品德形成與培養(yǎng)

關(guān)于品德形成與培養(yǎng)第1頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

品德的形成與培養(yǎng)是教育心理學(xué)的一個(gè)重要組成部分，它主要闡述品德形成的心理規(guī)律以及如何有效地促進(jìn)學(xué)生品德的形成。

學(xué)生的全面發(fā)展，除了要掌握科學(xué)文化知識(shí)，形成各種基本技能，還要培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)。學(xué)生道德品質(zhì)的培養(yǎng)是全面發(fā)展教育的重要組成部分，也是學(xué)校教育的一項(xiàng)重要社會(huì)職能。然而，優(yōu)秀的品德的培養(yǎng)不是一件容易的事情，了解品德形成發(fā)展的規(guī)律，有助于教育者更好地開展道德教育工作。第2頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第一節(jié)品德心理概述一、品德的概念品德是個(gè)人依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的較穩(wěn)定的特征。即個(gè)人的道德面貌，是與道德有關(guān)的概念。

道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，是行為規(guī)范的總稱。其效用在于和平地解決人際間的沖突，發(fā)展人際間理想的良好的關(guān)系。品德是社會(huì)道德在個(gè)人身上的反映，可習(xí)得。

第3頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、品德的心理結(jié)構(gòu)品德的心理結(jié)構(gòu)是指品德這種個(gè)體心理現(xiàn)象的構(gòu)成成分及其相互關(guān)系。

道德認(rèn)識(shí)

道德情感

道德意志道德行為

四要素說(shuō)第4頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月道德認(rèn)識(shí)：是人們對(duì)行為規(guī)范的理解，對(duì)是非、好壞、善惡等道德現(xiàn)象的判斷和評(píng)價(jià)。在道德事件中，個(gè)人的道德認(rèn)識(shí)往往是極為重要的。

道德情感：是人的道德需要是否得到滿足而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。道德意志：是在道德行為過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的意志努力。道德行為：是在道德認(rèn)識(shí)指引下，在道德情感激勵(lì)下表現(xiàn)出來(lái)的具有道德意義的行為。道德行為是衡量品德的重要標(biāo)志。品德結(jié)構(gòu)中知、情、意、行這四種成分是相互聯(lián)系協(xié)調(diào)發(fā)展的。是德育工作“曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒”的心理依據(jù)。

第5頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)品德形成的理論1皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論2科爾伯格的道德發(fā)展理論第6頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論兒童規(guī)則意識(shí)的發(fā)展ABCDEF兒童對(duì)行為責(zé)任的道德判斷的發(fā)展

兒童對(duì)公正觀念的發(fā)展兒童對(duì)懲罰觀念的發(fā)展

兒童道德發(fā)展階段：從他律道德水平到自律道德水平兒童道德發(fā)展的機(jī)制

Goon第7頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰認(rèn)為，兒童在游戲過(guò)程中逐漸形成規(guī)則意識(shí)并學(xué)會(huì)遵從規(guī)則。觀察了大約20名4-13歲的兒童的玩彈子游戲過(guò)程并向他們提問。問題主要關(guān)于兩方面：一是規(guī)則的執(zhí)行，如“告訴我們?cè)趺赐婧脝?？”；二是?guī)則的意識(shí)，如“游戲的規(guī)則是什么？”、“你能發(fā)明一個(gè)新規(guī)則嗎？”、“這些規(guī)則公正嗎？”。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)游戲規(guī)則的理解和認(rèn)識(shí)有一個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程，可分為四個(gè)連續(xù)的階段：1.運(yùn)動(dòng)階段（出生頭幾年）：沒有意識(shí)到規(guī)則的存在

