教育基礎(chǔ)知識要點心理學(xué)部分

轉(zhuǎn)發(fā)或上傳到網(wǎng)上！參考情感過程指由認(rèn)識的支持與情感的推動，使人有意識地克服內(nèi)心與外部而堅持實現(xiàn)目標(biāo)的過程個性心理（身上穩(wěn)定的心理特征的綜合個性傾向性是決定對事物的態(tài)度和行為的內(nèi)部動力系統(tǒng)，是具有一定的動力性和穩(wěn)定性的格為。(一)論1879年在萊比錫大學(xué)建立第一個心理.“心理學(xué)之父（三）構(gòu)造主義心理學(xué):機(jī)能主義心理學(xué)：·心理學(xué)應(yīng)該研究意識的功能和目的。強理的適應(yīng)功能行為主義心理學(xué)（第一）:華新行為主義（斯金納任何有機(jī)體都傾向于重復(fù)指向積極的行為，而不去重復(fù)指向消極的行為心理學(xué)研究人的內(nèi)部的認(rèn)知活動。運用信息加工觀點研究認(rèn)知活動（信息加工心理學(xué)人本主義心理學(xué)（第三：馬斯洛、羅杰第二章感受性：感受性是感覺對適宜刺激的感覺能力視覺適應(yīng):明適應(yīng)和暗適應(yīng)刺激物對感受器的作用停止以后，感覺現(xiàn)象并不立即，仍能保留短暫時間（二）（一）（二）區(qū)別:1.2.感覺僅需要具體的客觀對象.而知覺還需要借助于過去的知識經(jīng)驗.聯(lián)系:1.感覺和知覺都是對客觀事物的直接反映.（二）在對現(xiàn)物的知覺中，需有以過去經(jīng)驗、知識為基礎(chǔ)的理解，以便對知覺的對象作出最佳解釋、（三）誘導(dǎo)運動自主運動如果在在暗室內(nèi)注視一個靜止的光點，過一段時間就會感到它在不停地來回運動動景運動當(dāng)兩個刺激物按一定空間間隔或時間間隔相繼呈現(xiàn)時,我們會看到從一個刺激物向另一個刺激物的連續(xù)運動.稱為動景運動.運動后效（四）影響時間知覺的各種因素感覺通道的性質(zhì)一定時間內(nèi)發(fā)生的數(shù)量和性質(zhì)人的和情緒第三 注（一）（三）一般來說，的知識經(jīng)驗越豐富，整體知覺能力越強，注意的范圍就越大后者是由于外部刺激或主體內(nèi)部因素的干擾作用引起的，是消極的。（四）刺激物本身的特點個人的期引起不隨意注意的因素是什么對活動的和認(rèn)個人特征及意志品質(zhì)培養(yǎng)學(xué)生的間接和堅強的意志品質(zhì)。培養(yǎng)學(xué)生的，使學(xué)生保持有意后注意第四章一、什么是是在頭腦中積累、保存和提取經(jīng)驗的心理過程二、的生理基三、的基本過（一）識記是獲得知識和經(jīng)驗的過程（二）（三）（二）情景和語情景是對個人親身經(jīng)歷過的，在一定時間和地點發(fā)生的或情景的語義是對各種概括化知識的（三）意義識記是根據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系，在反復(fù)、理解，弄清事物本身意義的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的識記（三）五、的模（一）感覺也稱瞬時，是指感覺刺激停止后保持短暫保持其映像的感覺的特點：保持時間短；容量較大；形象鮮明（二）短時中的信息保持20-30秒.如果加以復(fù)述,可以繼續(xù)保存.7（三）（一）（二）學(xué)習(xí)程度。過度學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)程度在150%左右，效果最好材料的數(shù)量。材料數(shù)量越多，達(dá)到相同水平平均用時或誦讀次數(shù)越多第五章（一）（二）（五）聚合思維把問題所各種信息加以重新組織從而得出一個正確答案或最佳解決方案的思維。（一）（二）2.（一）所謂問題是指尚未們解決的某種思維任務(wù)（二）問題解決是一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作過程（l）（三）問題呈現(xiàn)的知覺方式與人們已知的知識經(jīng)驗越接近，問題就越容易解決，反之則比較該事物是否可以充當(dāng)原型不僅取決于該事物的特點，而且取決于的心理狀態(tài)8.7.已有的知識經(jīng)驗（一）（二）種有意想象是在刺激物的影響下依據(jù)一定的目的而進(jìn)行過程有意想象是一種富于主動性、再造基本條件：創(chuàng)造條件:創(chuàng)造性動機(jī);積極的思維活動;靈感;啟發(fā)和聯(lián)想.（一）推（二）線理（關(guān)系推理線理是依據(jù)有序事物間的關(guān)系進(jìn)行的推理（三）第六 （一）情緒地是與人的物質(zhì)或生理需要相聯(lián)系的態(tài)度體驗情感地與人的精神或社會需要相聯(lián)（三）（1）（3）是人在理智活動過程中認(rèn)識、探求和真理的需要是否得到滿足而產(chǎn)生的體驗情緒情感對人的認(rèn)知活動具有組織或的效能(七）（一）意志是指一個人能自覺地確定目的、克服、調(diào)節(jié)行動以實現(xiàn)目的的心理過程（二）與自覺性相反的意志品質(zhì)是易受暗示性與性。