尋找契合點(diǎn)新課改不可忽視的思維方式

尋找契合點(diǎn)新課改不可忽視的思維方式

當(dāng)前的新一輪課程改革不僅僅是課程內(nèi)容的嬗變，而是一次以課程為核心的波及整個(gè)教育領(lǐng)域乃至全社會(huì)的系統(tǒng)改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價(jià)值的轉(zhuǎn)變，涉及到課程的理念、目標(biāo)、方法、管理、評(píng)價(jià)等諸多方面。因此，引領(lǐng)新課改正確、健康發(fā)展的最基本的思維方式就顯得異常重要，不可有所忽視?？v觀中外教育發(fā)展和課程改革的曲折歷程，筆者以為，這種正確的、基本的思維方式歸結(jié)為一句話，即是：“尋找契合點(diǎn)”。一、何為“尋找契合點(diǎn)”在教育發(fā)展的過程中，常常會(huì)遇到這樣的情況，即兩種看似對(duì)立、矛盾，甚至南轅北轍、水火不容的理念、措施、方式或方法，都有其一定的合理性，也都有其缺失或局限，構(gòu)成了兩難問題，而我們則必須在兩難中選擇其一。當(dāng)我們選擇了其中之一時(shí)，應(yīng)當(dāng)清醒地意識(shí)到，這“其中之一”本身必定包含著某種負(fù)面的和否定自身的因素，假如將此推向極端，以非此即彼的思維方式處理問題，則負(fù)面的、否定自身的因素發(fā)展成不易消解的頑癥，危害就大了。因此，以一種超前意識(shí)，考慮到我們選擇的“其中之一”可能帶來的負(fù)面影響，采取種種措施將其負(fù)面影響控制在最小范圍內(nèi)，這是高水平的思維方式。這種高水平思維方式的重要內(nèi)容和特征，就在于以開闊的胸襟、積極的心態(tài)去吸納、兼容未能被我們采納的另一個(gè)“其中之一”的合理因素與成分，來彌補(bǔ)單一選擇的不足與缺憾。這實(shí)際上就是在尋找契合點(diǎn)。應(yīng)該說，這種問題在教育領(lǐng)域中俯拾即是，在課程改革中亦同樣存在。就課程改革而言，從宏觀上看，我們遇到的最常見的問題即是如何處理傳統(tǒng)課程體系與新課程體系之間的關(guān)系，國外行之有效的課改經(jīng)驗(yàn)與民族的、本國的課改實(shí)踐之間的關(guān)系等；從微觀上看，問題就更多，諸如分科課程與綜合課程、經(jīng)驗(yàn)課程、活動(dòng)課程之間，人文社會(huì)科學(xué)課程與自然科學(xué)課程之間，語數(shù)外等所謂主科課程與體音美勞等所謂副科課程之間，“雙基”教學(xué)與激發(fā)學(xué)生的思維和創(chuàng)造力之間，教師與學(xué)生之間，現(xiàn)代化信息技術(shù)手段的運(yùn)用與傳統(tǒng)的教學(xué)法之間等等的關(guān)系，都不是用簡單化的方式處理就能達(dá)到理想的效果的。尋找每對(duì)矛盾對(duì)立雙方的契合點(diǎn)，以長補(bǔ)短、以優(yōu)補(bǔ)缺，從而最大限度地獲得理想的效果，使改革循著健康的道路發(fā)展，這應(yīng)當(dāng)成為新課改的正確的、基本的思維方式。在這里，康德以辯證思維而影響后世的“二律背反”學(xué)說得到了具體的印證和恰切的說明。二、尋找契合點(diǎn)緣何應(yīng)為新課改不可忽視的思維方式(一)新課改的題中應(yīng)有之義如前所述，新一輪的課程改革本身就是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，因此，那種簡單化的、非此即彼的形而上學(xué)思維方式及由此所采取的實(shí)際措施很難使課改獲得圓滿的結(jié)果，甚至?xí)?dǎo)致人們不愿見到的、乃至想象不到的后患。更何況，課改面向的對(duì)象是人，而人又是復(fù)雜的統(tǒng)一體，對(duì)人的培養(yǎng)與造就也決非用僵化的、單一的模式和標(biāo)準(zhǔn)所能奏效的。(二)歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)值得記取進(jìn)入20世紀(jì)以來，歐美諸國、前蘇聯(lián)等在課程改革方面都走過了曲折的道路，留下了深刻的教訓(xùn)。因此，20世紀(jì)80年代至今，各國都在尋找最佳的教育方法，尋找教育中矛盾對(duì)立雙方的這種契合點(diǎn)(或平衡點(diǎn))，以求達(dá)到最佳的效果。