教育心理學(xué)陳琦

教育心理學(xué)陳琦第1頁/共331頁第四節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法第2頁/共331頁一、教師參與研究當(dāng)前，教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究中出現(xiàn)了一個新趨勢：教師自己開始越來越多地參與到研究中。教師進(jìn)行的研究與專家的研究有所不同，表現(xiàn)在：（1）研究問題來自日常的教學(xué)，不一定要是大的課題；（2）研究途徑可以是任何非正規(guī)的探索方法，不一定嚴(yán)格遵循研究的套路；（3）教師可以形成研究者的團體。第3頁/共331頁教師參與研究可以是結(jié)合一定的理論和實際經(jīng)驗，對教學(xué)問題進(jìn)行獨立研究；也可以和專門的研究者進(jìn)行合作研究。但專家和教師是以平等的身份共同進(jìn)行研究，而不是專家以“權(quán)威”的身份指揮教師改變原來的教學(xué)。第4頁/共331頁二、常用的研究方法（1）觀察法觀察法指研究者通過感官或借助一定的科學(xué)儀器，在一定時間內(nèi)有目的、有計劃地記錄、描述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。包括自然觀察和實驗觀察。第5頁/共331頁（2）訪談法訪談法是研究者通過與研究對象進(jìn)行口頭交談來收集有關(guān)的心理和行為資料的一種研究方法。訪談?wù)吆捅辉L談?wù)咴诓粩嗟剡M(jìn)行相互作用，訪談?wù)叩奶釂栍绊懕辉L談?wù)叩幕卮?，而被訪談?wù)叩幕卮鹨策M(jìn)一步影響著訪談?wù)叩奶釂枴ＴL談?wù)咝枰〉帽辉L談?wù)叩男湃?，訪談之前要編制提綱。第6頁/共331頁（3）問卷法問卷法是研究者利用統(tǒng)一的、嚴(yán)格涉及的問卷來收集研究對象的有關(guān)心理、行為資料的一種研究方法。研究者根據(jù)研究目的和問題，確定問卷的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，編寫各部分的問題。問卷法有利于進(jìn)行大樣本施測，但缺乏靈活性，不夠深入。第7頁/共331頁（4）實驗研究實驗研究是指創(chuàng)設(shè)一定的情景，對某些變量進(jìn)行操縱或控制，以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，其基本目的是揭示變量之間的因果關(guān)系?？梢栽趯嶒炇仪榫跋逻M(jìn)行實驗室實驗，也可以在現(xiàn)場情景下進(jìn)行自然實驗。在進(jìn)行實驗研究時，要明確研究中的各種變量，包括自變量、因變量以及無關(guān)變量等。實驗研究的優(yōu)勢是通過對變量的操縱、控制來深入揭示變量間的因果關(guān)系，但其劣勢是需要對實驗情景進(jìn)行人為處理，會妨礙研究結(jié)果的外推。第8頁/共331頁三、行動研究：溝通教育理論與實踐的研究模式行動研究是在教育情境中進(jìn)行的、與特定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對現(xiàn)實世界進(jìn)行功能性的干預(yù)，并檢驗這種干預(yù)的效果，它是從行動出發(fā)，通過行動進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動的研究思路。第9頁/共331頁行動研究具有以下特點：（1）情景性（2）合作性（3）參與性（4）自我評價第10頁/共331頁行動研究可以大致分為以下幾個環(huán)節(jié)：（1）從日常教學(xué)情境中確定、評價和形成有意義的問題；（2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向；（3）查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從同類研究中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)；（4）重新修改和定義問題；（5）選擇研究程序；（6）選擇評價方法；（7）實施；（8）資料解釋、推論和課題的評價。第11頁/共331頁第五節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展

概況與趨勢第12頁/共331頁一、教育心理學(xué)的發(fā)展概況從最初被附庸于普通心理學(xué)或被融合于發(fā)展心理學(xué)到獨立成為一門學(xué)科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個時期。（一）初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著《教育心理學(xué)》，1913-1914年，有發(fā)展成為三大卷《教育心理學(xué)大綱》。第13頁/共331頁（二）發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗方面的成果，大大地擴充了自己的內(nèi)容。30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，成了教育心理學(xué)的組成部分。到40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，并進(jìn)入教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機器的興起，同時信息論的思想被接受，這些成果影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。第14頁/共331頁（三）成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）20世紀(jì)60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，幾個方面的研究為大多數(shù)研究者所公認(rèn)。這一時期，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實際，注重為學(xué)校教育服務(wù)，如布魯納的課程改革運動、人本主義思潮、社會心理學(xué)的融入和計算機輔助教學(xué)的研究等。第15頁/共331頁（四）完善時期（20世紀(jì)80年代以后）20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。皮亞杰和維果斯基的理論以及認(rèn)知心理學(xué)的研究對人們對教育心理學(xué)的理解產(chǎn)生了巨大的影響。布魯納在1994年精辟總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。此外，80后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個新的水平。第16頁/共331頁二、教育心理學(xué)的發(fā)展表現(xiàn)出了以下幾個特點：（1）對人的學(xué)習(xí)規(guī)律的研究從實驗室情景發(fā)展到現(xiàn)實情景；（2）從一般學(xué)習(xí)規(guī)律的研究到學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)過程的研究，逐漸注重人的本質(zhì)特性在學(xué)習(xí)中的作用；（3）教育心理學(xué)的整合和分化過程并行不悖；（4）各派學(xué)習(xí)理論相互融合，東西方心理學(xué)也相互吸收。第17頁/共331頁三、教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢（1）研究學(xué)習(xí)者的主體性；（2）研究學(xué)習(xí)者的能動性；（3）研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機制；（4）研究社會性環(huán)境的影響；（5）研究情景性環(huán)境的影響；（6）研究文化背景的影響；（7）研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和有效教學(xué)模式；（8）研究信息技術(shù)的利用。第18頁/共331頁第二章 學(xué)生的心理特征

和教育第19頁/共331頁第一節(jié) 認(rèn)知發(fā)展和教育第20頁/共331頁一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育

（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容1．建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。心理結(jié)構(gòu)既有量變，又有質(zhì)變。所有有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機能。是應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。第21頁/共331頁2．皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：（1）感知運動階段（0-2歲）此階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，其認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周圍世界的主要手段。這一時期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，從對事物的被動反應(yīng)發(fā)展到主動的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。第22頁/共331頁（2）前運算階段（2-7歲）兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語言的發(fā)展，使得兒童的表象日益豐富，認(rèn)知活動不局限于感知活動，但此階段思維仍受具體知覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。