小學(xué)生課外閱讀指導(dǎo)課教學(xué)設(shè)計(jì)探微

小學(xué)生課外閱讀指導(dǎo)課教學(xué)設(shè)計(jì)探微

兒童閱讀可分為無(wú)介入狀態(tài)下的自主閱讀、父母陪伴意義上的親子閱讀以及教師指導(dǎo)背景下的班級(jí)閱讀。最理想的兒童閱讀狀態(tài)是三者的有機(jī)兼容和結(jié)合，而在學(xué)校教育主導(dǎo)之下、教師引領(lǐng)之下的班級(jí)閱讀無(wú)疑起著更為積極的作用。科學(xué)系統(tǒng)的班級(jí)閱讀的建立與經(jīng)營(yíng)直接塑造和調(diào)整著兒童原生態(tài)的自主閱讀，也引導(dǎo)和改善著父母參與之下的親子閱讀。班級(jí)閱讀體系的建立包括閱讀書(shū)目的推薦、閱讀指導(dǎo)課的開(kāi)設(shè)、閱讀活動(dòng)的開(kāi)展等，是一個(gè)自由、多元、開(kāi)放的教學(xué)系統(tǒng)。目前，課外閱讀雖然已受到廣泛的重視和推崇，但還處于實(shí)踐研究階段，沒(méi)有科學(xué)系統(tǒng)的理論和模式作為支撐，加之大多數(shù)學(xué)校還未開(kāi)發(fā)出相對(duì)統(tǒng)一的教材或讀本，因而教師對(duì)于課外閱讀的理念與操作直接決定著課外閱讀的科學(xué)性和有效性。一、課外閱讀指導(dǎo)課的目標(biāo)設(shè)定課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”課外閱讀是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)提升的必要途徑，是語(yǔ)文課程的有機(jī)組成部分，其目標(biāo)設(shè)定最終指向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。我們從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀對(duì)之進(jìn)行了如下分解：1.知識(shí)與能力：具體可涉及了解讀物的主要內(nèi)容，理解作品的主題思想，揣摩感悟作家的寫(xiě)作構(gòu)思、寫(xiě)作風(fēng)格以及語(yǔ)言特色等。2.過(guò)程與方法：具體可涉及交流碰撞閱讀過(guò)程中的心路歷程、情感體驗(yàn)，溝通分享各自不同的閱讀習(xí)慣與讀書(shū)方法，欣賞與品味作品優(yōu)美的意境、精美的語(yǔ)言、獨(dú)到的構(gòu)思和深刻的主題，從讀寫(xiě)結(jié)合的角度進(jìn)行寫(xiě)作的分析與指導(dǎo)等。3.情感態(tài)度價(jià)值觀：借助作品的語(yǔ)言文字走近、了解作家的人生境界與情感世界，借助作品的歷史背景、敘述故事、刻畫(huà)人物等探索遼闊自然、了解大千世界、思考社會(huì)人生，得到審美的愉悅、情操的熏陶和思想的啟迪等。希利斯·米勒在《文學(xué)死了嗎》這本書(shū)中提出，好的閱讀是緩慢的閱讀，“緩慢地閱讀、批判地閱讀，意味著處處都要懷疑，質(zhì)疑作品的每一個(gè)細(xì)節(jié)，力圖知道魔法究竟是怎樣運(yùn)作的。它關(guān)注的不是作品打開(kāi)的新世界，而是這世界是如何打開(kāi)的。與快板似的閱讀相比，這兩種閱讀方法之間的差別，可以比成一邊是沉迷于《綠野仙蹤》中巫師令人眼花繚亂的表演，另一邊則是看到表面背后的表演者，拉著杠桿，操縱著機(jī)器，制造著一個(gè)虛假的幻象?！边@提示我們?cè)谠O(shè)定課外閱讀指導(dǎo)課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)不僅要關(guān)注作品表達(dá)創(chuàng)造的世界，同時(shí)也要引領(lǐng)兒童關(guān)注這個(gè)世界是如何創(chuàng)造出來(lái)的，從而走進(jìn)閱讀和作品的深處。以黃蓓佳的《你是我的寶貝》課外閱讀指導(dǎo)課為例。這本書(shū)是一部長(zhǎng)篇兒童小說(shuō)，適合小學(xué)高年級(jí)學(xué)生閱讀。