2.自我中心階段（3-7歲）：不受規(guī)則的約束3.合作階段（7-8歲）：理解規(guī)則的重要性并遵守

4.編制規(guī)則階段（11-12歲）：可以編制、修改規(guī)則

back第8頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰采用對(duì)偶故事，研究?jī)和瘜?duì)行為責(zé)任的評(píng)價(jià)判斷情況。兒童7歲時(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)變客觀責(zé)任在年幼兒童身上首先出現(xiàn)，然后隨著年齡的增長(zhǎng)，主觀責(zé)任出現(xiàn)并逐漸取代客觀責(zé)任而居于支配的地位。

back第9頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月對(duì)偶故事舉例對(duì)偶故事一：A.一個(gè)叫約翰的小男孩在他的房間里，家里人叫他去吃飯，他走進(jìn)餐廳，但在門背后有一把椅子，椅子上有一個(gè)放著十五只杯子的托盤。約翰并不知道門背后有這些東西，他推門進(jìn)去，門撞到了托盤，結(jié)果15只杯子都撞碎了。B.一個(gè)叫亨利的小男孩，一天，他母親外出了，他想從碗櫥里拿出一些果醬，但是放果醬的地方太高，他的手臂夠不著，他試圖取果醬時(shí)，碰倒了一只杯子，結(jié)果杯子掉下來(lái)打碎了。對(duì)偶故事二：A.有一個(gè)小男孩叫朱利安，他的父親出去了，朱利安覺得玩他爸爸的墨水瓶很有意思，于是他拿著父親的鋼筆玩。后來(lái)，他把桌布上弄了一小塊墨水漬。B.一次，一個(gè)叫奧古斯塔斯的小男孩發(fā)現(xiàn)他父親的墨水瓶空了。在他的父親外出的那一天，他想幫爸爸把墨水瓶灌滿，這樣他父親回來(lái)時(shí)就能用了。但在打開即將空了的墨水瓶時(shí)，奧古斯塔斯把桌布弄上了一大塊墨水漬。皮亞杰對(duì)每個(gè)對(duì)偶故事都提兩個(gè)問題：①這兩個(gè)孩子的過(guò)失是否相同？②這兩個(gè)孩子中，哪一個(gè)更不好？為什么？第10頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰設(shè)計(jì)了許多有關(guān)公正的故事，故事內(nèi)容是教師或家長(zhǎng)偏愛順從他的學(xué)生或孩子的日常事例，例如“媽媽分給聽話的孩子一個(gè)大蛋糕”。要求兒童對(duì)教師或家長(zhǎng)的這種偏愛行為是否公平作出判斷。7歲、10歲和13歲是兒童公正觀念發(fā)展的三個(gè)主要時(shí)期，這三個(gè)年齡段兒童的公正觀念分別以服從、平等和公道為特征。7歲以前兒童的公正判斷以服從成人為特征。10歲左右兒童的公正判斷不再以服從不服從為標(biāo)準(zhǔn)，他們已能以平等不平等作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，平等觀念已戰(zhàn)勝了權(quán)威至高無(wú)上的地位。13歲左右兒童產(chǎn)生了一種公道感，對(duì)公正的判斷從絕對(duì)的平等向相對(duì)的平等發(fā)展。back第11頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰設(shè)計(jì)了一些關(guān)于懲罰的故事。故事內(nèi)容是兒童在學(xué)?；蚣彝ダ锍７傅囊恍┻^(guò)錯(cuò)行為，每個(gè)故事后都提供了2-3種懲罰辦法，要兒童自己判斷哪種辦法最公正最有效。發(fā)現(xiàn)存在著兩種類型的懲罰方式：1、抵罪性懲罰：為了抵消所犯錯(cuò)誤而施加的懲罰，是為了懲罰而進(jìn)行的懲罰，懲罰性質(zhì)和犯過(guò)的內(nèi)容沒有必然的聯(lián)系。（年幼兒童）2、回報(bào)性懲罰：懲罰是過(guò)錯(cuò)行為所帶來(lái)的一種報(bào)應(yīng)，懲罰的性質(zhì)和過(guò)錯(cuò)內(nèi)容密切相關(guān)的懲罰。（年長(zhǎng)兒童）結(jié)論：兒童對(duì)懲罰方式的選擇，有一個(gè)從抵罪性懲罰到報(bào)應(yīng)性懲罰的轉(zhuǎn)變過(guò)程。back第12頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月有關(guān)懲罰的故事舉例

母親要孩子去拿些午餐用的面包，但孩子沒有去拿，結(jié)果造成午餐時(shí)面包不夠吃。父親考慮了三種懲罰方法：①懲罰孩子第二天不許騎木馬玩；②懲罰孩子中午不許吃面包；③在孩子需要幫助時(shí)拒絕幫助他，并表示直到他肯幫助別人時(shí)再給予他幫助。