此階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認(rèn)知活動具有具體性、不可逆性、刻版性。第23頁/共331頁（3）具體運算階段（7-11歲）此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念，能運用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應(yīng)多做事實性的技能性的訓(xùn)練。第24頁/共331頁（4）形式運算階段（11-16歲）此階段兒童的思維已經(jīng)超越來對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運算階段（又稱命題運算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義。此階段兒童不再刻板的恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。第25頁/共331頁以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換。每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。第26頁/共331頁3．影響發(fā)展的因素（1）成熟指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。（2）練習(xí)和經(jīng)驗指個體對物體作出動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）。分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。第27頁/共331頁（3）社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運算和協(xié)同運算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。第28頁/共331頁（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對環(huán)境的能動適應(yīng)。實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識活動的是一般機制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級水平向該級水平發(fā)展。第29頁/共331頁（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：第30頁/共331頁1．充分認(rèn)識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨特心理結(jié)構(gòu)的個體。思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。第31頁/共331頁言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。第32頁/共331頁從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。第33頁/共331頁2．遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好的教育效果。第34頁/共331頁第二章 學(xué)生的心理特征

和教育第35頁/共331頁第一節(jié) 認(rèn)知發(fā)展和教育第36頁/共331頁一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育

（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容1．建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。心理結(jié)構(gòu)既有量變，又有質(zhì)變。所有有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機能。是應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。第37頁/共331頁2．皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：（1）感知運動階段（0-2歲）此階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，其認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周圍世界的主要手段。這一時期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，從對事物的被動反應(yīng)發(fā)展到主動的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。第38頁/共331頁（2）前運算階段（2-7歲）兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語言的發(fā)展，使得兒童的表象日益豐富，認(rèn)知活動不局限于感知活動，但此階段思維仍受具體知覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。此階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認(rèn)知活動具有具體性、不可逆性、刻版性。第39頁/共331頁（3）具體運算階段（7-11歲）此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念，能運用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應(yīng)多做事實性的技能性的訓(xùn)練。第40頁/共331頁（4）形式運算階段（11-16歲）此階段兒童的思維已經(jīng)超越來對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運算階段（又稱命題運算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義。此階段兒童不再刻板的恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。第41頁/共331頁以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換。每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。第42頁/共331頁3．影響發(fā)展的因素（1）成熟指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。（2）練習(xí)和經(jīng)驗指個體對物體作出動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）。分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。第43頁/共331頁（3）社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運算和協(xié)同運算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。第44頁/共331頁（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對環(huán)境的能動適應(yīng)。實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識活動的是一般機制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級水平向該級水平發(fā)展。第45頁/共331頁（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：第46頁/共331頁1．充分認(rèn)識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨特心理結(jié)構(gòu)的個體。思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。第47頁/共331頁言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。第48頁/共331頁從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。第49頁/共331頁2．遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好的教育效果。第50頁/共331頁第一節(jié) 認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）第51頁/共331頁正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得成效的根本保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢，表現(xiàn)為，一方面兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面又具有犯一定典型錯誤的傾向。第52頁/共331頁兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。雖然四個階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進(jìn)程。第53頁/共331頁二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基在30年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約，十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及對社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。