我們將它的課型定位于在學(xué)生初步閱讀完整本書(shū)后的讀后交流與指導(dǎo)，并確定了以下三項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)：1.以此兒童小說(shuō)為例，指導(dǎo)學(xué)生閱讀一部長(zhǎng)篇小說(shuō)的讀書(shū)方法。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，閱讀一整本書(shū)，尤其像《你是我的寶貝》這樣的長(zhǎng)篇兒童小說(shuō)，是閱讀成熟和精神成長(zhǎng)的一個(gè)重要標(biāo)志。故此需要教師這個(gè)閱讀引領(lǐng)者在具體的閱讀實(shí)踐中，尤其是在課堂上對(duì)閱讀整本書(shū)的方法進(jìn)行指導(dǎo)。2.通過(guò)具體的故事情節(jié)、語(yǔ)言文字，走進(jìn)作品人物的內(nèi)心世界。兒童閱讀一般最為關(guān)注新奇有趣的情節(jié)，其實(shí)成人亦然，這是一種自然閱讀狀態(tài)，效果往往不甚明顯，這是家長(zhǎng)抱怨孩子雖讀了很多書(shū)卻不見(jiàn)效果的原因所在，也是課外閱讀指導(dǎo)課日益受到關(guān)注和重視的重要原因。羅蘭·巴特說(shuō)：“閱讀（聆聽(tīng)）一段故事，不僅是逐字看過(guò)，它更是從一個(gè)層次進(jìn)入另一個(gè)層次的過(guò)程?！彼?，穿梭在文字的不同層次之間，探索意義的多種可能，這是一個(gè)熟練的讀者的閱讀態(tài)度，也正是我們應(yīng)該教會(huì)孩子們的事情。教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)兒童走到語(yǔ)言文字的背后、深處，抵達(dá)人物的內(nèi)心世界，開(kāi)掘閱讀的深度。關(guān)注語(yǔ)言、關(guān)注表達(dá)是課外閱讀指導(dǎo)課的重要任務(wù)。3.讀懂作品的主題思想，感悟作家的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)與目的，感受作家的社會(huì)責(zé)任感與使命感。文學(xué)文本作為溝通行為，是具有社會(huì)性的，作者寫(xiě)作是希望讀者分享他們所表達(dá)的意義，從而成為相互理解的群體中的一分子。學(xué)習(xí)閱讀就是加入這個(gè)群體，按照作者的設(shè)想發(fā)展信息和策略的知識(shí)集，獲取文本意義。閱讀其實(shí)是一種心靈的對(duì)話，是讀者、作家、人物心靈的對(duì)話，兒童的這種對(duì)話能力是在持續(xù)漸進(jìn)的閱讀實(shí)踐中逐步培養(yǎng)和增長(zhǎng)的。二、課外閱讀指導(dǎo)課的結(jié)構(gòu)要素1.閱讀對(duì)象——作品作品是課外閱讀課的客體要素，是既定的閱讀對(duì)象，相當(dāng)于教材，又有別于教材。教材是經(jīng)過(guò)編者二次加工的作品，并按照一定的體系進(jìn)行排列組合，教材后一般附有練習(xí)，體現(xiàn)著編者的編寫(xiě)意圖以及規(guī)定的教學(xué)要求，具有規(guī)范性、嚴(yán)謹(jǐn)性、系統(tǒng)性。而小學(xué)課外閱讀作品多為兒童文學(xué)原創(chuàng)作品，與教材相比自由寬泛，教師在選擇讀本、制定目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)諸多方面都具有極大的自由度，會(huì)更多帶有教師的個(gè)人色彩及個(gè)性風(fēng)格，教師對(duì)讀物和作品的理解、感悟和把握直接決定著教學(xué)的高度、寬度和深度。因而，課外閱讀對(duì)教師提出了更高的要求。2.閱讀主體——學(xué)生學(xué)生是課外閱讀指導(dǎo)課的主體要素。在課外閱讀指導(dǎo)課中，學(xué)生已完全超越了施教對(duì)象的角色定位，是具有積極意義的讀者形象，是處于一個(gè)閱讀共同體背景之下的讀者。沃爾夫?qū)ひ辽淖x者反應(yīng)理論中有一個(gè)概念——“隱含讀者”，所有的文本都有一個(gè)隱含讀者，就是說(shuō)，文本會(huì)以主題和風(fēng)格來(lái)暗示何種特征的讀者最能理解和回應(yīng)它們。