第13頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月根據(jù)上述的大量研究，皮亞杰提出，兒童的道德發(fā)展經(jīng)歷一個(gè)從他律道德水平向自律道德水平發(fā)展的過(guò)程。他律是指道德判斷只注意行為的客觀效果,不關(guān)心主觀動(dòng)機(jī),受他人設(shè)定的外在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配，具有客體性的道德判斷。自律是指道德判斷受自己內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配，具有主體性的道德判斷。兒童只在達(dá)到自律的水平，才可能具有真正的道德品質(zhì)。1、自我中心主義（2-5歲）——無(wú)律期2、權(quán)威階段（6-8歲）——他律期3、可逆階段（9-10歲）——自律的萌芽4、公正階段（11-12歲）——自律期

back第14頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰認(rèn)為，引發(fā)和促使兒童道德水平發(fā)展的原因有兩方面，一是兒童的認(rèn)知成熟，二是同伴之間的相互影響。

皮亞杰提出，成人在兒童的道德發(fā)展中的角色是協(xié)助者，主要責(zé)任是為兒童提供適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)性相互作用的機(jī)會(huì)。集體活動(dòng)和自我管理能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，引起沖突，打破已有的認(rèn)知平衡，從而重構(gòu)自己的道德觀念，實(shí)現(xiàn)道德意識(shí)向更高層次的躍進(jìn)。成人應(yīng)采用非權(quán)威的態(tài)度，以平等、合作的姿態(tài)幫助兒童發(fā)展道德品質(zhì)。back第15頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月科爾伯格的道德發(fā)展理論

（一）道德發(fā)展的階段模型美國(guó)心理學(xué)家科爾伯格（Kohlberg,1927-1987）繼續(xù)和發(fā)展了皮亞杰的的兒童道德發(fā)展理論，運(yùn)用“道德兩難故事”法對(duì)兒童的道德判斷發(fā)展問題進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)二十多年的追蹤研究和大量的跨文化研究，提出并證明了道德發(fā)展的“三水平六階段”模型。第16頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月“道德兩難問題法”

——海因茨偷藥救妻歐洲有個(gè)婦女患了一種罕見的癌癥，生命垂危。醫(yī)生認(rèn)為只有一種藥可以救她，就是本鎮(zhèn)一位藥劑師最近發(fā)明的鐳。藥劑師索價(jià)2000元，是成本的10倍。病婦的丈夫海因茨到處借錢，試過(guò)各種合法手段，但他一共才借到1000美元，只夠藥費(fèi)的一半。海因茲不得已，只好告訴藥劑師，說(shuō)他的妻子快要死了，請(qǐng)求藥劑師便宜一點(diǎn)賣給他，或允許他賒欠。但藥劑師說(shuō)：“不行，我發(fā)明這種藥就是為了賺錢?！庇谑?，海因茨鋌而走險(xiǎn)，他撬開藥店的門為他妻子偷來(lái)了藥。第17頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1.海因茲應(yīng)該偷藥嗎？（聯(lián)系故事）1a.為什么或?yàn)槭裁床唬?2.他偷藥是對(duì)還是錯(cuò)？（問題2和3是用來(lái)引發(fā)被試的道德類型，應(yīng)該考慮選擇。)*2a.為什么對(duì)或錯(cuò)？（聯(lián)系故事）*3.海因茲有義務(wù)或責(zé)任偷藥嗎？*3a.為什么或?yàn)槭裁床唬浚?lián)系故事）4’.（如果被試贊成偷藥，則再問：）如果海因茲不愛他的妻子，他還應(yīng)該為她偷藥嗎？4.（如果被試贊成不偷藥，則再問：）這對(duì)愛不愛他的妻子有區(qū)別嗎？4a.為什么或?yàn)槭裁床唬?.假如這個(gè)生命垂危的病婦不是他的妻子而是個(gè)陌生人呢？5a.海因茲應(yīng)該為這個(gè)陌生人偷藥嗎？為什么或?yàn)槭裁床唬浚?lián)系故事）*6.（如果被試贊成為這個(gè)陌生人偷藥，則再問：）假如這是海因茲鐘愛的寵物，他還應(yīng)該偷藥救他的寵物嗎？*6a.為什么或?yàn)槭裁床?(聯(lián)系故事)7.人們做他們能挽救別人生命的事情是重要的嗎？7a.為什么或?yàn)槭裁床?？（一般問題）*8.海因茲偷藥違反了法律，偷藥在道德上是錯(cuò)誤的嗎？*8a.為什么或?yàn)槭裁床?？（核心問題）9.一般地說(shuō)，人們應(yīng)該盡力做遵守法律的事情嗎？9a.為什么或?yàn)槭裁床?？（一般問題）9b.這個(gè)問題如何應(yīng)用到海因茲的行為上面？（核心問題）（下列問題是用來(lái)引發(fā)被試的道德類型，應(yīng)該考慮選擇。）*10.思考一下這個(gè)故事，你認(rèn)為海因茲做什么才是最負(fù)責(zé)任的事情？*10a.為什么？（聯(lián)系故事）（如果談話時(shí)間有限，帶星號(hào)的問題可以省略。）第18頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月“三水平六階段”模型前習(xí)俗水平習(xí)俗水平后習(xí)俗水平階段1：他律階段階段2：個(gè)人主義、工具性的目的和交易階段3：相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)階段4：社會(huì)制度和良心