第54頁/共331頁（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容1．文化歷史發(fā)展理論提出文化歷史發(fā)展理論，以次說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機能，一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。因此，人的心理與動物相比不僅是量上的優(yōu)勢，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。第55頁/共331頁根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基詳細(xì)論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的使用引起了人類新的適應(yīng)方式。包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語言符號系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。第56頁/共331頁維果斯基認(rèn)為，人的思維和智力是在活動當(dāng)中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與其他人以及語言符號系統(tǒng)的這種社會性的相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理活動起源于社會的交往。第57頁/共331頁2．心理發(fā)展觀在對人的高級心理機能及其特征進(jìn)行詳細(xì)論述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點。他認(rèn)為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。包括四個主要的表現(xiàn)：第58頁/共331頁（1）隨意機能的不斷發(fā)展隨意機能是指心理活動的主動性、有意性，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。第59頁/共331頁（2）抽象—概括機能的提高兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識經(jīng)驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級的意識系統(tǒng)。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。第60頁/共331頁（4）心理活動的個性化維果斯基強調(diào)個性特點對認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高，更主要的是其個性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。第61頁/共331頁對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調(diào)了三點：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具，在低級心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能。（3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。第62頁/共331頁3．內(nèi)化學(xué)說維果斯基強調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。第63頁/共331頁4．教育和發(fā)展的關(guān)系——“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。第64頁/共331頁教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學(xué)充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。第65頁/共331頁（二）維果斯基的發(fā)展理論對教學(xué)的影響維果斯基也是一個建構(gòu)主義者，首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，他強調(diào)活動，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果。另外，他強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進(jìn)行著大量的學(xué)習(xí)和教育的理論建設(shè)和實際探索。第66頁/共331頁另外，維果斯基的思想也強烈影響著建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。1．學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。學(xué)生不是被動的接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定目標(biāo)的、共同協(xié)作的活動來進(jìn)行學(xué)習(xí)。2．學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。教學(xué)是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。第67頁/共331頁第一節(jié) 認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）第68頁/共331頁3．為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超出學(xué)生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要求教師在設(shè)計、安排教學(xué)時必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，主張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。第69頁/共331頁4．教學(xué)是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng)教學(xué)應(yīng)該是一種合作的磋商式的活動過程，由于師生的相互作用而增強了各種聯(lián)系。這條原理的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學(xué)針對適當(dāng)?shù)碾y度水平，與學(xué)生的能力、知識水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。第70頁/共331頁對兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。維果斯基的觀點已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第71頁/共331頁第二節(jié) 社會性發(fā)展與教育第72頁/共331頁一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論的主要觀點雖然埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力都?xì)w結(jié)為“性”的方面。基于對文化和個體關(guān)系的重要性的認(rèn)識，他提出了自己的心理社會發(fā)展理論。第73頁/共331頁其理論認(rèn)為，兒童人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。成功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。第74頁/共331頁埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：1．學(xué)習(xí)信任階段（從出生到18個月左右）信任感使人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這種信任感是在出生頭兩年發(fā)展起來的。嬰兒最迫切需要的是父母的愛護。這個階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。第75頁/共331頁2．成為自主者的階段（18個月到3歲）如果說前一階段還處在依賴性較強的階段，那么這個階段的兒童就要學(xué)會許多動作，他們開始試探自己的能力，許多事情喜歡自己動手，不愿他人干預(yù)。這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。第76頁/共331頁3．發(fā)展主動性階段（3—6、7歲）這一階段的兒童開始對發(fā)展其想象力與自由地參與活動感興趣，兒童日益增多的語言和運動能力使他有可能把自己的活動擴展到家庭以外的范圍。另外，此階段兒童開始意識到性別差異。這一階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。第77頁/共331頁4．變得勤奮的階段（6、7歲—12歲）這是兒童進(jìn)入學(xué)校掌握知識、技能的時期。兒童在這個時期第一次被賦予一些期望他們?nèi)ネ瓿傻纳鐣蝿?wù)。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。第78頁/共331頁5．建立個人同一性的階段（12—18歲）這個時期兒童最主要的特點是出現(xiàn)了自我同一感，嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自己覺得協(xié)調(diào)一致的整體。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。此階段非常重要，其同一性的發(fā)展與前幾階段任務(wù)的完成有著密切關(guān)系。第79頁/共331頁6．承擔(dān)社會義務(wù)的階段這是人們解決婚姻問題和過早期家庭生活的時期。