當(dāng)代知識語境中的大學(xué)課程變革

當(dāng)代知識語境中的大學(xué)課程變革

古典時期，大學(xué)是知識傳播的中心；隨著研究職能的確立，近代大學(xué)又成為知識生產(chǎn)的場所；現(xiàn)代大學(xué)在與社會互動的過程中，又主動承擔(dān)起服務(wù)社會的責(zé)任，大學(xué)被社會譽為應(yīng)用知識的服務(wù)站。從本質(zhì)上說，大學(xué)是知識機構(gòu)，其狀態(tài)反映了知識的社會特征。紐曼(JohnHenryNewman)指出：“大學(xué)教育有非常實際、真實、充分的目的，不過，這一目的不能與知識本身相分離。知識本身就是目的。這就是人類心智的本性。”[1]與紐曼不同，雅斯貝爾斯(KarlJaspers)更強調(diào)人的探究旨趣：“大學(xué)是一個由學(xué)者與學(xué)生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體。”[2]布魯貝克(JohnS.Brubacher)又對發(fā)生在大學(xué)里的“知識”作了具體描述：“每一個較大規(guī)模的現(xiàn)代社會，無論它的政治、經(jīng)濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構(gòu)來傳遞深奧的知識，分析、批判現(xiàn)在的知識，并探索新的學(xué)問領(lǐng)域。換言之，凡是需要人們進(jìn)行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會有大學(xué)?！盵3]盡管上述學(xué)者思考的角度不同，卻都在闡發(fā)“知識問題”是大學(xué)的核心觀念。顯然，有關(guān)大學(xué)教育中知識的價值分析、內(nèi)容選擇、組織結(jié)構(gòu)等，都是大學(xué)課程的實踐要素。大學(xué)課程研究中的知識問題既是大學(xué)的基礎(chǔ)問題，也是大學(xué)的哲學(xué)問題，更是大學(xué)存在的合理性問題。探索當(dāng)代大學(xué)課程變革必須基于對當(dāng)代知識特征的分析。一、當(dāng)代大學(xué)內(nèi)外的知識特征二戰(zhàn)以來，世界范圍內(nèi)的高等教育快速發(fā)展，大學(xué)教育從精英教育到大眾教育并快速走向普及教育，為社會輸送了大量具有高深知識的人才，但同時也消解著大學(xué)自身的知識壟斷地位，知識的傳播、生產(chǎn)與應(yīng)用從大學(xué)走向更廣闊的社會，推動了當(dāng)代知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型。在這一過程中，知識政策發(fā)生了根本變化，國家廣泛且深入地參與到知識活動中，大學(xué)機構(gòu)及其所屬教學(xué)科研人員與國家機構(gòu)、生產(chǎn)企業(yè)緊密聯(lián)姻，知識與知識人具有了“資本”的屬性。而當(dāng)代知識存在方式的信息化與網(wǎng)絡(luò)化，則模糊了課堂與社會的界限，極大地推進(jìn)了知識的民主化進(jìn)程?；谶@一背景，知識生產(chǎn)模式2、學(xué)術(shù)資本主義、知識民主化三個方面共同構(gòu)成當(dāng)代知識的基本特征。1.“知識生產(chǎn)模式2”的出現(xiàn)。英國學(xué)者邁克爾·吉本斯(MichaelGibbons)等人研究發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式之外，正在浮現(xiàn)一種新的知識生產(chǎn)模式。在這種模式中，知識在一個更廣闊的、跨學(xué)科的社會和經(jīng)濟情境中被創(chuàng)造出來，這種新的知識生產(chǎn)模式影響十分廣泛，不僅影響生產(chǎn)什么知識，還影響知識如何生產(chǎn)、知識探索所置身的情境、知識組織的方式、知識的獎勵體制、知識的質(zhì)量監(jiān)控機制等等。他把這種與傳統(tǒng)知識生產(chǎn)不同的模式稱為模式2，而把傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)方式稱為模式1。在模式1中，知識生產(chǎn)主要在一種學(xué)科的即認(rèn)知的語境中進(jìn)行?！澳Ｊ?這一術(shù)語是指一種知識生產(chǎn)的形式——一種理念、方法、價值以及規(guī)范的綜合體——這一模式掌控著牛頓學(xué)說所確立的典范在越來越多領(lǐng)域的傳播，并且確保其遵循所謂的‘良好的科學(xué)實踐’。模式1旨在以一個單一的術(shù)語來概括知識生產(chǎn)所必須遵循的認(rèn)知和社會的規(guī)范，使這種知識合法化并得以傳播。