我國的教育，同樣也經(jīng)歷了種種曲折與磨難，吃盡了非此即彼走極端的苦頭，在經(jīng)過了艱辛的探索之后，逐漸意識(shí)到走向融合、尋找契合點(diǎn)(或平衡點(diǎn))之必須與必要。(三)時(shí)代的發(fā)展呼喚辯證思維二戰(zhàn)以后，以微電子技術(shù)為中心的第三次科技革命以前所未有的速度、廣度和深度而迅猛發(fā)展。在這一進(jìn)程中，科學(xué)發(fā)展的總的態(tài)勢(shì)是：學(xué)科既高度分化，又高度綜合，而以綜合化、整體化為其主要特征。在自然科學(xué)的各學(xué)科之間，在人文社會(huì)科學(xué)的各學(xué)科之間，尤其在自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)之間，日益明顯地呈現(xiàn)出交叉、滲透、融合的趨勢(shì)，許多新興的學(xué)科如邊緣學(xué)科、綜合性學(xué)科、橫斷學(xué)科、跨學(xué)科等接連產(chǎn)生?？梢哉f，當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展已將辯證思維的方式方法提上日程，而逐漸摒棄那種非此即彼的、絕對(duì)化的褊狹思維。三、在課改進(jìn)程中探尋契合點(diǎn)作為一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，課程改革涉及到的因素是方方面面的。在此，筆者試從幾對(duì)關(guān)鍵因素出發(fā)，自宏觀的角度探究課改中如何尋找契合點(diǎn)。(一)課改理念：在“新”與“舊”之間架起橋梁理念是對(duì)事物認(rèn)知的基礎(chǔ)上而形成的某種思想、觀念，因此是頭腦中的隱性的東西。但是，它又是先行的東西，決定著政策的制定、措施的安排、方法的選擇等等。就課改而言，它是課改的先導(dǎo)，是課改能否健康發(fā)展的內(nèi)在思想根源。因此，理念的正確與否對(duì)整個(gè)課改進(jìn)程就顯得尤為重要?；谛乱惠喺n程改革的本質(zhì)性追求——人性的健康發(fā)展與新世紀(jì)優(yōu)秀人才的培養(yǎng)，基于歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，也基于時(shí)代的呼喚和需求，筆者以為，新課改理念應(yīng)持的核心內(nèi)涵即在“新教育”與“舊教育”、新課程與舊課程之間架起一座相互溝通的橋梁，以整體的眼光把握課改的全局，使課改在新與舊交替、繼承與革新的連續(xù)不斷的過程中向縱深推進(jìn)，而不是僅僅停留在膚淺層面的、口號(hào)式的改革。破、立、承幾方面的關(guān)系絕非那種非此即彼的、簡單化的關(guān)系。舊教育、舊課程中哪些是過時(shí)的東西，哪些是有價(jià)值的、值得保留和堅(jiān)持的東西，則是需要認(rèn)真而負(fù)責(zé)地加以分辨的。假如以往的教育毫無積極的、有價(jià)值之處，怎么可能培養(yǎng)出大批學(xué)有所成、卓有貢獻(xiàn)的人才？而且，將舊教育不加分析地完全拋棄，在一片空白上建立起一套全新的東西，這種幼稚的做法只能使最終結(jié)果與其初衷相悖，前述歷史的教訓(xùn)已夠深刻的了。因此，誠如杜威所指出的：“‘新’總是相對(duì)的新，而不是絕對(duì)的新。盡管人們也許渴望著某些絕對(duì)新的東西，而且有些人可能欺騙自己，設(shè)想他們有著某些絕對(duì)新的東西?？墒俏幕徒?jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，實(shí)際上排除了任何東西有著這種絕對(duì)性質(zhì)的可能性。割斷過去繼承下來的一切關(guān)系和聯(lián)系的危險(xiǎn)純粹是一種幻想。”①P433“根本的問題，不是新教育與舊教育、也不是進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育的問題，而是什么東西配得上稱作教育的問題?！雹貾376總之，在新課程改革中，如何尋找新、舊教育的碰撞點(diǎn)，以便在改革舊有課程的基礎(chǔ)上使新課程具有實(shí)實(shí)在在的承前啟后的功能，而不是高高懸浮于空中的僅僅理想化的東西，同時(shí)也是使廣大的一線教師通過進(jìn)修與鉆研之后可以理解、可以捉摸的東西，就成為一個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的問題。