這個階段的主要矛盾是親密對孤獨，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。第80頁/共331頁7．顯示充沛感的階段（30—60歲）這是人成家立業(yè)的階段。這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得充沛感，避免停止感。第81頁/共331頁8．達(dá)到完善的階段（60歲以后）這是一個人一生主要努力趨近完成的時期。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。人格發(fā)展的上述各個階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。第82頁/共331頁二、心理社會發(fā)展理論的教育價值其理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。小學(xué)生正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。第83頁/共331頁初中與高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師應(yīng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，幫助他們解決所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要再其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。第84頁/共331頁第三節(jié) 個別差異與因材施教第85頁/共331頁個別差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。這些差異都直接或間接影響著教學(xué)活動，本節(jié)主要討論學(xué)生的智力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異及其與教學(xué)的關(guān)系。第86頁/共331頁一、智力差異與因材施教（1）什么是智力不同的心理學(xué)家對智力做出了不同的解釋，歸納起來，智力指處理抽象觀念、處理新情景和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。第87頁/共331頁（2）智力測驗心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測量智力的工具，這些測量工具被稱作智力量表。世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗量表是由法國心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與1905年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。第88頁/共331頁（3）智力的構(gòu)成對于智力的構(gòu)成，很多心理學(xué)家有自己的看法，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了7種主要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下面我們對兩種新的、對教育具有重要意義的理論作簡要介紹。第89頁/共331頁1．三元智力理論1985年，斯滕博格發(fā)表了《超越智商》一書，認(rèn)為智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)性行為的心理機制是信息加工活動中元成分、操作成分和知識習(xí)得成分的協(xié)同作用。第90頁/共331頁美國哈佛大學(xué)帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics）+內(nèi)容知識第91頁/共331頁2．多元智力理論美國心理學(xué)家加德納所倡議，認(rèn)為心理能力至少應(yīng)該包括以下7種智力：言語智力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴大了傳統(tǒng)智力的觀念，對于學(xué)校教育具有深遠(yuǎn)意義。第92頁/共331頁（4）智力的差異由于智力是個人先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此，無論個體還是群體在智力測驗上都存在差異。1．智力的個體差異智力的個體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異指個體在IQ分?jǐn)?shù)上的不同，質(zhì)的差異主要指個體的構(gòu)成成分的差異。第93頁/共331頁2．智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等?？傮w水平上，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大。從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。第94頁/共331頁（5）智力差異與學(xué)業(yè)成就一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，學(xué)習(xí)成績就可能越差。兒童的智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。第95頁/共331頁（6）智力差異與因材施教1．改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異為適應(yīng)學(xué)生的智力差異，實施因材施教，有必要改革教學(xué)組織形式。教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、半內(nèi)分組及跳、留級等，但這些形式有利有弊，應(yīng)謹(jǐn)慎而行。第96頁/共331頁通過留級和跳級也可以縮小學(xué)生間的差異，但教師往往強調(diào)留級而非跳級。目前，心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。第97頁/共331頁2．改革教學(xué)形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異教學(xué)方式應(yīng)該有相應(yīng)的改變，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，以便使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的個別差異。其中，掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)教學(xué)以及個人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的。第98頁/共331頁二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格及其構(gòu)成要素學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成，有人認(rèn)為包括六個類別，有人認(rèn)為包含五大要素。我國學(xué)者認(rèn)為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從生理、心理和社會三個層面進(jìn)行。第99頁/共331頁1．學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)時對時間節(jié)律以及感覺通道的偏愛。第100頁/共331頁2．學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因素包括認(rèn)知過程中歸類的寬窄、信息的繼時加工與同時加工、場依存性與場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動、理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動機差異等。3．學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會性要素包括個體在獨立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。第101頁/共331頁第三節(jié) 個別差異與因材施教（續(xù)）第102頁/共331頁（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實質(zhì)上是一個人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格之學(xué)生在加工信息時所習(xí)慣采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。第103頁/共331頁1．場獨立性與場依存性研究這種認(rèn)知方最有名的，是美國著名心理學(xué)家威特金在二戰(zhàn)期間對飛行員的研究。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響。場依存性者對物體對物體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。第104頁/共331頁場依存性與場獨立性這兩種認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)有密切相關(guān)。場依存性者容易接受別人的暗示，其學(xué)習(xí)的努力程度往往受外在因素的影響。而場獨立性者在內(nèi)在動機作用下學(xué)習(xí)，時常產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。第105頁/共331頁這兩類學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好，場獨立學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，而場依存性的學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)。