很多情況下，模式1等同于所謂的科學(xué)，其認(rèn)知和社會的規(guī)范決定了什么將被視為重要問題，誰可以被允許從事科學(xué)工作，以及什么構(gòu)成了好的科學(xué)?！盵4]在模式1中，設(shè)置和解決問題的情境主要由一個特定學(xué)術(shù)共同體的興趣所主導(dǎo)。而模式2中，知識處理則是在一種應(yīng)用的情境中進(jìn)行的。模式1的知識生產(chǎn)是基于學(xué)科的，模式2則是跨學(xué)科的；模式1以同質(zhì)性為特征，模式2則是異質(zhì)性的。在組織上，模式1是等級制的，而且傾向于維持這一形式，模式2則是異質(zhì)性的、多變的。兩種模式也有不同的質(zhì)量控制方式，與模式1相比，模式2的知識生產(chǎn)擔(dān)當(dāng)了更多的社會責(zé)任且更具有反思性，它涵蓋了范圍更廣的、臨時性的、混雜的從業(yè)者，他們在一些由特定的、本土的語境所定義的問題上進(jìn)行合作?？傮w來說，應(yīng)用情境、跨學(xué)科、異質(zhì)組織、社會問責(zé)與反思、綜合與多維度的質(zhì)量控制共同構(gòu)成知識生產(chǎn)模式2的基本面貌。2.學(xué)術(shù)資本主義的興起。知識生產(chǎn)模式2的動力之一是學(xué)術(shù)資本主義的興起。希拉·斯勞特(SheilaSlaughter)和拉里·萊斯利(LarryL.Leslie)通過對澳大利亞、英國、美國、加拿大四個英語國家的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)工作的結(jié)構(gòu)正隨著全球市場的出現(xiàn)而發(fā)生改變，并把院校及其教師為獲取外部資金的市場活動或具有市場特點的活動稱為學(xué)術(shù)資本主義。他們使用“學(xué)術(shù)資本主義”作為核心概念，定義公立研究型大學(xué)的新生環(huán)境，在這樣一個充滿矛盾的環(huán)境中，教學(xué)科研人員和專業(yè)人員越來越多地在競爭中消耗他們的人力資本儲備?！按髮W(xué)是國家擁有的最稀缺的、最有價值的人力資本的寶庫，這是有價值的資本，因為它對高技術(shù)和技術(shù)科學(xué)的發(fā)展至關(guān)重要，而高技術(shù)和技術(shù)科學(xué)對于在全球經(jīng)濟中成功競爭而言必不可少。大學(xué)擁有的人力資本自然是大學(xué)擁有的學(xué)術(shù)人員。因此，這種特殊的商品就是學(xué)術(shù)資本，即大學(xué)教師擁有的特別的人力資本。這一邏輯的最后一步就是說，當(dāng)教學(xué)科研人員通過參與生產(chǎn)、運用他們的學(xué)術(shù)資本時，他們就正在卷入學(xué)術(shù)資本主義之中。他們所擁有的稀缺專業(yè)知識和技能被應(yīng)用于生產(chǎn)工作，這對大學(xué)教師個人、對他們服務(wù)的公立大學(xué)、對和他們一起合作的公司以及對更廣泛的社會，都產(chǎn)生效益。這便是在技術(shù)上和在實踐中所涉及的學(xué)術(shù)資本主義?！盵5]可見，學(xué)術(shù)資本主義涉及市場和具有市場特點的行為，其重要意義在于克服資源依賴的單一性，解決大學(xué)教育的資金問題。在學(xué)術(shù)資本主義的活動中，并不是所有的教學(xué)研究人員都適宜市場行為，相反，只有一部分教學(xué)科研人員能夠在市場上獲得成功，正是數(shù)量相對少的教學(xué)科研人員帶來大量的資金與合同，從而支持了大部分教師的教學(xué)工作，在這個意義上，學(xué)術(shù)資本主義強化了本科教學(xué)的質(zhì)量保障。與此同時，學(xué)術(shù)資本主義也帶來了學(xué)院組織關(guān)系的變革。“教學(xué)科研人員在治理上有更大作用，也許能替代中層管理。他們利用教學(xué)科研人員的主動性，發(fā)展不固定的跨學(xué)科小單位，這些小單位更契合學(xué)生的要求和外部世界。這些單位制定策略進(jìn)行招生和吸引跟隨學(xué)生的資金，通過設(shè)立課程為學(xué)生提供教學(xué)、研究機會，為教學(xué)科研人員提供研究時間以便他們跟上他們領(lǐng)域的發(fā)展，并通過在單位所有人間調(diào)節(jié)教學(xué)科研工作量滿足全面的需要?！盵6]組織關(guān)系的變革，直接影響著大學(xué)教學(xué)生態(tài)和知識的生產(chǎn)與傳播方式。3.知識民主化進(jìn)程的加快。英國學(xué)者杰勒德·德蘭迪(GerardDelanty)從知識社會學(xué)的視角來審視當(dāng)代大學(xué)知識的變遷，闡述了知識民主化對社會進(jìn)步與大學(xué)理念的影響。