階段5：社會(huì)契約或功利和個(gè)人權(quán)利階段6：普遍的倫理原則第19頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月階段1：他律階段什么是對(duì)的：避免破壞規(guī)則而受懲罰，完全服從，避免對(duì)人和物造成物理?yè)p害。行為正確的理由：避免懲罰和權(quán)威的強(qiáng)力。階段的社會(huì)觀點(diǎn)：自我中心觀點(diǎn)。不考慮他人的利益或認(rèn)識(shí)他們與行為者的利益之間的區(qū)別，更不能把兩種觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。依據(jù)物質(zhì)后果而不是依據(jù)他人的心理興趣來(lái)裁判其行動(dòng)。把自己的觀點(diǎn)與權(quán)威的觀點(diǎn)相混淆。第20頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月階段2：個(gè)人主義、工具性的目的和交易什么是對(duì)的：遵守會(huì)給人即時(shí)利益的規(guī)則。一切能滿足自己利益和需要的行動(dòng)就是對(duì)的，并且也允許別人這樣做。對(duì)的也就是公平的，即一種平等的交換、交易和協(xié)定。行為正確的理由：在滿足自己的需要或利益情況下，也要承認(rèn)別人有自己的利益。階段的社會(huì)觀點(diǎn)：具體的個(gè)人主義觀點(diǎn)。意識(shí)到每個(gè)人都有自己追求的各種利益，且充滿著沖突。所謂對(duì)是相對(duì)的（具體的個(gè)人主義意義上的）。第21頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月階段3：相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)什么是對(duì)的：遵從親人的期望或一般人對(duì)作為兒子、兄弟、朋友等角色的期望。“為善”是至關(guān)重要的，意指有良好的動(dòng)機(jī)，表明關(guān)心別人；也意指維持相互關(guān)系，如信任、忠誠(chéng)、尊重、感恩等。行為正確的理由：需要按自己和別人的標(biāo)準(zhǔn)為善，關(guān)心別人，相信“金科玉律”（類似“己所不欲，勿施于人“），愿意維護(hù)保持善行的規(guī)則和權(quán)威。階段的社會(huì)觀點(diǎn)：與他人相聯(lián)系的個(gè)人觀點(diǎn)，意識(shí)到共享的情感、協(xié)議和期望高于其個(gè)人的利益。聯(lián)系“具體的金科玉律”觀點(diǎn)，設(shè)身處地地考慮問題，但仍不能考慮普遍化的制度觀點(diǎn)。第22頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月階段4：社會(huì)制度和良心什么是對(duì)的：履行個(gè)人所承諾的義務(wù)，嚴(yán)格守法，除非它們是與其他規(guī)定的社會(huì)責(zé)任相沖突的極端情況。對(duì)的也是指對(duì)社會(huì)、團(tuán)體或機(jī)構(gòu)有所貢獻(xiàn)。