面對(duì)這一艱巨任務(wù)的，不僅僅是立足于基礎(chǔ)教育一線的廣大教師，更有教育理論的研究者和教育決策的制定者。(二)學(xué)科內(nèi)容：探尋分科課程與綜合課程、活動(dòng)課程的契合學(xué)科內(nèi)容是課程改革所直接指向的對(duì)象之一，而其中的分科課程與綜合課程、活動(dòng)課程的關(guān)系，又成為首當(dāng)其沖的問題。其他諸如知識(shí)的獲得和積累與能力的提高和創(chuàng)新精神培育之間的關(guān)系、什么樣的知識(shí)最有價(jià)值、何為獲取知識(shí)的最佳途徑等等問題，都與這一問題密切相連，或者說是由此而派生出來的。在這個(gè)問題上，歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)已經(jīng)明確地告訴我們：非此即彼的極端做法——不論推向何種極端——最終都將貽害重重。從學(xué)理上分析，分科課程與綜合課程、活動(dòng)課程各自所擁有的合理性是不言而喻的。在人類教育歷史的長河中，分科課程在學(xué)校的課堂上長期占據(jù)著優(yōu)勢(shì)地位，自近代一門門精密自然科學(xué)誕生以來，尤其如此。原因何在？因?yàn)樗乔О倌陙砣祟悓?duì)自然界、社會(huì)及人本身奧秘探索的精華的結(jié)晶，是自然規(guī)律和社會(huì)規(guī)律的理性概括，是經(jīng)過艱辛地、甚至付出生命代價(jià)研究的基礎(chǔ)上對(duì)原則、規(guī)則、定理、定義、邏輯結(jié)構(gòu)等的揭示。此類知識(shí)通過課堂形式傳達(dá)于青年一代，不僅大大縮短了對(duì)知識(shí)探索的時(shí)間，更在于它是人生中不可或缺的，是科技與社會(huì)的發(fā)展所需求的。對(duì)于綜合課程和活動(dòng)課程而言，它更顧及知識(shí)之間的相互溝通與聯(lián)系、知識(shí)與生活實(shí)際的聯(lián)系、知識(shí)在實(shí)踐中的運(yùn)用，尤其顧及到年齡較小的學(xué)生的接受能力以及積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。這在人生的求學(xué)過程中同樣是不可或缺的，這也就是杜威所主張的從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和“主動(dòng)作業(yè)”的思想在經(jīng)歷了曲折之后在當(dāng)代又煥發(fā)出新的生命力和魅力的原因之所在。但是，推向極端的、單一的課程體系，無論是分科課程還是綜合與活動(dòng)課程，其弊端都是不容忽視的。推向極端的分科課程往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)科之間的隔離，學(xué)科與生活之間的隔離，理論與實(shí)踐的脫節(jié)，以及因注重知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和抽象概念而忽視了學(xué)生的心理特征和接受能力。反之，推向極端的綜合課程、活動(dòng)課程，則往往導(dǎo)致知識(shí)質(zhì)量的降低，正常的教學(xué)秩序受到?jīng)_擊，以及理論的淺薄，從而難以培養(yǎng)出科技發(fā)展所需的高水平人才。因之，在二者之間尋求契合點(diǎn)十分必要：對(duì)于年齡越小的兒童，越宜于采用綜合課程和活動(dòng)課程，使課程與兒童的直接經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，但在這一過程中要引導(dǎo)兒童使所獲知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)加以系統(tǒng)化，并不斷發(fā)展他的抽象思維能力；隨著兒童年齡的增長，分科教學(xué)的比重應(yīng)逐漸加大，直至高中階段以分科教學(xué)為主。但是，此時(shí)又要注意學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，并將學(xué)生的綜合實(shí)踐課程、勞動(dòng)課程與分科教學(xué)結(jié)合起來。