他指出，那種認(rèn)為大學(xué)建立在一個基本的、認(rèn)知的“理念”之上的觀念已站不住腳了?，F(xiàn)代社會中有多少種認(rèn)知理論就有多少種大學(xué)理念。隨著認(rèn)知模式中多元秩序的涌現(xiàn)，大學(xué)出現(xiàn)了身份認(rèn)同的問題，大學(xué)擁有被合理化的知識，但這些知識可能使大學(xué)失去自身存在的危險。在德蘭迪看來，知識模式的變化主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，17世紀(jì)末國家與知識間形成的歷史契約正在逐漸變得松散；第二，現(xiàn)代社會無論是經(jīng)濟生產(chǎn)、政治管制還是日常生活對知識的依賴都越來越大；第三是大眾教育、社會異議和新的社會運動以及新信息技術(shù)的涌現(xiàn)使知識比以往任何時候都更廣泛地在社會中傳播——不再局限于精英分子的范圍，而是更多地被公眾掌握；第四是知識在向相對民主化發(fā)展的進(jìn)程中，知識發(fā)現(xiàn)的競爭日益激烈。這樣，圍繞著知識的民主化產(chǎn)生了大學(xué)新的職責(zé)與定位問題，這里的民主化指的是越來越多的人參與到實際的社會建設(shè)中。德蘭迪說：“假設(shè)大學(xué)不再是社會中工具性知識/技術(shù)知識的再生產(chǎn)的至關(guān)重要的組織，也不再是那些破碎的民族文化的組織者，它就可以自己與公民社會結(jié)盟。如果大學(xué)不再擁有對特定知識的特權(quán)，它就可以成為對知識依賴程度越來越高的社會中一個關(guān)鍵性的機構(gòu)。在自由的現(xiàn)代性中，知識通過提供民族文化和專業(yè)精英為國家服務(wù)；而在組織化的現(xiàn)代性中，大學(xué)在增強國家實力和提高威望的同時為大眾社會中的職業(yè)秩序服務(wù)。今天，知識已經(jīng)變得比過去重要得多，與此同時，它也不再像過去只擁有某一種特定來源。知識模式的重組意味著大學(xué)的革新而不是終結(jié)。現(xiàn)代大學(xué)制度的偉大之處在于，它可以成為現(xiàn)代知識社會中互相交流的最重要場所?！盵7]這意味著，如此之多的不同種類的知識大量增加，再也沒有任何一種知識可以把其他所有的知識都統(tǒng)一起來。大學(xué)不可能重建已打破的知識統(tǒng)一性，但它可以為不同種類的知識提供相互交往的渠道，尤其是為科學(xué)知識和文化知識提供相互交往的渠道。二、當(dāng)代大學(xué)知識變遷對大學(xué)課程的影響知識生產(chǎn)模式2、學(xué)術(shù)資本主義和知識的民主化進(jìn)程，作為一個整體共同構(gòu)成大學(xué)實踐的新的知識生態(tài)，這對傳統(tǒng)大學(xué)課程秩序的沖擊是顯而易見的。其一，終結(jié)了統(tǒng)一的“高深學(xué)問”課程目標(biāo)。多少世紀(jì)以來，“高深學(xué)問”一直是大學(xué)存在的哲學(xué)，大學(xué)課程始終圍繞保存、傳授和發(fā)展高深學(xué)問來設(shè)計與實施。但知識轉(zhuǎn)型必然要求大學(xué)課程進(jìn)行轉(zhuǎn)型，這是其作為知識傳播與生產(chǎn)的重要機構(gòu)決定的。史密斯(AnthonySmith)指出，“知識模式2”非等級、多元、跨學(xué)科、變化迅速，對多樣化需求具有社會敏感性，“由于沒有可識別的統(tǒng)一性，也不可能取得目標(biāo)和工作方法上的一致，多元知識體系的建立宣告了大學(xué)共同目標(biāo)的終結(jié)?！盵8]“大學(xué)共同目標(biāo)的終結(jié)”一方面意味著基于“高深學(xué)問”的統(tǒng)一學(xué)科課程目標(biāo)的消解，同時也意味著一所大學(xué)多元教育目標(biāo)的出現(xiàn)，要求大學(xué)本科教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展需要，強調(diào)學(xué)生主體對專業(yè)知識的自主建構(gòu)。在學(xué)生知識的自主建構(gòu)中，“默會知識”成為培養(yǎng)的重要目標(biāo)。吉本斯針對知識模式2的特點指出：“一個公司的競爭優(yōu)勢更多地存在于其默會知識部分而非專利知識部分。因為專利知識是被利用的，而且容易被模仿、改變或替代而逐漸喪失其市場價值。默會知識則只能通過啟用那些掌握此種知識的人來獲得，這也是公司對其自己特有的技術(shù)進(jìn)行補充的首要方式。”[9]無論是知識生產(chǎn)模式2的召喚，還是學(xué)術(shù)資本主義的行動需求，都需要學(xué)生生成“默會知識”，以適應(yīng)生存和發(fā)展的需要。