場獨立的教師喜歡演講，而場依存的教師喜歡與學(xué)生進(jìn)行相互作用。如果教師和學(xué)生的風(fēng)格相同，教學(xué)效果就會好些。第106頁/共331頁2．反思型與沖動型這種認(rèn)知方式反映了個體信息加工、形成架設(shè)和解決問題的速度和準(zhǔn)確性。沖動型思維的學(xué)生反應(yīng)快，但錯誤多；而反思型的學(xué)生反應(yīng)慢，但錯誤少。第107頁/共331頁與沖動型學(xué)生相比，反思型的學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同的假設(shè)。而且反思型的學(xué)生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務(wù)，反思型的學(xué)生快于沖動型的學(xué)生，而緯度較多的任務(wù)，則慢于沖動型的任務(wù)。反思型學(xué)生適于細(xì)節(jié)分析，而沖動型學(xué)生適于整體把握。第108頁/共331頁反思型學(xué)生更易于對自己的回答做出解釋，而沖動型的學(xué)生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型的學(xué)生各有優(yōu)缺點，各有所長。另外，研究表明，這兩種類型的學(xué)生可以進(jìn)行教育，取長補短。第109頁/共331頁3．整體性和系列性采取整體性策略的學(xué)生在從事學(xué)習(xí)任務(wù)時，傾向于對整個問題將涉及到的各個子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己要采取的方式進(jìn)行預(yù)測，視野較寬。采取系列性策略的學(xué)生，把重點放在解決一系列子問題上，十分重視邏輯順序。第110頁/共331頁這兩種策略是學(xué)生思維方式與問題解決方式表現(xiàn)出來的最基本、最重要的差異。教學(xué)要想取得成功，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣的策略相匹配。在教學(xué)前先要為學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理解。第111頁/共331頁第三章 學(xué)習(xí)的基本原理第112頁/共331頁學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問題之一。但由于學(xué)習(xí)問題本身的復(fù)雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。第113頁/共331頁第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述第114頁/共331頁一、學(xué)習(xí)的一般含義學(xué)習(xí)是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。第115頁/共331頁首先，學(xué)習(xí)必須使個體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗而引起的。第116頁/共331頁再次，這種變化是相對持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的，經(jīng)過一段時間或一旦條件改變就會自行消失，這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。第117頁/共331頁最后，上述定義是一個廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中。第118頁/共331頁人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在：（1）人類學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會性。（2）人類學(xué)習(xí)具有能動性。（3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗。第119頁/共331頁二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點（一）以間接經(jīng)驗的掌握為主線間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)形式是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗開始。在教學(xué)組織和教學(xué)方法上，特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的一體化。第120頁/共331頁（二）計劃性、目的性和組織性學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時間內(nèi)完成，并達(dá)到社會的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動。第121頁/共331頁（三）具有一定程度的超前適應(yīng)性學(xué)社的學(xué)習(xí)具有一定程度的超前適應(yīng)性，他們的學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，但其學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。當(dāng)學(xué)生意識不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的實踐之間的關(guān)系時，就難以認(rèn)識到學(xué)習(xí)的必要性。第122頁/共331頁三、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)分類1．言語信息的學(xué)習(xí)即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。第123頁/共331頁2．智慧技能的學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進(jìn)行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。第124頁/共331頁3．認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認(rèn)知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。第125頁/共331頁4．態(tài)度的學(xué)習(xí)態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。加涅提出三類態(tài)度：（1）兒童對家庭和其他社會關(guān)系的認(rèn)識；（2）對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感；（3）有關(guān)個人品德的某些方面。第126頁/共331頁5．運動技能的學(xué)習(xí)運動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分。第127頁/共331頁（二）奧蘇貝爾的分類一個緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械的和有意義的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨立。第128頁/共331頁四、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)學(xué)習(xí)理論主要回答三方面的問題：（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是什么？（2）學(xué)習(xí)是一個什么樣的過程？（3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？第129頁/共331頁（一）兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展19世紀(jì)晚期，馮特建立第一個實驗心理實驗室，心理學(xué)從此成為一門獨立的科學(xué)。馮特理論主要特點有：（1）還原論（或要素主義）（2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。第130頁/共331頁第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述（續(xù)）第131頁/共331頁（一）針對馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點，主要有以下兩種反對意見：首先，是以華生為主的行為主義學(xué)派批評馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀察、并用以科學(xué)研究的是個體的外顯行為。行為主義者主張，學(xué)習(xí)就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，即S—R，就是形成行為習(xí)慣或條件反射。第132頁/共331頁行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)，以華生為激進(jìn)的代表，又經(jīng)過格思里、赫爾等的發(fā)展，之后斯金納又對他作了總結(jié)和發(fā)展。第133頁/共331頁對馮特的另一個批評來自與行為主義相對立的一個學(xué)派：德國的格式塔學(xué)派，他們集中批評馮特的要素主義，認(rèn)為他看不到人類經(jīng)驗的真實面貌，就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠(yuǎn)聽不到主旋律一樣，他們強調(diào)經(jīng)驗的整體性，主張研究內(nèi)部過程和人的經(jīng)驗。