前蘇聯(lián)著名教育家克魯普斯卡雅和美國著名教育家杜威，都曾是綜合課程、經(jīng)驗(yàn)性和活動(dòng)性課程的倡導(dǎo)者和支持者，但是他們也都認(rèn)為這種課程只適合于初等教育領(lǐng)域，隨著學(xué)生年齡的增長，分科教學(xué)應(yīng)占有一定的比例?？唆斊账箍ㄑ胖赋觯骸安捎镁C合教學(xué)法并不能解決問題，其原因還在于只有在最初幾年的學(xué)習(xí)中才能運(yùn)用這種方法。”②P277“二級(jí)學(xué)校第二圓周階段(該階段招收15～17歲的學(xué)生——筆者注)已實(shí)行分科制，也就是說，把主要的興趣或者放到自然學(xué)科及其派生的技術(shù)學(xué)科上，或者放到社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)科上?！痹诖穗A段的兩年時(shí)間內(nèi)，“學(xué)生有可能更深入、更全面地熟悉他們所選擇的知識(shí)領(lǐng)域，更好地掌握該門科學(xué)的研究方法”。②P283杜威論道：“小學(xué)的課程因負(fù)擔(dān)過重而普遍受到非議。要反對(duì)恢復(fù)到過去的教育傳統(tǒng)上去，惟一的出路，就在于從各種藝術(shù)、手工藝作業(yè)中，尋找理智的可能性，并據(jù)此重新組織現(xiàn)行的課程。”③P180按照科學(xué)原則組織起來的教材“其實(shí)并不適合于兒童，只有兒童的心智達(dá)到成熟的地步，他才能理解為什么教材的安排采取這種形式，而不是別的形式。只有兒童的心智達(dá)到了這種成熟的地步，才能夠采用按照科學(xué)原則組織起來的教材”。③P69從二人的論述中我們悟出這樣兩點(diǎn)：其一，在初等教育階段，實(shí)施綜合教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)課程與活動(dòng)課程，加強(qiáng)教學(xué)與生活的聯(lián)系，有其不可磨滅的心理學(xué)的、教育學(xué)的、哲學(xué)的、社會(huì)學(xué)的內(nèi)在價(jià)值。其二，綜合教學(xué)并非萬能的。實(shí)施綜合教學(xué)應(yīng)該有年齡的界限，隨著學(xué)生年齡的增長，實(shí)施分科教學(xué)是必要的。(三)師生關(guān)系：探尋教與學(xué)的契合師生之間的關(guān)系是課改中、乃至整個(gè)教改中核心的、不容回避的關(guān)鍵問題之一，是千百年來教育中的長盛不衰的話題，也是長期困擾著人們的話題。這個(gè)問題看似簡單，但探其究竟，又不能不說是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問題。遠(yuǎn)的不說，僅從當(dāng)代來看，圍繞這一問題就有種種的理論和觀點(diǎn)，諸如“教師主體論”、“學(xué)生主體論”、“師生雙主體論”、“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體論”、“主體間性理論”，不一而足。近年來，筆者探討和總結(jié)了教育、教學(xué)中的師生關(guān)系的實(shí)質(zhì)，提出了“基礎(chǔ)教育的中國特色：建構(gòu)以‘情’為根基的主體發(fā)展觀”的觀點(diǎn)。毋庸置疑，鑒于時(shí)代和歷史發(fā)展的必然要求，教育中強(qiáng)調(diào)以兒童為本，強(qiáng)調(diào)兒童主體地位的確立和獨(dú)立自主積極性的發(fā)揮，從而使其得到全面、和諧發(fā)展，已經(jīng)提上日程。對(duì)教師來說，不可壓抑兒童的個(gè)性，不可以死記硬背式的灌輸消磨了兒童的創(chuàng)造精神，不能不顧及兒童的年齡特征完全以成人的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)兒童橫加干涉而使兒童失去應(yīng)有的自由，這是不言而喻且須引起重視的事情。不可否認(rèn)，我國以往的教育(此處主要指新中國成立以后的教育)中有許多積極因素，對(duì)人才的培養(yǎng)作出了不小的貢獻(xiàn)，其優(yōu)勢(shì)和已取得的成就是有目共睹的。