大學課程以自識為目的

大學課程以自識為目的

G640A1003－2614(2013)01－0001－04教育學家張楚廷先生曾指出，“杰出的教學管理人員必定對課程有獨到的理解，杰出的校長必定對課程有更為先進的理念”[1]，認為大學必須關(guān)心課程理念的研究，以期將大學理念和使命真正落實到大學的人才培養(yǎng)上。美國已故著名教育學者愛德華·希爾斯更進一步地告訴我們，不僅僅是大學校長和教學管理者，大學教師也應對所承擔的課程與教學有充分的理解，因為這是正確履行其學術(shù)責任的前提[2]。課程理念應該構(gòu)成大學的課堂教學和一切教學管理實踐(包括學生評教和教師激勵)的基礎(chǔ)。筆者結(jié)合當前我國大學課程與教學改革實際，以杜威的大學課程觀為理論視角，在綜合教育史上經(jīng)典課程理論的基礎(chǔ)上，嘗試提出以同情為起點、以求真為方法、以務實為基本、以創(chuàng)造為目標、以自識為目的的大學課程理念。一、以同情為起點本文中所說的“同情”，在英文中對應的詞是“openmindness”，亦即心靈的開放性。它指的是一種超越地方主義、黨派意見和各種褊狹觀念的心理能力，具有這種能力的人，能夠同情他人的觀點和意圖，并以真理為判斷自我和他人觀點的客觀標準，在生活中能與人廣泛友好地相處，并從這種相處中獲得自我價值的體認以及高尚品格(如寬容、善良和公正)的鍛煉和成熟。誠如杜威所說，大學不同于中小學。從其成員的地域來源看，相比于中小學，大學更是一個名副其實的“國際性”機構(gòu)。大學生從全國各地甚至是從全世界匯聚到某所大學中。所謂“一方水土養(yǎng)一方人”，文化的地域特征在一定程度上印刻在本地人的觀念中。這種地域文化特定的價值取向、信仰和“真理”觀念及其相應的生活方式，會使得來自不同地域的人在相處時出現(xiàn)觀念與生活方式上的沖突。這種沖突如果得不到解決，則既不利于大學這個共同體的維系，亦不利于學生理智之成長。在大學教育中，通過審慎的課程安排及教學，進而大學可以通過幫助課程學習者習得同情心，以推動一種和諧校園關(guān)系和氛圍的形成。作為大學教師，我們應該有意識地在我們的課程中傳遞這樣一種信號，即鼓勵換位思考、站在對方的立場和角度去看待問題和分析問題，并且在課堂上創(chuàng)設一種多元文化的對話平臺，引導學生學會傾聽也學會如何得體而不傷人地進行自我表達。大學課程做到這一點特別重要，因為我國幅員遼闊，各地區(qū)方言、傳統(tǒng)和生活方式差異很大，加之存在55個少數(shù)民族，各自的風俗和信仰自成體系，大學課程如若放棄對學生同情心的培養(yǎng)，則大學就會失去一條特別重要的培養(yǎng)學生文化理解力、培育和諧共處的人文環(huán)境的途徑。對學習者而言，學習大學課程本質(zhì)上是“自我異化”的過程，是一種理智想象中的異國之旅?！耙粋€人選擇進入大學生活的航程，是一次去遠方港口并且在空間、時間、語言和思考方式上游歷國外許多國家的旅行。如果這樣的精神旅行沒有消除一個人觀點和方法上狹隘、窄小的傾向，它就不能達到它的目的。德國人將青年的修養(yǎng)時期看作是一個‘自我異化’的階段，因為在這個時期，心靈放棄了它當前的興趣而繼續(xù)這個遙遠的旅程。讓一個人在這個旅程中學習丟棄在他出生的村莊中為他編織和剪裁的思想外套，然后穿上外國的服裝。如果要求他重新穿上舊衣服，他會因為了解了其他衣著的風格而更加輕松自然”[3]43。同情是大學課程首先要幫助學生形成的一種情感能力。離開了同情，求真、務實就會變得刻薄、偏執(zhí)和好名逐利；離開了同情，創(chuàng)造就變成了一場自娛自樂，而自識就會變得孤僻、冷漠和自以為是。因此，同情應該是大學課程的起點。不僅大學課程的選擇、結(jié)構(gòu)安排要考慮，應在最大可能性上呈現(xiàn)出文化的多元性、知識的多樣化特征，而且一門具體的課程，亦應考量它能通過怎樣的計劃和方法，來幫助學生形成同情能力，而不是有意無意地強化學生的偏見和習慣。二、以求真為方法大學課程應教會學生具有同情的品質(zhì)。但如果離開了一定的知識和探尋真相的技術(shù)和方法，也就是在其本真意義上的求真的方法，那么，具有同情心的學生也許因為陷入缺乏理性支持的情感中而不能自拔。