另一方面，個人化的知識建構(gòu)還表現(xiàn)為學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)。正如吉本斯等人所說：“在發(fā)達(dá)的工業(yè)社會，教育和培訓(xùn)背負(fù)的任務(wù)是矛盾的：一方面培養(yǎng)人們?nèi)偃纹D難的工作，一方面又讓他們接受自己將頻繁地更換工作和技能這一事實?！F(xiàn)代大眾高等教育告訴人們，不要對某一份工作或某一類單一技能過于投入，這二者都常常變化，因此人們必須迅速轉(zhuǎn)變。要做到迅速轉(zhuǎn)變，就必須在技能和態(tài)度上實現(xiàn)輕松的轉(zhuǎn)變。唯一不會過時的技能是學(xué)習(xí)新技能的技能。”[10]默會知識、學(xué)習(xí)能力等訴求意味著大學(xué)課程目標(biāo)的新取向。其二，沖擊著傳統(tǒng)的學(xué)科體系。在跨學(xué)科的情境中，學(xué)科邊界、基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究之間的差異，以及大學(xué)與企業(yè)之間的體制差異都變得日益相對化。模式2的新框架形成了一個新的起點，從這個起點將產(chǎn)生更深層次的問題，如果這些問題有足夠多的需求，則相同的或者是別的研究者將會召集起來研究這些新問題。“學(xué)科不再是大多數(shù)引導(dǎo)興趣的問題所在的場所，也不再是科學(xué)家們必須回歸其中尋求認(rèn)同或者獎賞的地方。在畢生的時間中，這些專家可能長久地偏離于他們自己的學(xué)科之外，在各種各樣充滿刺激的問題中實現(xiàn)他們的職業(yè)生涯。”[11]這樣，大學(xué)原有的學(xué)科導(dǎo)向被問題導(dǎo)向所取代，學(xué)科間的隔離被基于應(yīng)用情境的跨學(xué)科研究所打破，從而要求傳統(tǒng)的學(xué)科教育做出相應(yīng)調(diào)整。知識產(chǎn)業(yè)的興起也使傳統(tǒng)基于學(xué)科的原始知識生產(chǎn)迅速縮減，“在許多研究領(lǐng)域，人們關(guān)注的重心從數(shù)據(jù)、理念等原始產(chǎn)品，轉(zhuǎn)向?qū)⑺鼈円孕碌男问街匦屡渲貌鞑サ讲煌沫h(huán)境之中。這一轉(zhuǎn)變的原因之一是，由于需要尖端的設(shè)備和高度專業(yè)的團隊，原始的研究變得非常昂貴。在社會科學(xué)和人文學(xué)科中，過去耗資最多的專著出版轉(zhuǎn)變?yōu)樯a(chǎn)起來較為便宜的綜合論文集。另一個原因是，發(fā)達(dá)的信息技術(shù)使得研究結(jié)果迅速可得并遍及各地?；钴S的研究者不再需要聚集在原始知識生產(chǎn)的中心周圍。最后，新知識的重新配置作為一個知識過程，是與原始生產(chǎn)一樣令人興奮的。”[12]當(dāng)然，這并不代表傳統(tǒng)的學(xué)科研究被問題研究所取代，而是必須認(rèn)識到向知識生產(chǎn)模式2轉(zhuǎn)移的很大一部分動力內(nèi)生于模式1的實踐之中，只是學(xué)科研究優(yōu)勢已被多元的問題研究所取代，這同樣改變著大學(xué)課程的內(nèi)容取向。其三，改變了知識傳播的課堂形態(tài)。這種改變?nèi)Q于兩個條件，一是大學(xué)教師不再是新知識的壟斷者，二是課堂參與者容易在課堂以外獲取新知識。在當(dāng)代的知識生態(tài)中，這兩個條件都成為現(xiàn)實。吉本斯等人認(rèn)為，在應(yīng)用語境下，研究的進(jìn)行及其分散的本質(zhì)意味著現(xiàn)代科學(xué)很難輕易地維持在大學(xué)院系或?qū)W術(shù)中心的限制之內(nèi)。更為重要的是，模式1中的知識積累主要通過在大學(xué)中被制度化了的學(xué)術(shù)分工的職業(yè)化來進(jìn)行，而模式2則通過靈活的且主要是暫時性的組織形式來對人力資源進(jìn)行反復(fù)配置，從而實現(xiàn)知識的積累。也就是說，在當(dāng)代社會，許多社會所需要的新知識已經(jīng)從大學(xué)走向社會的各個領(lǐng)域，大學(xué)傳播的知識不再是大學(xué)獨占的知識，而是來自社會各個領(lǐng)域的知識。這些知識的傳播途徑是多樣的、迅疾的，“快速運輸和信息技術(shù)的發(fā)展創(chuàng)造出一種能力，使得這些場所之間能夠進(jìn)行互動。模式2極度依賴計算機和電信技術(shù)的出現(xiàn)，并且將惠及可以負(fù)擔(dān)這些技術(shù)的人。這些知識場所之間的互動創(chuàng)造條件，使得知識和技術(shù)的互相聯(lián)絡(luò)以及可能的配置越來越多。這種結(jié)果可以被描述為一個社會彌散的知識生產(chǎn)體系。