善與改進(jìn),這是一漫長(zhǎng)的過程;教師的專業(yè)化發(fā)展“專業(yè)教學(xué)論”這個(gè)術(shù)語(yǔ)是我們國(guó)家學(xué)者從德國(guó)職業(yè)教育的理論體系中引進(jìn)并加以研究和介紹的;隨著對(duì)這一問題研究和認(rèn)識(shí)地深入,我們?nèi)找姘l(fā)現(xiàn),專業(yè)教學(xué)論是職業(yè)教育領(lǐng)域的教師必須掌握的職業(yè)知識(shí)和技能,它們同時(shí)也是標(biāo)志職業(yè)教育領(lǐng)域教師專業(yè)化一、專業(yè)教學(xué)論概述中,德國(guó)對(duì)現(xiàn)有專業(yè)進(jìn)行聚合重組,設(shè)置若干專業(yè)群即大專業(yè),每一專業(yè)群內(nèi)設(shè)立若干子專業(yè)即小專業(yè);在職業(yè)教育和人才培養(yǎng)過程中,實(shí)行寬大專業(yè)進(jìn)窄小專業(yè)出,即按專業(yè)群招生,進(jìn)行公共課教學(xué),一二年后,按市場(chǎng)要求及人才需求信息進(jìn)行專業(yè)細(xì)分,確定受教育者某個(gè)子專業(yè)的發(fā)展方向,再進(jìn)行專業(yè)課教學(xué);實(shí)施大專業(yè)招生,小專業(yè)就業(yè),使專業(yè)設(shè)置更貼近人才市場(chǎng)需求;如圖2-1所示,是德國(guó)雙元制中建筑學(xué)專業(yè)職業(yè)教育的概況,由之可以看出德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域中關(guān)于各種專業(yè)的劃分和具體情況;圖2-1德國(guó)雙元制建筑學(xué)專業(yè)職業(yè)教育概況分級(jí)27k學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論,發(fā)展到“beruflicheFachdidaktik”職業(yè)的專業(yè)教學(xué)論;德文BeruflicheAusbildn應(yīng)g英文的vocaitonaltrain職in業(yè)g培訓(xùn),teachingsomeonehowtofindanappropriate教授jo某b人如何找到合適的工,作jobeducatin作教育等等詞,實(shí)際上就是我們常說(shuō)的職業(yè)培訓(xùn)或職業(yè)教育;而德文中的“專業(yè)教學(xué)論在德國(guó),專業(yè)教學(xué)論可定義和理解為對(duì)應(yīng)于職業(yè)教育中的專業(yè)科學(xué)的“輔助科學(xué)”,中所謂的專業(yè)教育教學(xué)過程得以實(shí)現(xiàn),因之它不是單一的知識(shí)體系,而是包括教育學(xué)、心科學(xué)導(dǎo)向的基礎(chǔ)上確定教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容,制定教學(xué)法草案;也就是說(shuō),怎樣在專業(yè)科學(xué)的基礎(chǔ)上,基于教學(xué)對(duì)象的條件和要求,確定教學(xué)內(nèi)容,選擇教學(xué)方法,制定教學(xué)方案等等內(nèi)容是專業(yè)教學(xué)論要解決的核心問題;也正因?yàn)槿绱?專業(yè)教學(xué)論涉及到專業(yè)教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)組成模塊,這些模塊相互作用,組成一個(gè)有機(jī)的整體,例如,教學(xué)計(jì)劃的制定和完善,．單職須職跨企職工工論專職職自自技個(gè)業(yè)經(jīng)業(yè)企業(yè)業(yè)程程…科業(yè)業(yè)然然術(shù)/技如下圖所示28論：…教學(xué),學(xué)論圖2-2職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論分類專業(yè)教學(xué)論涵蓋的“目標(biāo)、內(nèi)容、方法、媒體”四大要素;因此,專業(yè)教學(xué)論與專業(yè)從廣義角度理解,專業(yè)教學(xué)法可大致歸為兩類：一是傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)法;如傳統(tǒng)講專業(yè)教學(xué)論與普通教學(xué)論之間存在明顯的聯(lián)系,但也存在差異;陳永芳在職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)教學(xué)論中對(duì)專業(yè)教學(xué)論與普通教學(xué)論的關(guān)系做了如下闡述：普通教學(xué)論和專業(yè)教學(xué)論兩門學(xué)科的共同點(diǎn)是都必須起草教學(xué)計(jì)劃,說(shuō)明某類學(xué)校特殊的培訓(