意志的果斷性是指一個人是否明辨是非迅速而合理地采取決定和執(zhí)行決定方面的意志品質(zhì)。意志的意志性是指能否控制和支配自己行動方面的意志品質(zhì)。性強的人，在意志行動中，與性相反的意志品質(zhì)是和怯懦第七章一、什么是二、的特（一）獨特性:“（三）三、結(jié)構(gòu)需要、動機(jī)、、價值觀和世界觀以自我意識為，包括自我認(rèn)識、自我體驗和自我控制三個子系統(tǒng)。同時型認(rèn)知方式在解決問題過程中采取寬視野的方式,同時考慮多種假設(shè);在認(rèn)知領(lǐng)域有優(yōu)勢，抽象思維，對自然科學(xué)更感。(一)氣質(zhì)地受高級神經(jīng)活動類型的制約，主要是的；而性格地受社會生活條件的為的內(nèi)容，表現(xiàn)為與社會環(huán)境的關(guān)系，在社會評價上有好壞之分。血質(zhì)的人表現(xiàn)出精神飽滿，精力充沛；質(zhì)的人會表現(xiàn)出踏實肯干，認(rèn)真仔細(xì)。征，而質(zhì)的人就較。五、的形（二）（三）（四）（五）個人因（一）（二）（一）求。它為行為提供能量。（二）到滿足后，誘因的降低，動機(jī)的強度也隨之減弱。（一）（二）動機(jī)與工作效率(—多德森定律)動機(jī)強度處于中等水平時工作效率最高（一）生理性動機(jī)也稱內(nèi)驅(qū)力，是的生理需要驅(qū)動而產(chǎn)生的動機(jī)（二）外在動機(jī)是在外部刺激作用下產(chǎn)生的，為了獲得某種而產(chǎn)生的動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)是的內(nèi)部需求所引起的動機(jī)。：如果學(xué)生已經(jīng)對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生，一味的不僅顯得多此一舉，還有可能適得其這些需要是天生的，在不同情境下激勵的行為。當(dāng)?shù)图壭枰吹玫綕M足時，這些需要便成為支配的主導(dǎo)動機(jī)。一旦低級需要得到滿足后，較次的需要就成為主導(dǎo)動機(jī)。注意學(xué)生差異，因材施教,滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要。、、比率智商=心理/實際離差智商Z=(X-(一)的二因素(二)(三)福特的智力三維結(jié)構(gòu)模(四)對新課程的啟示并切實因材施教原則，在真正意義上保證學(xué)生的全面發(fā)展和個性的充分展示。對新課程的啟示(五)的流體智力和晶體智力理g（一）（二）家庭環(huán)境對智力的（三）能力因素。通常是指人基于遺傳天賦經(jīng)訓(xùn)練而存在的注意力、觀察力、力、想象力、思維第十章心理發(fā)展具有性和多向性，發(fā)展的方向也因發(fā)展內(nèi)容的種類不同而有所不同。心理發(fā)展由獲得和喪失組成，是一個有序變化的過程。心理發(fā)展存在著很大的差異和可塑性。二、心理發(fā)展的規(guī)發(fā)展速度的不平衡，在不同階段的發(fā)展是不平衡的;。不同方面的發(fā)展有不平衡性身心的某些方面在較早的就已達(dá)到較高的發(fā)展水平而有一些方面則需要到較晚的階段才能達(dá)到成水平。。教育活動要分析各方面發(fā)展的最佳時期對癥下藥才能取得最好的教育效果。在不同階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要互補性反映身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系它首先指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，（一）（二）（二）（四）四、的兒童認(rèn)知發(fā)展理同化:把新刺激納入已有的圖示或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程順應(yīng):改變已有圖示或認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新刺激的過程(二)認(rèn)知發(fā)展的四個階段①感覺運算階段（0—2歲②前運算階段（2～7歲）③具體運算階段（7～11歲）④形式運算階段（12—15歲）（一）認(rèn)為的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段每個階段都存在和帶來的發(fā)展。合理地解決心理將使形成積極特征，有助于發(fā)展健全(二)發(fā)展生命周期理信任對懷疑（出生～1歲自主對（1～3歲主動對內(nèi)疚（4～6歲勤奮對自卑（6～11歲自我認(rèn)同感對角色（12～18歲親密對孤獨（18～25歲（25～65歲（65歲以上發(fā)展理論不同段的教育提供了理論依據(jù)和教育內(nèi)容。