在這個體系中，越來越多的交流溝通發(fā)生在現(xiàn)有體制的邊界上。結(jié)果就形成一張網(wǎng)，網(wǎng)上的節(jié)點在全球串聯(lián)，而其連通性每天都在增長”。[13]在學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)等載體已經(jīng)獲得各種新知識的情況下，課堂只能是一種知識交流的場所，其核心是個人對同一知識的不同意義建構(gòu)，這樣的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為智慧的訓(xùn)練。其四，模糊了教學(xué)與研究的關(guān)系。在新的知識生態(tài)中，大學(xué)不再是超然世外的發(fā)明和創(chuàng)造的源泉，而是勾勒出知識產(chǎn)業(yè)基本特點的問題解決、問題鑒別和戰(zhàn)略經(jīng)紀(jì)的一部分，“研究領(lǐng)域中知識生產(chǎn)的加速更加凸顯了一切知識的短暫性。維持連貫的本科課程變得越來越困難，從而使得大學(xué)培養(yǎng)訓(xùn)練思維這一傳統(tǒng)關(guān)切更加弱化”。[14]在這種背景下，已經(jīng)十分薄弱的教學(xué)與研究之間的聯(lián)系可能會進(jìn)一步分離，它們將在完全不同的場所進(jìn)行，資助的來源也不同。另一方面，研究的問題取向與應(yīng)用性將影響教學(xué)的基本方式，知識的開發(fā)利用要求參與到知識的生產(chǎn)之中，知識的應(yīng)用情境可能成為教學(xué)的重要空間，能夠促進(jìn)一種新的教學(xué)與研究關(guān)系的形成。若能如此，學(xué)術(shù)圈和外行之間在知識生產(chǎn)方面的顯著差異將被弱化，因為外行們扮演了知識的經(jīng)紀(jì)人甚至創(chuàng)造者這樣的關(guān)鍵角色；師生之間，由于成年的學(xué)生和為有工作經(jīng)驗的人開設(shè)的課不斷增加，學(xué)生能夠獲得替代性的技能和知識。隨著這些界限的打破，許多更為基礎(chǔ)的問題引起了人們的關(guān)注——理論與實踐的分野、科學(xué)與技術(shù)的界限，甚至知識與文化的界限。這些界限的模糊最終打破了傳統(tǒng)教學(xué)與研究的界限，二者能夠有機地融入應(yīng)用情境中的知識生產(chǎn)或者市場中的學(xué)術(shù)資本主義活動之中。“院系大多已經(jīng)成為行政的而非智力的中心，而真正的學(xué)術(shù)單位則變?yōu)檎n程或研究團隊。”[15]值得注意的是，“畢業(yè)生來源和去向的民主化意味著，高等教育的核心技能和自由的價值觀被那些將社會上文化的、政治的潮流和沖突帶進(jìn)大學(xué)校園的群體以不同的方式重新詮釋。隨著知識生產(chǎn)從大學(xué)到社會中，社會上各種各樣的價值觀也進(jìn)入大學(xué)之中。這兩股趨勢都使得大學(xué)的邊界更為模糊?！盵16]這樣，大學(xué)只是知識社會的一個有機組成部分，教育與生活的界限已開始打破，那么，什么是教學(xué)、什么是研究、什么是服務(wù)，已經(jīng)無法區(qū)分也不再有區(qū)分的必要。三、適應(yīng)當(dāng)代知識特征的大學(xué)課程變革對個性化知識建構(gòu)和知識理解的強調(diào)、學(xué)科知識范式的式微以及教學(xué)向生活的轉(zhuǎn)移，無不顯示出一種新的大學(xué)課程秩序生成的必要性。傳統(tǒng)大學(xué)課程以“高深學(xué)問”為核心的學(xué)科模式已不能適應(yīng)個人知識建構(gòu)的需要，在適應(yīng)當(dāng)代知識變化的過程中其面臨新的轉(zhuǎn)型。1.圍繞“個人知識建構(gòu)”制訂大學(xué)課程目標(biāo)綜合不同理論視野中的個人知識觀，在當(dāng)代知識生態(tài)中，作為大學(xué)課程目標(biāo)的“個人知識”有以下幾層含義。其一，學(xué)生對專業(yè)知識的個性化建構(gòu)。“個人知識”是個性化知識，是基于個人經(jīng)驗、主觀理解、主體內(nèi)化的知識。傳統(tǒng)意義上的任何高深學(xué)問，都不可能原樣地復(fù)制到學(xué)生的頭腦中，學(xué)生實際掌握的知識一定是自我建構(gòu)的結(jié)果。專業(yè)性是大學(xué)傳播知識的根本特征，專業(yè)知識只有與學(xué)生的生活經(jīng)歷、原有知識結(jié)構(gòu)以及現(xiàn)實理智需求建立起聯(lián)結(jié)，對學(xué)生來說才是有價值和意義的，否則只能是外在于學(xué)生的東西，不能被學(xué)生所理解?？梢?