同情式的傾聽和設身處地式的理解，并不意味著對他人的觀點和意圖不加批判地照單全收。在其本真意義上，恰切而有真正價值的同情，需要真理以及在真相不明時具有一套正確的求真之法。大學是傳播和探究真理與高深學問之所。這一使命使其區(qū)別于中小學和其他社會機構(gòu)。誠如布魯貝克所說：“每一個較大規(guī)模的現(xiàn)代社會，無論它的政治、經(jīng)濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構(gòu)來傳遞深奧的知識，分析、批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學問領(lǐng)域。換言之，凡是需要人們進行理智分析、鑒別或關(guān)注的地方，那里就會有大學?！盵4]因此，大學課程應該也必須把真理、高深學問和獲得真理與高深學問的方法傳授給學生，以期使學生具備一種正確而深刻的智力。英國教育家紐曼說，在大學里，以課程為載體的真理，都可作為訓練學生智力的目標，“智力的培養(yǎng)就在于對真理的思索”[5]265。在紐曼看來，這種智力是“把不同事物立即看成一個整體的能力；是把不同的事物或知識歸入思想體系并使其恰如其分的能力；是對不同的價值進行理解并關(guān)注它們之間相互關(guān)系、相互依存的能力”[5]265～266。若大學課程對學生進行此種智力訓練，便可使學生能夠?qū)λ械氖挛?、現(xiàn)象都有著清晰、準確和客觀的理解。如此，學生則不會僅僅因為同情，而“把思想和表達的喧囂當作誠摯的信念，把來自權(quán)威人士曾經(jīng)的、可能的、二手的觀點的無思想的同化當作思想的力量和獨創(chuàng)性”[3]43。大學不僅僅是一個傳播和探究真理與高深學問之所，它同時還應該是社會的守望者[6]和批判家，這就是說，大學還為社會和國家承擔著培養(yǎng)現(xiàn)代公民的責任[7]，因此，大學課程所教給學生的求真之法以及在此過程中對其進行的智力訓練，就不應是一種書齋式的學術(shù)勞作，而應具有更加深刻的意義指向。美國批判教育學者亨利·吉魯告訴我們，任何一門課程特別是人文社會科學的課程都負載著某種特定的、或明或暗的價值取向或意識形態(tài)。因此，教師不僅要告訴學生教科書中的真理是什么，更要告訴學生它是誰的真理，以及如何探明在真理背后的話語控制與利益集團。教師(包括大學教師)應“給學生提供機會，去掌握批判意識和社會行動之間的能動的辯證法，這是非常重要的。然后，又需要以這樣一種方式來整合批判意識、社會過程和社會實踐，既使學生明了不只是社會控制力量如何起作用的問題，而且也包括如何才能克服這些強制力量”[8]。在大學課程應教會學生掌握真理和求真方法的問題上，紐曼、杜威和吉魯并沒有本質(zhì)上的分歧。實際上，在此種意義上的大學課程追求，符合把大學生作為一個特殊社會階層的傳統(tǒng)看法。在18世紀末，德國大哲學家費希特就曾在耶拿大學做“學者的使命”的演講。他熱情地稱呼聆聽講座的大學生們?yōu)椤皩W者”。培養(yǎng)學者就是大學的使命。而學者作為一個特定的、被社會其他階層所需要的團體，其不同于其他團體的特點正在于，正是學者而不是其他人和階層承擔著傳播和發(fā)現(xiàn)真理的責任[9]。以求真為保證的同情，會讓同情不會被妄用與濫用；而以同情為基礎(chǔ)的求真，則既是表明了一種參與和交往的熱情態(tài)度，同時又為一種在理智上更為澄明的伙伴關(guān)系的確立奠定了基礎(chǔ)。但是，如果求真的品格，不能以務實的人生態(tài)度為底線，則有可能陷入迷惘、狂妄和悲觀主義。三、以務實為基本所謂務實的人生態(tài)度，指的是這樣一種情感傾向和智力品格，它總是從事或討論具體的工作，從近處改造著手，以實現(xiàn)對其所處的共同體的獨具個性的貢獻。務實的人生態(tài)度，反對脫離當下關(guān)懷特別是對當下的人與社會的生存狀態(tài)的關(guān)懷，而一味沉浸在某種想象和虛擬的世界中，崇尚空談和炫耀知識，而不能踏實下來從身邊具體的小事做起。