行為正確的理由：致力于使機(jī)構(gòu)作為一個(gè)整體，避免破壞制度，或者迫使良心符合規(guī)定的責(zé)任。階段的社會(huì)觀點(diǎn)：把社會(huì)觀點(diǎn)與人際之間的協(xié)議、動(dòng)機(jī)區(qū)分開來(lái)。采納制度觀點(diǎn)，并據(jù)以指定角色和規(guī)則。依據(jù)制度來(lái)考慮個(gè)人之間的關(guān)系。第23頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月階段5：社會(huì)契約或功利和個(gè)人權(quán)利什么是對(duì)的：意識(shí)到人人都持有不同的價(jià)值和觀點(diǎn)，而大多數(shù)價(jià)值和規(guī)則都相對(duì)于所屬的團(tuán)體。但這些相對(duì)的規(guī)則通常只有是公平時(shí)才應(yīng)該遵守，因?yàn)樗鼈兪巧鐣?huì)契約。有些非相對(duì)的價(jià)值和權(quán)利諸如生命和財(cái)產(chǎn)都應(yīng)該在任何社會(huì)中都必須遵守，而不管大眾的意見如何。行為正確的理由：有義務(wù)遵守法律，因?yàn)閭€(gè)人締結(jié)的這種社會(huì)契約的目的乃在用法律來(lái)發(fā)展所有人的福利和保護(hù)所有人的權(quán)利。簽定的承諾自由地進(jìn)入家庭、友誼、信任和工作義務(wù)之中。關(guān)心法律和義務(wù)是基于整體的功利，即“絕大多數(shù)人的最大利益”。階段的社會(huì)觀點(diǎn)：超越的社會(huì)觀點(diǎn)。這是一種理性的個(gè)體意識(shí)價(jià)值和權(quán)利超過(guò)社會(huì)依附和契約的觀點(diǎn)。通過(guò)正規(guī)的協(xié)商、契約、客觀的公平的機(jī)制和正當(dāng)?shù)倪^(guò)程來(lái)整合各種觀點(diǎn)?？紤]到道德和法律觀點(diǎn)，承認(rèn)它們有時(shí)沖突，發(fā)現(xiàn)整合它們的困難。第24頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月階段6：普遍的倫理原則什么是對(duì)的：遵守自己選擇的倫理法則。特定的法律和社會(huì)協(xié)議之所以通常是有效的，因?yàn)樗鼈兪墙⒃谶@種法則之上。當(dāng)法律違背這些原則時(shí)，人們會(huì)按照原則行事，因?yàn)檫@些法則是普遍的公正原則；人權(quán)平等和尊重個(gè)人作為人類的尊嚴(yán)。行為正確的理由：作為一個(gè)理性的個(gè)體相信普遍的道德原則的有效性，并且立志為之獻(xiàn)身。階段的社會(huì)觀點(diǎn)：基于治理社會(huì)的道德依據(jù)的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)使任何理性的個(gè)體都懂得道德的本質(zhì)和人作為目的的這個(gè)事實(shí)。第25頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）公正團(tuán)體策略