，大學(xué)生對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)是主體的個性化建構(gòu)。其二，學(xué)生在具體情境中解決問題的能力?！皞€人知識”是情境性知識，有時表現(xiàn)為特定情勢下的個人敏感性，這種敏感包括即時的決策、下意識的方法選擇、跨學(xué)科思維等。解決問題能力是大學(xué)生較高學(xué)習(xí)成就的主要指標(biāo)，其高低取決于情境知識的多寡，也可以說這種能力就是情境性知識。情境性知識有時是個人獨占而不為他人所有的，是只可意會而不能言傳的，是在不斷解決問題的過程中生成和積累的。其三，學(xué)生具體行動中所采取的獨特思路與方法?！皞€人知識”是實踐性知識，體現(xiàn)了個人獨特的實踐方式。學(xué)生對“怎么做”的知識的掌握是大學(xué)課程的重要任務(wù)，也是學(xué)生最迫切的需要，這類知識的學(xué)習(xí)必須與具體行動相結(jié)合，每個人對行動意義的理解不同、在行動中具體行為方式的差異，決定了“怎么做”的知識具有鮮明的個體性，表現(xiàn)為在行動中行動者都有獨特的思路與方法。其四，學(xué)生對知識價值與自我需要的意知?！皞€人知識”是自我認(rèn)知的知識，具有元知識的意義。大學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是掌握知識，更重要的發(fā)展終身學(xué)習(xí)的能力，這種能力主要表現(xiàn)為對知識之于自我的價值判斷、自我學(xué)習(xí)需要的意知、自我學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、自我學(xué)習(xí)計劃的安排、自我學(xué)習(xí)過程的調(diào)控等，這就要求個體意會地知道自我當(dāng)下的知識狀況和未來的認(rèn)識取向。其五，學(xué)生的理智信念與情感寄托。“個人知識”是信念寄居的知識，具有個人的情感關(guān)照。學(xué)生學(xué)習(xí)和研究知識的過程，本質(zhì)上都有求知滿足感或說服別人的愿望和個人責(zé)任感等相伴。在進(jìn)行科學(xué)驗證的過程中，“大自然的事物并沒有貼著‘證據(jù)’的標(biāo)簽，它們之所以成為證據(jù)，只不過是為我們這些觀察者所接受罷了。甚至在最精密的科學(xué)里情況也是這樣”。舊信念是知識的唯一源泉，在知識的探求過程中，必須將信念內(nèi)居于具體知識的求證之中，這樣知識才能內(nèi)化，并成為學(xué)生個人的東西。2.根據(jù)跨學(xué)科和應(yīng)用學(xué)習(xí)的需要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容威斯康星大學(xué)麥迪遜分校1995年發(fā)布題為《未來圖景：今后10年威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的優(yōu)先發(fā)展工程》的文件，[18]提出的圖景集中于“學(xué)習(xí)”這一中心主題并做出承諾：以不同方式開展工作和開展不同工作來完成大學(xué)的目標(biāo)。不再把教學(xué)、研究和服務(wù)當(dāng)作相互分離的活動來努力加以平衡，而是把以下三個相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)系統(tǒng)當(dāng)作優(yōu)先考慮的工程來組織實施，即學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)社區(qū)和學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)校要將學(xué)習(xí)經(jīng)歷從傳統(tǒng)教室拓展到學(xué)生宿舍、義務(wù)服務(wù)場所，充分利用信息技術(shù)，增加場地與研究機會，并把教育視為豐富學(xué)習(xí)的機會。學(xué)習(xí)社區(qū)的改進(jìn)工程包括增強跨學(xué)科疆界的聯(lián)系與合作，拓展合作伙伴關(guān)系，建立與外部支持者的廣泛聯(lián)絡(luò)。學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)的基礎(chǔ)，需要廣泛利用信息技術(shù)來改進(jìn)教學(xué)、行政事務(wù)和外部聯(lián)系。學(xué)校還要開展一項綜合的校園杰作計劃，以此推進(jìn)新的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)。這一計劃又提出幾項具體建議，要求把幾個學(xué)科的內(nèi)在需要與外部功能結(jié)合進(jìn)來。