陶行知先生說：“我們倘能把種種問題用大刀闊斧來同時解決，豈不痛快！世上做這種夢的人確實不少。無如天下事沒有這樣容易，我們的精力也很有限，要想把一切問題同時解決，結(jié)果必定是一個問題也不能解決。倒不如按照自己的能力，看準一件具體的事，聚精會神地來干他一下?！盵10]陶行知此話即是在表明他主張務實的人生態(tài)度。大學課程要使學生習得務實的人生態(tài)度，它有必要讓學生形成一種對當前社會和自然狀況在智識上的深刻而正確的理解。用杜威的話說，大學課程要有助于學生獲得處理生活事務所必要的“實用的洞察力”[3]44，這種洞察力使得他能夠更加明晰他在社會關(guān)系中的確切位置和身份，以及他可能為改善這種關(guān)系做出何種有價值和有效的努力。大學課程不應滿足于向?qū)W生“宣布”學科的真理，而應傾向于告訴學生真理之于社會、個體的利益和目的的意義，以幫助學生能夠積極而充滿活力地去學習，使得課程成為學生積累生活經(jīng)驗和智慧的寓所。但是，弗萊克斯納告誡說，上述觀點并不等于說，我們應該期待大學的學者和學生直接去解決社會問題。大學當然應該為社會服務，但它必須以大學而不是其他社會機構(gòu)的方式去服務，那就是通過學理探究的方式，為社會提供知識和智力的幫助[5]461。赫欽斯也認為，現(xiàn)代大學(課程)的社會功能“在于獨立思考和批評社會，成為指引社會發(fā)展方向的燈塔，保證社會及其成員在日益紛雜的現(xiàn)代社會中依循健康文明的發(fā)展方向”[5]451。洪堡則用“寂寞”一詞來描述大學與社會現(xiàn)實的關(guān)系，認為大學有必要與社會現(xiàn)實保持一定距離，而不是試圖完全滿足社會對大學的各種要求[11]。因此，大學課程所幫助學生習得的務實的人生態(tài)度，與其對真理的傳播和探求是分不開的，這種務實的態(tài)度，根本上是一種學術(shù)態(tài)度，它習慣于思考真實存在的事物，并嘗試應用學科知識和方法去分析社會和自然的實際，并在這種學理性的探索中，表明學者的社會價值，以及實現(xiàn)對自我實際能力、興趣和在社會關(guān)系中的合理定位的清晰認知。但是，無論是求真還是務實，如果離開了創(chuàng)造的熱情，在本質(zhì)上，則仍屬于一種較低層次的智力品質(zhì)和情感傾向，因為大學對于人的最高層次的價值就是它幫助我們通過不斷地創(chuàng)造新思想和新事物，來使我們不斷重新認識自己，進而獲得一種超越性的自我實現(xiàn)。四、以創(chuàng)造為目標同情心、求真的方法和務實的人生態(tài)度，當然暗示著某種創(chuàng)新性的人格特征。因為同情心使我們關(guān)心自我與世界的緊張，并試圖通過求真來找到緊張的根源，務實的人生態(tài)度使我們不再耽于幻想和空談，而致力于解決這種緊張，在解決問題過程中，我們就有可能想到處理自我與世界關(guān)系的新方法、建立起新的理論，或是制造出某些新的工具以有助于解決遭遇的難題，這個過程也可以被理解為創(chuàng)造。但是，如果一個人缺少創(chuàng)造的熱情和勇敢，那么，即使他具備了同情心、求真之法和務實的態(tài)度，也可能最終選擇保守的辦法，而不是創(chuàng)造出一個新的方法來解決問題。時代呼喚具有創(chuàng)造熱情的人才?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》把培養(yǎng)“拔尖創(chuàng)新”人才作為今后十年甚至更長時間大學的人才培養(yǎng)的重要目標，要求“充分發(fā)揮高校在國家創(chuàng)新體系中的重要作用，鼓勵高校在知識創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、國防科技創(chuàng)新和區(qū)域創(chuàng)新中做出貢獻。大力開展自然科學、技術(shù)科學和哲學社會科學的研究”[12]。實際上，早在21世紀初，我國的一些“211”和“985工程”大學如北京師范大學、中央民族大學、中央財經(jīng)大學、北京外國語大學和延邊大學等，就已經(jīng)開始了創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課程改革實驗，并取得了一些階段性成果[13]。