科爾伯格一再?gòu)?qiáng)調(diào)要把他的道德理論應(yīng)用到學(xué)校道德教育中去，以便促使兒童的道德發(fā)展逐步達(dá)到一個(gè)新的更高一級(jí)的水平。一種是利用道德兩難故事進(jìn)行的道德討論模式（moraldiscussionstrategy）一種是采取民主管理結(jié)構(gòu)的公正團(tuán)體策略（thejustcommunitystrategy）后者是針對(duì)前者的局限而提出的。科爾伯格認(rèn)為，公正團(tuán)體策略所強(qiáng)調(diào)的民主精神和參與意識(shí)能培養(yǎng)學(xué)生的集體感，培養(yǎng)優(yōu)良的集體規(guī)范，并且使這種集體的規(guī)范能落實(shí)在學(xué)生的道德行為上，從而幫助青少年參與社會(huì)生活、關(guān)心社會(huì)，并養(yǎng)成知情合一、言行一致的良好道德品質(zhì)。第26頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)品德形成的心理過(guò)程與條件一、道德認(rèn)識(shí)的形成（一）道德認(rèn)識(shí)的形成過(guò)程

1.道德印象的獲得：道德印象是一種親身經(jīng)驗(yàn)的感性的道德認(rèn)識(shí)，是個(gè)體由于親身實(shí)踐所獲得的關(guān)于行為對(duì)錯(cuò)、善惡的直觀、形象的認(rèn)識(shí)。2.道德知識(shí)的掌握：是指掌握是非、好壞、善惡的道德標(biāo)準(zhǔn)，知道什么是道德的，什么是不道德，從而指導(dǎo)行動(dòng)，辨析社會(huì)道德現(xiàn)象。

3.道德判斷能力的發(fā)展：道德判斷能力是個(gè)體運(yùn)用已有的或正在形成的道德準(zhǔn)則或道德觀念，對(duì)別人或自己的行為作出是非、善惡的道德判斷和道德選擇的能力。第27頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

4.道德信念的確立：道德信念是堅(jiān)信道德規(guī)范的正確性并成為自己的行為指南，同時(shí)伴有情緒色彩與動(dòng)力性的觀念。(二)道德認(rèn)識(shí)的培養(yǎng)策略1.價(jià)值澄清（二十世紀(jì)六十年代由L.Raths教授等人提出）

：該理論認(rèn)為，兒童處在充滿互相沖突的多種價(jià)值觀中，并且沒有一套公認(rèn)的道德原則或價(jià)值。因此，教師不能把價(jià)值直接說(shuō)服灌輸給學(xué)生，需要學(xué)生運(yùn)用評(píng)價(jià)、分析和批判性思維等方法，辯認(rèn)自己的價(jià)值觀念，并建立適合本人的價(jià)值觀體系。第28頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2.小組道德討論（科爾伯格和他的合作者設(shè)計(jì)并實(shí)施的道德教育模式

）：其基本方法是教師引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難問題，從而引起學(xué)生的道德認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的道德思考。3.群體規(guī)定：經(jīng)團(tuán)體成員集體討論決定的約定、規(guī)則會(huì)有助于學(xué)生態(tài)度的改變。群體內(nèi)意見一致程度越高，則這種約束的力量就越強(qiáng)。

第29頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、道德情感的培養(yǎng)（一）移情及發(fā)展移情（empathy）：是指對(duì)他人內(nèi)在狀態(tài)（情感、需要、思維等，尤其是情緒狀態(tài)）的認(rèn)知而產(chǎn)生的一種與他人相類似的設(shè)身處地的情緒反應(yīng)。

移情的產(chǎn)生需要三大條件：1、通過(guò)當(dāng)事者的表情覺知當(dāng)事者的情緒狀態(tài)2、從當(dāng)事者的角度認(rèn)識(shí)、理解當(dāng)事者所處的情境

3、喚起自己相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生相類似的情緒反應(yīng)第30頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月美國(guó)心理學(xué)家霍夫曼(Huffman1)把移情憂傷的發(fā)展分為五個(gè)階段：①新生兒聽到另一個(gè)嬰兒哭泣時(shí)，會(huì)產(chǎn)生反應(yīng)性的哭喊；②一歲左右的兒童“自我中心的移情憂傷”；③出生第二年的兒童處于“準(zhǔn)自我中心的移情憂傷”，此時(shí)兒童認(rèn)識(shí)到憂傷是他人的，不是他們自己的，但卻把他人的內(nèi)在狀態(tài)（如情感、需要、思維等）和他們自己的內(nèi)在狀態(tài)相混淆；④兩歲左右的兒童開始處在“真實(shí)的移情憂傷”，他們更加真切地感受到他人所實(shí)際感受到的東西，⑤到了兒童晚期，兒童開始認(rèn)識(shí)到他人是有自己獨(dú)特生活歷史和個(gè)性的個(gè)體，移情也不再拘泥于眼前的、直接的情境，對(duì)想象中的情境也會(huì)產(chǎn)生移情體驗(yàn)。兒童還可以對(duì)一個(gè)完整的群體（如窮人、流浪漢）發(fā)生移情。此時(shí)，兒童的移情達(dá)到了“超越情境”的階段。第31頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月閱讀欄