1.5（六）道德認(rèn)知發(fā)展理道德發(fā)展的是道德認(rèn)知的發(fā)展。道德的發(fā)展是續(xù)的過程。兒童對行為的評價主要是根據(jù)這些行為能否避開懲罰和獲得.（行為結(jié)果）1：服從與懲罰定向:行為受懲罰還是受表揚？3：好孩子道德：遵從規(guī)則以獲得認(rèn)可。階段4：與維持社會秩序的道5：社會契約的定向。階段6：普遍的原則定向?qū)W環(huán)境所吸引。他們的有意注意基本上是的。這與他們神經(jīng)系統(tǒng)活動的內(nèi)抑制能力尚未發(fā)展發(fā)展，學(xué)生對具有一定抽象水平的的注意能力也逐步發(fā)展起來。①從無意到有低年級小學(xué)生的無意識記占占優(yōu)勢他們常常憑借記住一些事物，對不感而要求記住的②從機(jī)械到意義識③從形象到抽節(jié)、控制自己的思維過程。而中高年級小學(xué)生對自己的思維過程進(jìn)行反省和的能力有了提小學(xué)兒童辯證邏輯思維發(fā)展水平隨著的增長而提高。整個小學(xué)階段辯證邏輯思維發(fā)展水平小學(xué)生發(fā)展特小學(xué)生發(fā)展，主要包括需要與動機(jī)、情緒與情感、意志、自我意識等方面的發(fā)展為了得到某種外在的物質(zhì)學(xué)習(xí)：三年級之前對學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的外部活動感，逐漸對學(xué)科內(nèi)容的初步分化感對有關(guān)抽象的因果關(guān)系的逐步發(fā)展低年級對游戲中的學(xué)習(xí)感，中年級以后逐漸減低閱讀有很大的發(fā)展社會方面的逐步擴(kuò)大和加深小學(xué)生對不同的道德情感的體驗有著不同的水平。越是具體形象的，越是易受實現(xiàn)的。到了高年級時，成人的要求逐漸轉(zhuǎn)化為孩子自己的內(nèi)部的力量，性日益明顯。言行脫節(jié)現(xiàn)象非常普遍，隨著增長，言行一致與不一致的分化越大智力的迅速發(fā)展.邏輯抽象思維能力逐步占據(jù)主導(dǎo)地位開始用的眼光來看待周圍事物，,情緒、情感趨向成熟青少年的情緒和情感已趨向成熟和穩(wěn)定，但與成人相比，又顯得不意志發(fā)展迅速青少年在遇到時，往往樂于獨立思考，想辦法克服，表現(xiàn)出良好的主于完善；語言表達(dá)基本成熟；內(nèi)部語言已達(dá)到完全簡約化的水平。在心理上會引起性意識的。（二）中學(xué)生發(fā)展的特有意占主導(dǎo)地理解為主要識記方隨著思維的成熟和語言的發(fā)展，中學(xué)生的理解成為主要的方法抽象占優(yōu)（三）（四）中學(xué)生不控制自己的情感，行為容易失控。一般都具有較強的自尊心，注重別人對自己的青少年一方面渴求別人的理解和支持，另一方面又害怕別人了解自己的隱私。隨著的增長，他們把有些內(nèi)心體驗深深地埋不隨意向別人表露。（五）中學(xué)生逐漸形成了與道德一致的、較為定型的道德行為習(xí)慣品德發(fā)展由向成熟過初中階段品德發(fā)展具有（六）許多學(xué)生為了實現(xiàn)重要目標(biāo)可以控制自己的某些,但是一些學(xué)生做事總是從出發(fā)，忽冷自我意識有所增強．但是效果不很理大部分學(xué)生做錯事后很快就能自己的錯誤在哪里,但是許多學(xué)生很少考慮自己的學(xué)習(xí)方法是否合理，說明自我的意識還有待加強。（七）隨著性成熟帶來的情感獨立與擺脫父母管教的需要,青少年地從朋友那里獲得幫助,同伴關(guān)子關(guān)系的期”隨著同伴關(guān)系的重要性和提高，教師的開始下降，教師的性受到。中學(xué)生要求老師給予的尊重和理解。（一）學(xué)習(xí)結(jié)果的分類（）（二）學(xué)習(xí)性質(zhì)的分類（（三）學(xué)習(xí)結(jié)果的分類（加涅（一）巴甫的經(jīng)典條件反射理有機(jī)體學(xué)條件刺激與無條件刺激之間建立聯(lián)系的過程通過選擇性強化和消退訓(xùn)練使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和類似刺激作出不同的反應(yīng)（二）（1）目的不同。懲罰的目的是不良行為出現(xiàn)。負(fù)強化則是抑制不良行為，建立良好行為(3)不同。懲罰的是不愉快的，而負(fù)強化的效果是愉快的（三）觀察學(xué)習(xí)（替代學(xué)習(xí)）是指觀察他人的行為及其行為（受獎或受罰，從而獲得某些新行為強化的類型自我強化：對自己的符合標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我。不僅要用各種標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)童的行為，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同、采納這些標(biāo)準(zhǔn)，使其成為具教師應(yīng)幫助學(xué)生保持相對準(zhǔn)確但卻是較高水平的期望和效能。