因此，隱含讀者不僅僅是文本的一個(gè)特征，而且是文本中隱含的一個(gè)角色，它邀請(qǐng)讀者去扮演。處于閱讀兒童文學(xué)作品場(chǎng)景中的兒童是作家心中設(shè)定的隱含讀者，在閱讀中作家邀請(qǐng)他們扮演故事中的某個(gè)人物，孩子們也會(huì)不自覺(jué)地把自己疊加于某個(gè)人物，而這個(gè)人物一定在某種程度上契合了兒童內(nèi)心需求和情感趨向。教師的使命是通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、話題展開(kāi)來(lái)開(kāi)發(fā)、調(diào)動(dòng)、喚醒兒童讀者的閱讀心理，豐富和強(qiáng)化兒童的閱讀角色意識(shí)。3.閱讀情境——場(chǎng)景閱讀情境是課外閱讀指導(dǎo)課的閱讀場(chǎng)。作品和故事的情境是第一閱讀情境，可分為整本書(shū)的系列場(chǎng)景、細(xì)節(jié)畫(huà)面、留白畫(huà)面等類(lèi)型。系列場(chǎng)景是指作品的整體故事推進(jìn)和作品的整體氛圍色彩；細(xì)節(jié)畫(huà)面是指作品中某些對(duì)情節(jié)發(fā)展具有推動(dòng)作用的局部描??；留白畫(huà)面是指作品中并未有專門(mén)描寫(xiě)，而閱讀者閱讀過(guò)程中經(jīng)由已有文字信息自然聯(lián)想創(chuàng)造的相關(guān)畫(huà)面場(chǎng)景。系列場(chǎng)景能幫助閱讀者領(lǐng)會(huì)作品全貌，領(lǐng)略作品整體情意；細(xì)節(jié)畫(huà)面、留白畫(huà)面則有助于閱讀者從某一特定角度深入體驗(yàn)作品，從而豐富與深化對(duì)系列場(chǎng)景的感受。課外閱讀指導(dǎo)課的第二情境是教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)根據(jù)第一情境創(chuàng)設(shè)的課堂閱讀情境，這個(gè)情境往往由作家、教師、兒童、人物組成，他們的多維互動(dòng)和對(duì)話不斷生成著這一情境。4.閱讀話題——支架閱讀話題在課外閱讀指導(dǎo)課上起著結(jié)構(gòu)性的作用，成為課堂的支架體系。話題是談話的中心，是交流的主題，更是閱讀現(xiàn)場(chǎng)成員共同關(guān)注的焦點(diǎn)。同課內(nèi)閱讀課的“問(wèn)題”比較，它具有思維空間開(kāi)闊、答案趨向多元的特點(diǎn)。通過(guò)閱讀話題的逐層推進(jìn)，課堂在具備一定自由度的前提下便得以形成相應(yīng)的向心力，從而切實(shí)提高閱讀交流的效率。在《告訴我》一書(shū)中，艾登·錢(qián)伯斯認(rèn)為，展開(kāi)富有成效的文學(xué)討論的第一規(guī)則是“一切均看實(shí)話實(shí)說(shuō)……教師必須讓讀者相信他真正要的是對(duì)文本誠(chéng)實(shí)的回應(yīng)，因此一切均可‘實(shí)話實(shí)說(shuō)’，而不會(huì)被否定、被看低或被拒絕”。在討論開(kāi)始之前，教師就應(yīng)該確立這條規(guī)則，并要自始至終地堅(jiān)持。這一點(diǎn)非常重要，因?yàn)樽x者如果覺(jué)得文本中某個(gè)點(diǎn)顯而易見(jiàn)的話，通常不會(huì)把它說(shuō)出來(lái)——但事實(shí)常常是這樣，一個(gè)人覺(jué)得顯而易見(jiàn)的地方，其他人往往會(huì)覺(jué)得不可思議、非常有趣或值得進(jìn)一步探索。顯然，西方學(xué)者更主張各抒己見(jiàn)，體現(xiàn)著濃重的人文主義思想的光輝。5.閱讀引領(lǐng)——教師教師是課堂學(xué)習(xí)和討論中的首席，是閱讀帶領(lǐng)人。在課外閱讀課中，教師是課程的開(kāi)發(fā)者和設(shè)計(jì)者，擔(dān)當(dāng)首席毋庸置疑，也責(zé)無(wú)旁貸。但在課堂中，教師要善于把這個(gè)首席的身份藏匿起來(lái)，隱身起來(lái)，而以一個(gè)讀者的身份出現(xiàn)于課堂和兒童面前。