為了實現(xiàn)這一圖景目標(biāo)，文件勾畫出五個主要系統(tǒng)來支援下列四項優(yōu)先工程，它們是：保持科研領(lǐng)先地位；重新檢討本科教育；融入全球化社區(qū)；更新威斯康星理念。五個支撐體系是：人力資源效用最大化；反思組織結(jié)構(gòu)；鼓勵合作；合理使用技術(shù)；改善校園自然環(huán)境。這一計劃讓我們看到了以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課程結(jié)構(gòu)狀態(tài)，打破了大學(xué)原有的教學(xué)、科研、服務(wù)的功能區(qū)分，所有活動都圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開。它以學(xué)習(xí)項目為載體，打破了原來基于學(xué)科專業(yè)的課程模式，生成了一種跨學(xué)科的探究狀態(tài)。這種課程已經(jīng)不再是外在于學(xué)生的抽象原理，而是被學(xué)生體驗的應(yīng)用情境中的知識生產(chǎn)力與驅(qū)動力，是融入學(xué)生個體意識的意會能力。這正是高深學(xué)問轉(zhuǎn)化為個體知識所需要的課程結(jié)構(gòu)。一是跨學(xué)科課程。最常見的主要有多科學(xué)整合與超學(xué)科整合兩種。多學(xué)科整合是從學(xué)科角度入手，多個學(xué)科圍繞一個同樣的主題或議題來組織。在采用這種模式時，教師從多學(xué)科入手，保留各個學(xué)科的課程，分科屬性強，學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性弱。超學(xué)科的整合則不同，完全是真實的生活情境，學(xué)生的需要是組織的中心，學(xué)科不再是最初計劃課程的平臺，其假設(shè)是大多數(shù)或所有學(xué)科都包含在學(xué)習(xí)的主題之中。這種超學(xué)科課程完全消解了科際的區(qū)分。二是專題研習(xí)課程。專題研習(xí)視學(xué)生為建構(gòu)知識的主體，是以研究的方式展開學(xué)習(xí)，包括無結(jié)構(gòu)的、有結(jié)構(gòu)的、半結(jié)構(gòu)的、真實世界的專題研習(xí)等多種結(jié)構(gòu)形式。在以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課程中，專題研習(xí)在提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力上具有明顯優(yōu)勢，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、強化互動過程、增強學(xué)生的主動性，并能充分考慮學(xué)生的個別差異，促進(jìn)學(xué)生多元學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。作為組織中心，主題是專題研習(xí)的主要學(xué)習(xí)線索，在跨學(xué)科領(lǐng)域里，它聯(lián)系了不同的學(xué)科范疇；在共通能力范圍里，它聯(lián)系了學(xué)生已有的和將會發(fā)展的共通能力；在知識應(yīng)用方面，它聯(lián)系了學(xué)術(shù)與現(xiàn)實生活。專題研習(xí)要超越課堂，走進(jìn)實驗室，走向社會的真實生活。三是科研項目課程。這是以讓學(xué)生直接參與科研活動項目為載體而設(shè)計的課程，包括學(xué)生直接申請研究項目、參與導(dǎo)師的研究項目，也包括將知識應(yīng)用于社會實踐項目。通過參與科研項目，把學(xué)生置于真實的社會環(huán)境中，讓他們有機會應(yīng)用從課堂上學(xué)到的知識，在研究實踐中發(fā)現(xiàn)新的知識，或?qū)χR形成新的理解。不僅如此，學(xué)生參與項目研究，還能促使他們對某一學(xué)術(shù)問題進(jìn)行有計劃的系統(tǒng)思考，主動運用跨學(xué)科的知識與方法，這對提高學(xué)生解決問題和批判性思維能力都具有重要影響。3.倡導(dǎo)學(xué)生的行動學(xué)習(xí)當(dāng)代知識特征決定了大學(xué)課程實施方式的變革必須基于信息技術(shù)和數(shù)字化環(huán)境來改進(jìn)教學(xué)行為，開發(fā)教育技術(shù)，服務(wù)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需要。同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和具體學(xué)習(xí)行為也發(fā)生了根本性的改變。