但是，同樣不可忽視的是其中也存在著比較明顯的問題，這問題主要在于過分地強(qiáng)調(diào)了整體性、統(tǒng)一性和劃一性，對(duì)兒童的個(gè)性重視不夠，因材施教的教學(xué)方法未能有效落實(shí)；較多地注重知識(shí)的灌輸和接受，對(duì)兒童在教師的引導(dǎo)下獨(dú)立、自主地探索知識(shí)則顯得相對(duì)薄弱；對(duì)兒童創(chuàng)造性思維的激發(fā)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)較為欠缺。因此，教育改革，包括課程改革是勢(shì)在必行的事情。2001年國家教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》已明確地指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。”這是對(duì)師生關(guān)系的新的詮釋，也是所提出的期望與要求。問題在于，愈是轟轟烈烈的改革，愈應(yīng)當(dāng)把握好度，愈應(yīng)該有冷靜的頭腦。以往教育發(fā)展與改革所走過的彎路，應(yīng)當(dāng)成為我們的前車之鑒。那種非此即彼、從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端的、曾給教育帶來嚴(yán)重失誤的思維方式和實(shí)踐，應(yīng)使我們引以為戒。在師生關(guān)系中，當(dāng)我們?yōu)榧m偏而更多地強(qiáng)調(diào)給兒童以自由，注重兒童興趣，充分發(fā)揮兒童的自主性、能動(dòng)性，確立兒童的主體地位時(shí)，不應(yīng)該忘記，由于年齡的關(guān)系，兒童的學(xué)習(xí)不可能完全像成年人那樣是自發(fā)的、自律的，需要有一定的他律性。這就是說，教師的積極引導(dǎo)是絕不可少的。從某種意義上說，兒童的年齡越小，其興趣的激發(fā)程度、自主性和積極性的發(fā)揮程度，以及主體性的確立程度，就越取決于教師。若放棄了這種啟蒙向?qū)У淖饔?，兒童就有可能流于放任，而放任的?fù)面后果，無論對(duì)兒童本人，還是對(duì)社會(huì)來說，都是十分嚴(yán)重的。由放任而產(chǎn)生的負(fù)面惡果，其影響絲毫不亞于由壓抑兒童個(gè)性從而扭曲了兒童的負(fù)面后果。從這個(gè)角度講，教師的質(zhì)量問題就成為兒童教育中不容忽視的重大問題，那種“教師無用論”、“學(xué)校消亡論”的論調(diào)，即使在信息化時(shí)代、“學(xué)習(xí)化社會(huì)”到來的今天，也是褊狹的，甚至是錯(cuò)誤的。誠如聯(lián)合國教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告中所說：“如果一個(gè)兒童或成年人遇到的第一位教師是位未經(jīng)過充分培訓(xùn)并且缺乏積極性的老師，那么他們未來進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)本身就缺少堅(jiān)固性……各國政府應(yīng)努力重新確認(rèn)基礎(chǔ)教育師資的重要性并提高他們的資格?！雹躊139而且，除了兒童的年齡關(guān)系之外，如前所述，就人的本性的復(fù)雜性而言，就人生來即具有向不同方向發(fā)展的可能性和因素而言，對(duì)兒童全面的理解和認(rèn)識(shí)也是必要的。由此看來，一方面給兒童以應(yīng)有的自由，不斷激發(fā)兒童的自主性和主體意識(shí)，使他們主動(dòng)地而不是被動(dòng)地進(jìn)行探索；另一方面，制定合理的規(guī)章制度來規(guī)范他們的行為，乃至在必要時(shí)約束他們的行為，以避免放任自流，同樣都是不可或缺的。這兩個(gè)方面應(yīng)該是相輔相成、相互補(bǔ)益的，而非以一方去排斥、否定另一方。關(guān)鍵在于，如何尋找到兩個(gè)方面的適當(dāng)?shù)钠鹾宵c(diǎn)，這是教育的艱巨性和復(fù)雜性的重要體現(xiàn)。事實(shí)上，在形式上的自由之外，培養(yǎng)兒童自我控制的能力，也是達(dá)到使兒童自由的重要途徑之一。極力提倡“兒童中心論”的杜威，其實(shí)是看問題非常辯證的一位教育家。他明確指出：“我相信，興趣顯示著最初出現(xiàn)的能力。因此，經(jīng)常而細(xì)心地觀察兒童的興趣，對(duì)于教育者是最重要的?！钡牵斑@些興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓制。壓抑興