教師首先就是一個(gè)讀者。兒童文學(xué)的隱含讀者都是兒童——作者在創(chuàng)作過(guò)程中假想為兒童的讀者。實(shí)際上，許多理論家都認(rèn)為兒童文學(xué)讀本的特殊之處就在于它們擁有兩種隱含讀者。吉爾·梅說(shuō)：“畢竟，童書(shū)是讓大人和孩子一起閱讀的，所以它們不可能只有一種讀者。既然文本擁有雙重（或多重）讀者，那兒童故事也就不只有一種意義?！眱和膶W(xué)文本隱含的真正的成人讀者比法定的兒童讀者懂得更多；文本要求成人讀者所掌握的知識(shí)和策略庫(kù)，是法定的兒童讀者無(wú)法擁有和達(dá)到的。其次，教師以讀者的身份參與到話題的討論中，更易于讓兒童敞開(kāi)心扉，暢所欲言，有利于話題的充分展開(kāi)和豐富，討論的逐步深入和推進(jìn)。再次，教師作為讀者更便于自己進(jìn)入到作品和故事的情境中來(lái)，主動(dòng)扮演其中的人物、角色，一定程度上也豐富了話題和情境。伊瑟說(shuō)，讀者自身“會(huì)成為理解文本的背景和參考框架。如果自身完全迷失，我們會(huì)忘記自身所有的經(jīng)驗(yàn)，包括自己是在閱讀時(shí)被暫時(shí)帶入了一場(chǎng)戲——這場(chǎng)戲允許人們以許多不同的方式來(lái)完成文本設(shè)定的讀者角色”。三、課外閱讀指導(dǎo)課的設(shè)計(jì)策略1.共讀：建立話語(yǔ)環(huán)境課外閱讀指導(dǎo)課通常采取群體成員（同伴、師生）共同閱讀、集體交流同一本書(shū)的方式進(jìn)行。成員共同閱讀慎重?fù)穸ǖ姆献畲蠖鄶?shù)成員趣味的書(shū)籍，等于是在建設(shè)一個(gè)該群體的話語(yǔ)新系統(tǒng)，也就為成員之間的交流與討論提供了一個(gè)共有平臺(tái)。伴隨著閱讀進(jìn)程，教師與兒童結(jié)合為一個(gè)獨(dú)具凝聚力的閱讀共同體。共讀，是需要教師、學(xué)生，甚至是家長(zhǎng)共同參與其間的閱讀行動(dòng)。教師的先期閱讀至關(guān)重要：首先關(guān)乎讀物的擇定，是兒童需要的、適合的且兒童會(huì)感受到樂(lè)趣的優(yōu)秀兒童文學(xué)作品；其次，教師的閱讀還決定著閱讀的方向、深度和成效；再次，只有教師深入閱讀了，才能夠在課堂上游刃有余、駕輕就熟地組織、展開(kāi)、豐富、引領(lǐng)作家、師生及作品人物的對(duì)話。如果說(shuō)教師引領(lǐng)下的兒童閱讀是一場(chǎng)閱讀的聚會(huì)，那么教師應(yīng)該最先到達(dá)，等待陸續(xù)來(lái)到的孩子們。閱讀是一種精神生活，是一種成長(zhǎng)過(guò)程，共讀就是建立了一種擁有共同記憶的生活方式。2.話題：尋求對(duì)話支點(diǎn)課外閱讀指導(dǎo)課的理想狀態(tài)，是形成“人與人、人與作品、人與環(huán)境”的立體對(duì)話。實(shí)現(xiàn)這一理想狀態(tài)的關(guān)鍵，是要選擇好作為聯(lián)結(jié)各維度紐帶的話題。話題的開(kāi)發(fā)和確立首先來(lái)自于作品的主題。主題就是意義，尋找意義是文學(xué)閱讀最為有效的策略，事實(shí)上，它幾乎可以說(shuō)是唯一的策略。作品的意義能幫助讀者洞察自己的生活。其次，話題來(lái)源于教師對(duì)作品的解讀。只有解讀深透了，才能夠抓住作品的主題，擬定的交流話題才能相對(duì)精準(zhǔn)、整合，提供兒童討論的寬闊空間。再次，話題來(lái)源于教師對(duì)學(xué)生心理、年齡以及閱讀基礎(chǔ)的準(zhǔn)確把握，是把作品固有的主題與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”作統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)而設(shè)定的兒童有話可說(shuō)的東西。話題要與主題、問(wèn)題相區(qū)分。問(wèn)題的提出不僅引發(fā)思考，更是引領(lǐng)人們?nèi)ヌ綄ご鸢?