移情與侵犯行為的實(shí)驗(yàn)

梅拉比安和艾潑斯坦（1972）曾對(duì)88名加州大學(xué)的學(xué)生進(jìn)行移情反應(yīng)測(cè)驗(yàn)，然后請(qǐng)他們?cè)谝恢芎髤⒓恿硪豁?xiàng)研究。實(shí)驗(yàn)時(shí)，實(shí)驗(yàn)者把每一名被試與同性別的一名實(shí)驗(yàn)助手配對(duì)，宣布助手扮演“學(xué)生”，被試扮演“教師”。然后，讓“學(xué)生”閱讀一段材料，并告之要進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。同時(shí)，給“教師”一份測(cè)驗(yàn)答案，要求“教師”在“學(xué)生”出錯(cuò)時(shí)給予懲罰。懲罰方式是由“教師”電擊“學(xué)生”，電壓強(qiáng)度有七個(gè)水平，由“教師”從中選擇合適的電壓強(qiáng)度。實(shí)際上，“學(xué)生”并未真的接受到電擊，而是通過(guò)儀器模仿出適合被試給予電擊水平的痛苦反應(yīng)。實(shí)驗(yàn)分為兩種條件。在直接的條件下，“學(xué)生”與“教師”只相隔8尺遠(yuǎn)，彼此能看見。在非直接的條件下，雙方避開視線，但能清楚地聽見對(duì)方的聲音。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，高移情的被試在兩種條件下的侵犯數(shù)目（電擊次數(shù)、電擊水平）比低移情的被試要少得多，同時(shí)，在直接條件下比在非直接條件下的侵犯數(shù)目要少。低移情的被試則在兩種條件下的侵犯數(shù)目相同。第32頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）移情訓(xùn)練

移情訓(xùn)練的方法有認(rèn)知提示、情緒追憶、角色扮演、情境討論、分享體驗(yàn)、情感換位、作品深化與作品分析等多種，本節(jié)介紹角色扮演、情境討論和分享體驗(yàn)這三種。

1.角色扮演角色扮演是一種使人暫時(shí)置身于他人的社會(huì)位置，并按這一位置所要求的方式和態(tài)度行事的技術(shù)。角色扮演使人能夠親自實(shí)踐他人的角色，可以更好地正確理解他人的處境，體驗(yàn)他人在各種不同情況下的內(nèi)心情感，從而學(xué)會(huì)從他人的角度去知覺社會(huì)情境。第33頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2.情境討論

情境討論是指通過(guò)為學(xué)生展示情境圖片或講述情境故事，然后引導(dǎo)學(xué)生討論，引發(fā)學(xué)生情緒反應(yīng)和情感體驗(yàn)的方法。討論時(shí)，可以要求學(xué)生轉(zhuǎn)換到情境人物的位置上去體驗(yàn)特定的事件，理解和把握情境中人物的正確的情緒情感反應(yīng)和積極行為。3.分享體驗(yàn)分享體驗(yàn)是指讓學(xué)生彼此表述、分享自己在現(xiàn)實(shí)生活中的內(nèi)心情感的方法。例如，可以讓學(xué)生彼此訴說(shuō)自己親身感受過(guò)的印象最深的情緒情感體驗(yàn)，并如實(shí)表述引起這一體驗(yàn)的具體情境、原因和事件內(nèi)容。這有助于學(xué)生建立情緒體驗(yàn)和具體情境之間的聯(lián)系。第34頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月閱讀欄