通過給學(xué)生布置有相當(dāng)性但難度又合理的任務(wù)和作業(yè)讓他們在這些任務(wù)上取得成功來提升學(xué)生的自我效能信念往往比更(四）的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理人是積極主動地選擇知識的，而不是一個知識的的接受者(五）的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理有意義學(xué)習(xí)本質(zhì)：是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立為的的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較相同點強調(diào)強調(diào)結(jié)構(gòu)化和與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系重視的合理組織,促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移重視學(xué)生的內(nèi)在動機(jī),從學(xué)生要掌握的客體來說,在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中,呈現(xiàn)給學(xué)生的材料不是定論的形式;而有意義接受學(xué)習(xí)則不同,內(nèi)容是以定論的從掌握知識的方法上看,強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),提倡發(fā)現(xiàn)法。在接受學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)任務(wù)不涉及學(xué)習(xí)者任何獨立的發(fā)現(xiàn).(3)從學(xué)習(xí)的心理過程來說,二者也不相同。,(4)從學(xué)習(xí)的效率來看,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主要是依靠學(xué)生自己獨立發(fā)現(xiàn),要花費大量時間,而學(xué)生學(xué)到的知識也不系統(tǒng).接受學(xué)(六）的信息加工學(xué)習(xí)理。學(xué)習(xí)是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程把。學(xué)生將新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后在短時中(七）。強學(xué)過程中的非指導(dǎo)性的有意義學(xué)習(xí)與的有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別關(guān)注認(rèn)知的發(fā)展,則強調(diào)人的全面發(fā)展認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過程。關(guān)注學(xué)習(xí)對的意義和價值人本主義學(xué)習(xí)理論對新課程的意義在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時,應(yīng)該充分信任學(xué)生的潛在能力,以他們?yōu)橹行?激發(fā)他們次的學(xué)習(xí)動機(jī),從要使學(xué)生成為一個獨立自主的人,不僅讓他有機(jī)會自己作出判斷,而且還要讓他自己評價這些(八）知識的性.知識不是對現(xiàn)實的客觀反映，而只是一種解釋或假知識的主體性.知識不可能以實體的形式存在于之外學(xué)習(xí)者對知識的真正理解只能由學(xué)，學(xué)習(xí)者不是的信息吸收者和刺激接受者對外部信息進(jìn)行選擇和加工，主動地建，和溝通，激勵學(xué)習(xí)者自我，完善對知識的意義建構(gòu)。（一）（二）（三）規(guī)則學(xué)習(xí)是揭示兩個或的概念之間的關(guān)系的一種學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生大膽猜測，促進(jìn)對知識的各種（二）是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的加工策略。生學(xué)是指在工作中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意復(fù)述的方法：排除干擾、多種感官協(xié)同、復(fù)習(xí)方式多樣化么選擇策略，想象出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有效性。的效果。（二）（三）先后兩項技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的交叉或（四）