，常常需要作出正確或錯(cuò)誤的判斷，具有甄別性；主題是作品的主旨，作品完成后，主題相對(duì)固化，具有客觀性；而話題則是教師根據(jù)作品主題以問(wèn)題的表述形式設(shè)計(jì)，它是教師假設(shè)在作品、作家、讀者（兒童）以及現(xiàn)實(shí)生活之間的理解橋梁、表述通道。課外閱讀指導(dǎo)課的話題預(yù)設(shè)要把握幾個(gè)原則：宜大不宜小，宜寬不宜窄，宜整不宜碎，宜少不宜多，具有整合性、覆蓋性、統(tǒng)領(lǐng)性。話題要盡量規(guī)避對(duì)錯(cuò)的區(qū)分、優(yōu)劣的比照。兒童有話可說(shuō)、樂(lè)于參與、樂(lè)于表達(dá)的程度是判斷話題優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。以筆者設(shè)計(jì)的曹文軒的《青銅葵花》課外閱讀指導(dǎo)課為例。其閱讀對(duì)象為小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，我將課型定位于初讀后的主題閱讀課，并緊扣書(shū)名“青銅葵花”設(shè)計(jì)了如下幾個(gè)話題：(1)作品為何以“青銅葵花”為名？此話題意在讓學(xué)生圍繞題目對(duì)故事的內(nèi)容、人物多角度進(jìn)行交流、討論，不用“故事寫(xiě)了什么內(nèi)容，寫(xiě)了哪些人物”等機(jī)械問(wèn)題設(shè)問(wèn)，不僅使問(wèn)題富有情趣，而且更具思考的張力。(2)小說(shuō)記敘了青銅葵花之間哪些讓我們感動(dòng)不已的故事呢？仍然扣住書(shū)名設(shè)問(wèn)，保持話題的統(tǒng)一，是基于第一個(gè)話題的引申，它把學(xué)生的閱讀由籠統(tǒng)模糊引向具體深入，使學(xué)生直接涉及、觸碰到作品的情節(jié)或細(xì)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生欣賞和品味曹文軒優(yōu)美詩(shī)意的語(yǔ)言風(fēng)格。(3)書(shū)讀完了，可我們還沉浸在那美麗的意境里，掩卷沉思，情思飄拂，青銅無(wú)語(yǔ)，葵花燦爛，他們歷經(jīng)苦難，付出真愛(ài)，創(chuàng)造美麗，你愿意是青銅／葵花嗎？能說(shuō)說(shuō)為什么嗎？以上三個(gè)話題均圍繞篇名“青銅葵花”設(shè)計(jì)，保持了話題的統(tǒng)一性，最大的優(yōu)點(diǎn)是不偏離作品的主旨，因?yàn)轭}目是文章或作品的眼睛，往往是作品內(nèi)容及主題的結(jié)晶體。3.分享：提升閱讀品質(zhì)課外閱讀指導(dǎo)課中，兒童因?yàn)楸尘?、個(gè)性等的差異，在共讀文學(xué)作品時(shí)，既會(huì)產(chǎn)生相似的體驗(yàn)，也會(huì)產(chǎn)生各具個(gè)性的反應(yīng)。相似的體驗(yàn)會(huì)引發(fā)成員間的共鳴，差異的體悟會(huì)給他者帶來(lái)新的啟迪。這種共鳴與啟迪的獲得就是分享。分享的獲得既提升了閱讀者個(gè)體的閱讀品質(zhì)，也強(qiáng)化了課外閱讀指導(dǎo)課這一組織形態(tài)的凝聚力，讓所有成員都感受到個(gè)體自由閱讀所不具備的情緒體驗(yàn)，為后續(xù)的閱讀、討論形成優(yōu)質(zhì)動(dòng)力定型。臺(tái)灣的許慧珍老師這樣認(rèn)為：“舉辦班級(jí)讀書(shū)會(huì)，除了讓孩子有機(jī)會(huì)整理一下盤(pán)旋在腦海里的思緒，把它們說(shuō)出來(lái)以外，也可以讓孩子們有機(jī)會(huì)和同學(xué)分享彼此的閱讀感受，聽(tīng)聽(tīng)不同生活背景的同學(xué)對(duì)同一本書(shū)的不同觀點(diǎn)。這樣，將使孩子對(duì)事物的看法，會(huì)有更多元化的思考空間。班級(jí)讀書(shū)會(huì)，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)實(shí)在是一個(gè)兼具深度與廣度的學(xué)習(xí)契機(jī)?！卑恰ゅX(qián)伯斯在《打造閱讀環(huán)境》這本書(shū)中提