第134頁/共331頁（二）行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸收在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。第135頁/共331頁托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強調(diào)：（1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。第136頁/共331頁（2）中介變量：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預(yù)期，把某些事情當(dāng)成最終事件的信號線索。第137頁/共331頁（3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，又是學(xué)習(xí)并不直接反映在學(xué)習(xí)中，他只是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對某個情境的理解。第138頁/共331頁另一個有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時又吸收了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“觀察學(xué)習(xí)”的理論，強調(diào)對行為的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過程等。第139頁/共331頁（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入，行為主義的機械論、還原論等弊端日益暴露，而認(rèn)知學(xué)派在這方面有自己的優(yōu)勢。同時由于計算機科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來越大。第140頁/共331頁認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展主要包括兩種傾向：（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。第141頁/共331頁（2）信息加工的學(xué)習(xí)理論：它主要是受到計算機科學(xué)的啟發(fā)，用計算機來類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。第142頁/共331頁在20世紀(jì)60年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵、自我評價和自我批評。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。第143頁/共331頁（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。第144頁/共331頁從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義看成是存在與個體之外的東西，是完全由事物自己決定的，而對事物的認(rèn)知就是單項的刺激或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。第145頁/共331頁建構(gòu)主義者認(rèn)為，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、豐富、調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的一個過程。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到頭腦中的一個過程，而是從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗。第146頁/共331頁建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點，在教育心理學(xué)界日益受人關(guān)注，是“教育心理學(xué)中的一場革命”。但建構(gòu)主義包括諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等不同的理解，我們應(yīng)該吸收其中的合理內(nèi)容。第147頁/共331頁第二節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)原理第148頁/共331頁行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來研究學(xué)習(xí)，他們用外顯的、可以觀察的刺激和反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)過程，而反對研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。但不同的行為派學(xué)習(xí)理論家的觀點并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。第149頁/共331頁一、桑代克的聯(lián)結(jié)說桑代克，美國著名教育心理學(xué)，采用實證主義的傾向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的地開創(chuàng)者。第150頁/共331頁（一）動物實驗桑代克是最早用動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。最著名的動物學(xué)習(xí)實驗是貓開籠取食的實驗。當(dāng)代可用曲線圖來表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，作出動作所用的時間逐漸減少。第151頁/共331頁（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。人和動物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。第152頁/共331頁（三）學(xué)習(xí)規(guī)律桑代克提出3條主要的學(xué)習(xí)定律：1．準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情景時所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。準(zhǔn)備律實際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動機原則。第153頁/共331頁2．練習(xí)律對于已形成的某種情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會增強這一聯(lián)結(jié)。3．效果律效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有增強或削弱的作用。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。但其主要缺陷在于機械論和簡單化。第154頁/共331頁二、經(jīng)典性的條件反射（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說原來的中性刺激通過與無條件刺激反復(fù)結(jié)合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應(yīng)，這就建立了一種條件反射。第155頁/共331頁條件反射的四個基本事項：（1）無條件刺激：指本來就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激；（2）無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；（3）條件刺激：原來的中性刺激；（4）條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。第156頁/共331頁巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結(jié)果被后來的心理學(xué)家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。第157頁/共331頁（二）華生的行為主義華生第一個打出了行為主義的旗幟，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，通過條件反射建立牢固的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而形成了新的行為習(xí)慣。華生所做的一個讓嬰兒形成對兔子的恐懼的實驗說明了這一點。第158頁/共331頁華生主張的行為主義學(xué)習(xí)理論有以下四點基本要素：（1）心理學(xué)之成為一門科學(xué)，必須采用科學(xué)的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可用以解釋人的行為。（3）人類的一切行為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。（4）只要了解了刺激與個體的關(guān)系，就可以設(shè)計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應(yīng)。第159頁/共331頁三、操作性條件反射斯金納是后期行為主義對學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家，提出了操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。（一）斯金納的學(xué)習(xí)實驗斯金納發(fā)明了一種叫“斯金納箱”的學(xué)習(xí)實驗裝置，進(jìn)行白鼠的操作性條件反射的實驗。第160頁/共331頁（二）操作性行為與操作性條件反射個體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機體對環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射針對的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。第161頁/共331頁操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。第162頁/共331頁（三）強化原理行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用，因此通過對強化的控制就能控制人的行為。1．強化物凡是能增強反應(yīng)概率的刺激和事件都叫做強化物。分為積極強化和消極強化，他們都導(dǎo)致反應(yīng)概率的增加。導(dǎo)致反應(yīng)概率降低的才是懲罰。第163頁/共331頁強化還分為一級強化和二級強化。一級強化是滿足人和動物的基本生理需要，二級強化是任何一個中性刺激如果與一級強化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)。第164頁/共331頁普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強化學(xué)生對不喜愛的活動的參與。第165頁/共331頁第二節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)