xùn)任務(wù),探討課程的分類;二者的區(qū)別在于,普通教學(xué)論是對(duì)關(guān)于教學(xué)過程的總體的教育學(xué)認(rèn)識(shí),其任務(wù)是通盤考慮總的教學(xué)結(jié)構(gòu)計(jì)劃,變更該計(jì)劃以適應(yīng)不同類型的學(xué)于不同專業(yè)具有不同的知識(shí)特點(diǎn)和能力要求,其教學(xué)論的考慮必定有本專業(yè)的特色,因此各個(gè)專業(yè)有其對(duì)應(yīng)的專業(yè)教學(xué)論;當(dāng)然相近的專業(yè)如機(jī)械與電氣專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論有許多相似之處;分析本專業(yè)實(shí)踐和職業(yè)實(shí)踐的需要,檢驗(yàn)現(xiàn)存普通教學(xué)論的理論和方法對(duì)職業(yè)教育的合理性,都是專業(yè)教學(xué)論研究者的長(zhǎng)期任務(wù);如果把普通教學(xué)論理解為教學(xué)情境總體而言,我們可以說(shuō)普通教學(xué)論奠定了專業(yè)教學(xué)論的理論基礎(chǔ),它為專業(yè)教學(xué)論提供了基本的理論基礎(chǔ);普通教學(xué)論的發(fā)展必定會(huì)促進(jìn)職業(yè)教育中專業(yè)教學(xué)論的發(fā)展,這不僅體現(xiàn)在理論指導(dǎo)方面的影響,更重要的是,普通教學(xué)論模式的發(fā)展使得職業(yè)教育的教學(xué)論也出現(xiàn)了由單向線性結(jié)構(gòu)的教師中心教學(xué)論,向整體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的學(xué)生中心教學(xué)論的范式轉(zhuǎn)變;而職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論的發(fā)展也必定影響普通教學(xué)論的發(fā)展,體現(xiàn)在豐富了普通教學(xué)論的種類和內(nèi)涵,使教學(xué)論的總體理論體系得以更加全面系統(tǒng);主要體現(xiàn)在職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的發(fā)展對(duì)教學(xué)論的分類產(chǎn)生巨大影響,使得教學(xué)論在普通教學(xué)論和專業(yè)教育、職前教育和職后教育相銜接的學(xué)習(xí)階段教學(xué)論擴(kuò)展,使得教學(xué)論的類型更為豐富;二專業(yè)教學(xué)論的作用和地位專業(yè)教學(xué)論在德國(guó)是一門相對(duì)年輕的學(xué)科;在德國(guó)職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)化”時(shí),專業(yè)教學(xué)論就開始被確立為一種大學(xué)的學(xué)科;當(dāng)時(shí),對(duì)于專業(yè)教學(xué)論的地位,進(jìn)行了討論,研究了其在整體的教育理論和教學(xué)論的框架體系中所處的位置和角色;經(jīng)過討論和研專門的科學(xué)知識(shí)、理論體系和具體方法,它對(duì)于職業(yè)教育的教學(xué)過程來(lái)說(shuō),具有積極的改善和保障作用;職業(yè)教育中的專業(yè)教學(xué)論應(yīng)當(dāng)被認(rèn)為是職業(yè)教育領(lǐng)域中“教師的職業(yè)科育領(lǐng)域中教師必須掌握和能夠運(yùn)用的必備理論和方法;我們通過研究可以發(fā)現(xiàn),德國(guó)專業(yè)教學(xué)論的這種重要地位并不完全是由政府或行政機(jī)構(gòu)從外部強(qiáng)行賦予的；更準(zhǔn)確地說(shuō)是,是專業(yè)教學(xué)論本身所具有的功能和作用決定了它專在于促進(jìn)教與學(xué)過程的得以順利有效地實(shí)施,從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的育人目標(biāo);因此,專業(yè)教學(xué)論是專門科學(xué)、教育科學(xué)及教學(xué)實(shí)踐之間的連接紐帶和重要環(huán)節(jié),也正因?yàn)槿绱?