因此，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、從他們選擇的學(xué)習(xí)行為出發(fā)，是課程有效實施的前提。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的自發(fā)性，這種自發(fā)性需要以一定的課程制度作保障，即提供一種有規(guī)則的學(xué)習(xí)情境，我們把它稱之為行動學(xué)習(xí)。學(xué)生的行動學(xué)習(xí)是課程目標(biāo)引導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)，是基于網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)工具環(huán)境的資源支持性學(xué)習(xí)，也是在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)社區(qū)或?qū)W習(xí)共同體中的團隊學(xué)習(xí)，在行動學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)通過可編碼的知識習(xí)得，結(jié)合具體行動即同伴、師生、知識與情境、問題與探究等互動過程，形成意會知識，最終實現(xiàn)個人知識的建構(gòu)。一是建立個性化的學(xué)習(xí)資源庫。在信息化條件下，每一個學(xué)習(xí)者都有條件建立自己的學(xué)習(xí)資源庫。這種學(xué)習(xí)資源庫包括個人電子圖書館、個人課程平臺、個人發(fā)展電子檔案、個人研究成果集等。學(xué)習(xí)資源庫建設(shè)要求學(xué)習(xí)者學(xué)會對色彩斑斕的資源進(jìn)行按需分類、篩選和管理，這就要求學(xué)生對自己的需求和學(xué)習(xí)目的有非常明確的認(rèn)識和策劃。要學(xué)會快捷有效地使用資源，需要對自己的學(xué)習(xí)過程有很好的自我監(jiān)控和自我評估。二是規(guī)劃個人的學(xué)習(xí)社區(qū)。學(xué)習(xí)者通過對個人學(xué)習(xí)社區(qū)的規(guī)劃、構(gòu)建與利用，經(jīng)常與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流和溝通，既可以滿足歸屬的需要，又能夠提高學(xué)習(xí)效率，發(fā)展個人的社會交往能力以及與他人合作的能力。在學(xué)習(xí)社區(qū)的建構(gòu)過程中，要努力追求穩(wěn)定的社區(qū)團隊學(xué)習(xí)，并在交友和社區(qū)討論的基礎(chǔ)上，選擇志同道合的學(xué)習(xí)者，組成學(xué)習(xí)團隊，構(gòu)建共同的學(xué)習(xí)社區(qū)，建立組織保障，制定共同的學(xué)習(xí)計劃，定期開展學(xué)習(xí)活動，形成一個虛擬的班級。三是實施自我知識管理工程。知識管理是知識社會中的個人和組織提升素質(zhì)與競爭力的一項重要策略，信息檢索、信息評估、信息組織、信息表達(dá)、信息安全和信息協(xié)同等是學(xué)習(xí)者個人知識管理的重要技能，具體的知識管理包括建立個人知識庫、不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)反思、開辟資源共享通道，從而提升顯性知識的價值，將隱性知識外化為顯性知識，實現(xiàn)知識的共享與交流，使知識價值最大化。4.組建多樣的學(xué)術(shù)共同體“創(chuàng)造一個現(xiàn)代的學(xué)術(shù)共同體并不意味著所有學(xué)者在所有領(lǐng)域都必須成為博學(xué)者和專家，它意味著學(xué)者們愿意以通俗易懂的術(shù)語在不喪失知識完整性的前提下與別人交流；意味著必須努力去傾聽；意味著在對知識的嚴(yán)肅投入，對其他學(xué)者的尊重，對知識、所有知識和知識本身的深刻尊重；意味著愿意去做艱苦的工作建立和維護共同體；意味著歡迎那些以前被排除在外的學(xué)者歸來；意味著愿意讓他們的存在來改變共同體本身?！盵19]威斯康星大學(xué)麥迪遜分校文學(xué)與科學(xué)學(xué)院教務(wù)長菲利普·R.瑟爾頓教授這段富有激情的描述，與其說是闡釋“學(xué)術(shù)共同體”作為一種組織形態(tài)，不如說是宣揚一種學(xué)術(shù)文化。正是這種學(xué)術(shù)文化使大學(xué)成為一個統(tǒng)一的知識整體，從而超越了習(xí)以為常的學(xué)科、理論、信仰以及意識形態(tài)的藩籬，將大