原理（續(xù)）第166頁/共331頁在實際教育中，不同學(xué)生對各種強化物的反應(yīng)是不同的。因此要注意：（1）要對不同的學(xué)生提供不同的強化物；（2）教師選擇強化物時應(yīng)考慮年齡因素。第167頁/共331頁2．強化的程式強化的程式是指強化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反應(yīng)施加強化。分為：連續(xù)式和間隔式，間隔式又分為時間式間隔和比率式間隔，分別由分為定時、變時和定比率、變比率。第168頁/共331頁不同的強化程式會產(chǎn)生不同的反應(yīng)模式，連續(xù)強化有利于新知識的學(xué)習(xí)，而間隔強化有利于知識的保持。第169頁/共331頁教學(xué)應(yīng)注意：（1）教新任務(wù)時，要進(jìn)行即時強化，不要進(jìn)行延緩強化；（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對每一個正確的反應(yīng)都進(jìn)行強化，隨學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚g隔強化；（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確的方向逐漸引導(dǎo)，增強學(xué)生的行為。第170頁/共331頁（四）新行為的塑造塑造就是通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法。1．鏈?zhǔn)剿茉鞂⑷蝿?wù)分成許多小步子，完成每一步時都給予強化。其步驟為：（1）終點行為；（2）起點行為；（3）步調(diào)劃分；（4）即時反饋。第171頁/共331頁2．逆向鏈?zhǔn)剿茉炀褪恰暗剐颉钡亓?xí)得復(fù)雜的行為。這種策略的優(yōu)勢在于，每一次聯(lián)系的結(jié)果都是一段完好的文字，以這種方式，學(xué)生能更好地看見全貌，并且強化的路線較短。第172頁/共331頁（五）程序教學(xué)這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設(shè)計的教學(xué)模式，并以次設(shè)計了教學(xué)機器。它適合能力高且個性獨立的學(xué)生，它也特別適合那些差等生的自學(xué)需要。但它基本上是一種自學(xué)程序，缺少學(xué)生與教師之間的互動。第173頁/共331頁斯金納是當(dāng)代心理學(xué)界最有影響的人物之一，他的學(xué)說不僅被用到了動物身上，而且也被廣泛用到了人類社會情境中，但他缺乏對人類高級學(xué)習(xí)活動的探討，缺乏涉及機體的內(nèi)部狀態(tài)。第174頁/共331頁四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

（一）交互決定論他認(rèn)為，個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響是相互的。第175頁/共331頁（二）觀察學(xué)習(xí)1．觀察學(xué)習(xí)的含義由直接經(jīng)驗導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而實現(xiàn)。觀察學(xué)習(xí)又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過對他人及其強化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯行為的操作。第176頁/共331頁觀察學(xué)習(xí)可以歸納為三類：（1）直接的觀察學(xué)習(xí)：即對示范行為的簡單模仿。（2）抽象性觀察學(xué)習(xí)：從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后并不表現(xiàn)出所看到的具體反應(yīng)方式，而是在一定條件下作出體現(xiàn)所獲得的原理或原則的行為。（3）創(chuàng)造性觀察：從不同的示范行為中抽取出不同的行為特點，組合成新的行為方式。第177頁/共331頁2．觀察學(xué)習(xí)的過程（1）注意過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。榜樣的力量和自身的特性會影響注意的過程。第178頁/共331頁（2）保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內(nèi)的過程。（3）復(fù)制過程即自己仿照做出榜樣的情景當(dāng)中所觀察到的行為，這是一個從內(nèi)到外的過程。個體必須：首先選擇和組織反應(yīng)要素；在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和矯正反饋。第179頁/共331頁（4）動機過程經(jīng)過前三個環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極少甚至從不真正實施這種行為，這種動機要取決于強化。第180頁/共331頁（三）對強化的重新解釋1．替代性的強化通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。此外替代性強化還有一個情緒反應(yīng)喚起的功能。第181頁/共331頁2．自我強化人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強化或懲罰自己。自我強化參照自己的期望和目標(biāo)，對自己進(jìn)行強化。第182頁/共331頁班杜拉認(rèn)為，強化物本身并不對個體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息，學(xué)習(xí)者就可以形成對行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動機。第183頁/共331頁

第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第184頁/共331頁認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組的過程，而不是刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習(xí)慣的加強或改變。第185頁/共331頁一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理學(xué)界都享有盛譽的學(xué)者。主要研究知覺與思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上形成了他自己的教學(xué)理論。從心理學(xué)的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學(xué)派和托爾曼等人的影響，從哲學(xué)的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實用主義的影響、尤其是杜威的影響。1960年出版《教學(xué)過程》。第186頁/共331頁（一）認(rèn)知表征與認(rèn)知生長認(rèn)知表征cognitive-representation：人類會通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長（或者說智慧生長）的過程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個主要的階段。第187頁/共331頁1．動作性表征(Enactive-Representation)指3歲以下的幼兒靠動作來了解周圍的世界。動作是他們形成對事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段。這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運動階段。第188頁/共331頁2．映象性表征(Iconic-Representation)兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生的事件，并能借助想象力來預(yù)見可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實物來進(jìn)行一定的心理運算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始，這大致相當(dāng)于皮亞杰的前運算階段的早期。第189頁/共331頁3．符號性表征(Symbolic-Representation)這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號，個體可以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運算階段的后期及其以后的年代。