它職教“—確定專業(yè)學(xué)科的哪些知識(shí)、思維方式與方法應(yīng)當(dāng)成為課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)；—持續(xù)地、批判式地檢查教學(xué)計(jì)劃/教案是否與專門學(xué)科研究的新知識(shí)相符合,并將過時(shí)的課程內(nèi)容、方法、技術(shù)刪除或替換為新的課程內(nèi)容、方法、技術(shù);—促進(jìn)對(duì)專業(yè)學(xué)科認(rèn)識(shí)水平的深化,明確專業(yè)教學(xué)中涉及到的跨學(xué)科內(nèi)容以及堅(jiān)定在這里,我們主要通過列舉并分析德國(guó)漢諾威大學(xué)、慕尼黑工業(yè)/技術(shù)大學(xué)以及馬格學(xué)內(nèi)容;在德國(guó),關(guān)于專業(yè)教學(xué)論的研究成果多以論文集的形式出現(xiàn),而且各大學(xué)根據(jù)本學(xué)校所培養(yǎng)的職教師資的專業(yè)來(lái)開設(shè)和設(shè)計(jì)這一課程,因此沒有統(tǒng)一的和指定的教科書,而是由各學(xué)校的專業(yè)教學(xué)論任課教師自己開發(fā)教學(xué)講義;座課、研討課的講義目錄;表：德國(guó)三所大學(xué)四種專業(yè)教學(xué)論的課程目錄比較慕尼黑工業(yè)大學(xué)慕尼黑工業(yè)大學(xué)“金屬工藝專業(yè)教學(xué)論”2從課程分配計(jì)劃到課程單元教學(xué)目標(biāo)等級(jí)化：根據(jù)抽象水平進(jìn)行劃分教學(xué)目標(biāo)領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類教學(xué)目標(biāo)的可操作化對(duì)教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向的批判教學(xué)目標(biāo)表達(dá)的建議4授課計(jì)劃層次階段模式計(jì)劃原理原則分析-綜合法、歸納法、演繹法授課方法教學(xué)論簡(jiǎn)論5研討班作業(yè)格式備課的文件形式漢諾威大學(xué)“電氣工程教學(xué)論”師資培養(yǎng)體系概述專業(yè)教學(xué)論定義教學(xué)論模型、理念教學(xué)論理論與課程電氣工程專業(yè)授課要求2電氣工程專業(yè)的職業(yè)教育德國(guó)雙元制體系框架教學(xué)計(jì)劃下薩克森州教育政策3課程的分析與計(jì)劃海曼、奧托、舒爾茨的教育/教學(xué)理論和教學(xué)論模型教學(xué)論的專業(yè)與價(jià)值分析馬格德堡大學(xué)“工程技術(shù)專業(yè)教學(xué)”目錄33ankertz模式教學(xué)法概念標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)法教育理論教學(xué)法信息理論教學(xué)法學(xué)習(xí)理論教學(xué)法2.教學(xué)法分析3.學(xué)校實(shí)踐研究4.教學(xué)法的方法模式5.行動(dòng)導(dǎo)向理念行動(dòng)導(dǎo)向的依據(jù)心理學(xué)基礎(chǔ)行動(dòng)導(dǎo)向課程計(jì)劃6.復(fù)合課程過程項(xiàng)目課程建筑技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域項(xiàng)目課程框架內(nèi)的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)案例分析角色扮演馬格德堡大學(xué)“職業(yè)技術(shù)專業(yè)專業(yè)教學(xué)論”目錄1職業(yè)技術(shù)專業(yè)的特殊性自然科學(xué),技術(shù)科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域比較參加需經(jīng)培訓(xùn)的職業(yè)的人數(shù)比較法律基礎(chǔ)2重要的需經(jīng)培訓(xùn)職業(yè)的結(jié)構(gòu)級(jí)職業(yè)教育工業(yè)電氣職業(yè)工業(yè)金屬職業(yè)的重要方面行動(dòng)導(dǎo)向課程計(jì)劃德國(guó)聯(lián)邦州文化聯(lián)能力模式學(xué)習(xí)領(lǐng)域方法方案分析法tik教學(xué)模式課堂的社會(huì)形式授課過程計(jì)劃4授課方法演繹的授課方法直觀的授課方法4.2.1歸納的授課方法法類比與模塊方法定義概念的方法其他授課方法社會(huì)與授課形式6媒體7授課原則機(jī)學(xué)生主動(dòng)性有效保證教與學(xué)的監(jiān)督檢查9行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)導(dǎo)論職業(yè)的行動(dòng)能力點(diǎn)劃行動(dòng)的結(jié)構(gòu)分析段行動(dòng)導(dǎo)向的授課組織授課舉例教學(xué)法學(xué)習(xí)分擔(dān)法項(xiàng)目教學(xué)法學(xué)習(xí)任務(wù)法文教學(xué)法教案的扉頁(yè)教案的具體格式備課的檢查單6課程導(dǎo)入學(xué)習(xí)過程的劃分課程的社會(huì)組織形式分組小班教學(xué)安排的建議督建構(gòu)任務(wù)實(shí)驗(yàn)的定義和種類不