“移情訓(xùn)練程序”簡(jiǎn)介

費(fèi)希巴赫（Feshbach，1985）等人以小學(xué)三、四年級(jí)的學(xué)生為訓(xùn)練對(duì)象，在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)針對(duì)兒童的移情能力進(jìn)行了為期10周的訓(xùn)練。接受訓(xùn)練的兒童6人一組，分批訓(xùn)練，每周3次，每次一小時(shí)。經(jīng)過(guò)這種訓(xùn)練程序的訓(xùn)練后，學(xué)生在教師給予的評(píng)價(jià)上和自己的行為測(cè)量上，親社會(huì)行為有了顯著增加，侵犯行為顯著減少。訓(xùn)練主要從以下三方面入手：1.以圖片的方式提供假定的情緒情感情境，讓學(xué)生想象在這種情境中，他人是如何進(jìn)行情境知覺的。情境一：小明終于盼來(lái)了自己的生日，他收到了很多禮物?？墒钱?dāng)他打開一包包的禮物時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)禮物都是一樣的小汽車。小明確實(shí)很喜歡小汽車，但是……你覺得小明的親戚朋友們忘記了什么？2.讓學(xué)生說(shuō)出他們知覺這種情境的原因，幫助他們識(shí)別情緒情感線索，并訓(xùn)練他們用語(yǔ)言表達(dá)情緒情感的準(zhǔn)確度。3.用語(yǔ)言暗示的手法，通過(guò)表情動(dòng)作和言語(yǔ)導(dǎo)向，提醒他們對(duì)情境線索中的情緒情感反應(yīng)給予注意，以便提高學(xué)生對(duì)他人的情緒情感的敏感性。第35頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、道德行為的鍛煉（一）道德行為的形成過(guò)程

班杜拉（Bandura）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論的觀察學(xué)習(xí)模型

施瓦茨（Schwartz）的規(guī)范激活論的利他行為模型

拉塔佘和達(dá)利（Latane&Darhey）的社會(huì)作用力的干預(yù)模型

艾森伯格（Eisenberg）的親社會(huì)行為理論模型

第36頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1.親社會(huì)行為的初始階段——對(duì)他人需要的注意在一個(gè)人幫助他人之前，他首先要確認(rèn)他人有某種需要或愿望，這受個(gè)體因素和個(gè)體對(duì)特定情境的解釋這兩方面的影響。

“個(gè)體因素”包括對(duì)他人的積極評(píng)價(jià)、角色采擇的能力和傾向、他人定向、自我關(guān)注等?！疤囟ㄇ榫车奶卣鳌保缢诵枰拿魑潭?、需要的來(lái)源、潛在受助者的身分、旁觀者的身分等都直接影響個(gè)體對(duì)情境的解釋，從而影響到對(duì)他人需要的注意。第37頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2.親社會(huì)行為意圖的確定階段在緊急情況下，不容許潛在助人者全面地分析個(gè)人得失，在助人與否的決策中認(rèn)知變量和人格變量所起的作用相對(duì)較小，而情感因素，如移情、同情、內(nèi)疚感或個(gè)人痛苦等則起主導(dǎo)作用。另一方面，潛在助人者也可能通過(guò)移情產(chǎn)生個(gè)人痛苦，為減輕個(gè)人痛苦而產(chǎn)生助人的動(dòng)機(jī)。倘若潛在助人者具有更簡(jiǎn)便的、代價(jià)小的方法減少個(gè)人痛苦，如逃避現(xiàn)場(chǎng)，就可能產(chǎn)生不助人的動(dòng)機(jī)。第38頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月在非緊急情況下，個(gè)人是否產(chǎn)生助人的動(dòng)機(jī)主要受認(rèn)知因素和人格因素而不是情感因素的影響。

認(rèn)知因素對(duì)親社會(huì)行為意圖的影響主要包括兩個(gè)方面：一是對(duì)親社會(huì)行為的主觀效用分析(analysisofsubjectiveutility)，即對(duì)親社會(huì)行為的代價(jià)和受益的主觀評(píng)估。二是對(duì)他人需要原因的歸因。人格因素的激勵(lì)力量主要有：關(guān)于“助人”和“仁慈”(”kindness)特質(zhì)的自我認(rèn)同，自尊和自我聚焦(self-focus)，個(gè)體的價(jià)值觀、需要和偏好等。第39頁(yè)，課件共46頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3.意圖和行為建立聯(lián)系的階段

親社會(huì)行為意圖和行為之間能否建立聯(lián)系受個(gè)人的有關(guān)能力、人與情境的變化兩方面因素的影響。

在某些情形下助人行為和助人意圖之間缺少一致性的原因是潛在助人者無(wú)能為力或感到無(wú)能為力。

在某些情況下，一個(gè)人的助人決定與助人時(shí)機(jī)之間往往有一段時(shí)間間隔，在這段時(shí)