第190頁/共331頁（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)1．作為編碼系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來感知、處理外來信息，并基于外來信息形成新的類別。第191頁/共331頁編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。第192頁/共331頁2．學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的好處：(1)理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解。(2)理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識的記憶。(3)從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。(4)理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣。(5)對學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。第193頁/共331頁學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性：1、激進(jìn)的觀點：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?、課程改革運動的失敗。第194頁/共331頁直覺思維的重要性：日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺思維。直覺思維和預(yù)感是創(chuàng)造性思維的重要特征。第195頁/共331頁學(xué)習(xí)動機：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機第196頁/共331頁（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動可以沿著認(rèn)知表征方式的發(fā)展順序來展開，把動作性表征、映象性表征和符號性表征這三種不同的經(jīng)驗形式有機地結(jié)合起來第197頁/共331頁發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點：（1）強調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不只是最后的結(jié)果。（2）強調(diào)直覺思維。（3）強調(diào)內(nèi)部動機，強調(diào)從學(xué)習(xí)探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。（4）強調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。第198頁/共331頁（四）簡評在推動美國的認(rèn)知運動，特別是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)改革運動中，布魯納是一位極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面作出了顯著的貢獻(xiàn)。他對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進(jìn)最有力的學(xué)者。當(dāng)然，布魯納也有自己的缺陷，他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。第199頁/共331頁二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論

（一）有意義學(xué)習(xí)1．有意義學(xué)習(xí)的含義有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的(substantive)、非人為的(noarbitrary)聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。第200頁/共331頁實質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的聯(lián)系。第201頁/共331頁

第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第202頁/共331頁2．有意義學(xué)習(xí)的3個條件（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。（2）有意義學(xué)習(xí)的心向。（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。第203頁/共331頁奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。在新知識的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定性作用，這種原有的適當(dāng)觀念可以對新知識起到固定作用。第204頁/共331頁（二）按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出三種同化模式1、下位學(xué)習(xí)又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。下位學(xué)習(xí)可以分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是相關(guān)類屬。第205頁/共331頁2、上位學(xué)習(xí)又稱為總括關(guān)系，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。第206頁/共331頁3、組合學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)第207頁/共331頁（三）組織學(xué)習(xí)的基本原則和策略（1）逐漸分化原則即首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協(xié)調(diào)原則對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。第208頁/共331頁（3）先行組織者策略所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。第209頁/共331頁（四）接受學(xué)習(xí)與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀點相反，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別顯而易見。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。第210頁/共331頁奧蘇貝爾強調(diào)，研究者必須消除對接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)未必就是機械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也未必就是有意義的，它同樣可能是機械的。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用通過言語講解進(jìn)行的有意義的接受學(xué)習(xí)。這是有原因的。首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。第211頁/共331頁三、學(xué)習(xí)的信息加工論觀點

（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式第212頁/共331頁（二）學(xué)習(xí)過程的八個階段1.動機階段要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動機。2.了解階段在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。3.獲得階段獲得階段指的是所學(xué)的東西進(jìn)入了短時記憶，也就是對信息進(jìn)行了編碼和儲存。第213頁/共331頁4.保持階段經(jīng)過獲得階段，已編碼的信息將進(jìn)入長時記憶的儲存器，這種儲存可能是永久的。5.回憶階段也就是信息的檢索階段，這時，所學(xué)的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。6.概括階段學(xué)習(xí)者要想把獲得的知識遷移到新的情境，首先依賴于知識的概括，同時也依賴于提取知識的線索。第214頁/共331頁7.操作階段也就是反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的好壞是學(xué)習(xí)效果的反映，當(dāng)然，我們并不能用個別的作業(yè)來說明一般成績。8.反饋階段通過操作活動，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。第215頁/共331頁第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第216頁/共331頁四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義（objectivism）為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論（有人稱之為“認(rèn)知主義”(cognitivism)基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。第217頁/共331頁建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。第218頁/共331頁從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人對傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時