但是，如果大學課程只是從國家需要的意義上進行創(chuàng)造性素質(zhì)的教育，而離開了學生個人主動性和積極性的發(fā)揮，那么，這種教育最終將是“無根”的。那么，應該如何激發(fā)學生創(chuàng)造的熱情呢？德國教育家第斯多惠說，在教育活動中，教師處于重要的地位，如果教師不能進行自我發(fā)展，則同樣不能發(fā)展別人[14]。因此，在教學中，教師要保持著創(chuàng)造新知的熱情，這種熱情就是對學生最好的教育。英國哲學家瑞·蒙克在《維特根斯坦傳：天才之為責任》中講述了劍橋大學教師、哲學家維特根斯坦教學的故事。“人們經(jīng)常提到他的講課風格，他的風格似乎與其他大學講師的風格都很不一樣：他講課沒有稿子，常常就像是站在聽眾面前出聲地思考。偶爾他停下來，說：‘稍等，讓我想一想！’坐下來幾分鐘，盯著自己翹起的手。有時，某個特別勇敢的聽課者提出一個問題，于是隨著對那問題的回應，課又進行了下去。他常咒罵自己的愚蠢，說：‘我真是個該死的傻瓜！’或猛地大喊：‘這難得像地獄！’”[15]292維特根斯坦并不照本宣科，他總是把自己思考的過程呈現(xiàn)給學生。他的這種癡迷于創(chuàng)造的學術(shù)熱情，感動和教育了很多人。學生們把維特根斯坦比作蘇格拉底，一位新知的助產(chǎn)士[15]265。不只是維特根斯坦，康德也是一位助產(chǎn)士?！翱档碌闹v課非常認真，也不乏生動機趣。他豐富的知識往往使他的談鋒逸出題外，而這正是最有意思的地方，他的課因此成了自由的談話，充滿機智和情調(diào)。他很愿意引證和提到一些有意思的作者，甚至說起他們的軼事。然而，康德十分清楚哲學課程的意義，他一再告誡他的學生：你們在我這里不是學習哲學，而是從事哲思，不是復述思想，而是思考……自己思考，自己研究，自立于世”[16]。除了教師自己要身先士卒，通過創(chuàng)造性選擇教學材料、規(guī)劃教學過程，還要注意激發(fā)學生的興趣。杜威曾尖銳地批評過任課教師對學生學習興趣的無視行為。他說：“在學習中缺乏興趣，有著漫不經(jīng)心和因循拖延的習慣，厭惡智力的運用，單純依靠純粹的記憶和機械的陳規(guī)舊套”，結(jié)果，“學生對他學習的東西只有一點點理解。”[17]期望這種課程能夠激發(fā)學生創(chuàng)造的熱情，又如何可能呢？作為大學教師，筆者對當前大學教學中如杜威所描述的現(xiàn)象深有體會。一些大學教師在講臺上“慢條斯理”、“娓娓道來”，臺下的學生們已經(jīng)哈欠連天、沒精打采。學生們最高興時，是期末考試前教師劃考試范圍，然后通過突擊、死記硬背通過結(jié)課考試。這門課就算是學完了。這樣的課程越是廣泛地存在著，就越是說明大學課程在培養(yǎng)創(chuàng)新人才上存在可怕缺陷。僅僅激發(fā)學生興趣也是不夠的。蘇聯(lián)心理學家贊科夫告訴我們，在教育和教學中，教師總是習慣于盡力讓學生杜絕錯誤和預防錯誤，這種做法對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造熱情是不利的。在他看來，學生在完成作業(yè)或技能訓練過程犯錯誤不僅不可怕，而且這樣的錯誤倒是有助于學生理解應該做什么和怎樣做才算是正確的和更有效率的[18]。在犯錯誤并糾正錯誤過程中，學生掌握和運用了知識，這并未打消他的積極性；相反，通過不斷地征服自己，他獲得了一種對于解決問題的熱情，這種熱情有助于引導他更加創(chuàng)造性地思考問題。需要強調(diào)的是，作為大學校長和教學管理者應該明晰，大學課程應是一個有機整體，單一課程在培養(yǎng)學生創(chuàng)造熱情方面作用是有限的。而且單一的課程使學生的視野過于狹窄，勢必限制了其創(chuàng)造的空間。有學者鼓勵一種多學科課程的聯(lián)合實踐。也就是就某個社會或自然環(huán)境問題，將不同學科的學者邀請來，從不同學科、不同視角來分析這個問題[19]，從而幫助學生形成跨學科