教育心理學(xué)(復(fù)習(xí)筆記)

教育心理學(xué)第1講 教育心理學(xué)誕生前期西方教育心理學(xué)思想點(diǎn)滴教育心理學(xué)的緣起早在1531學(xué)習(xí)主動(dòng)性、記憶、練習(xí)等對新材料掌握的重要性等教育心理學(xué)問題。主要代表性人物的觀點(diǎn)夸美紐斯17強(qiáng)調(diào)教育要順應(yīng)人的自然本性。他所說的人的自然本性是兒童的身心發(fā)展規(guī)律。根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，將人從出生到成年劃分為嬰兒期（從出生、兒童期歲、少年期1318歲）和青年期1～24歲他斥責(zé)傳統(tǒng)經(jīng)院式的教學(xué)方法，認(rèn)為這些方法不顧兒童的學(xué)習(xí)愿望，強(qiáng)調(diào)兒童呆讀死記。他用食欲來比喻兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。盧梭（1）18世紀(jì)法國思想家盧梭指出，教育要順應(yīng)兒童的本性，讓他們的身心得到自由的發(fā)展。盧梭在《愛彌兒》一書中指出舊教育的失敗，同時(shí)，積極地提出了建設(shè)新教育的系統(tǒng)的方案。兒童的錯(cuò)誤應(yīng)該用自然后果法進(jìn)行教育等。裴斯泰洛齊19世紀(jì)瑞士教育家裴斯泰洛齊提倡教育影響要與兒童的本性相一致，提出“教育心理學(xué)化”的主張。兒童的能力由練習(xí)而發(fā)達(dá)以至于強(qiáng)壯；凡教育及教學(xué)均當(dāng)以直觀實(shí)物為基礎(chǔ)；教育的進(jìn)行及教材的排列，當(dāng)以兒童的精神、自然的行為為準(zhǔn)；凡為教學(xué)，當(dāng)注意數(shù)目、形式和詞語三個(gè)基本要素。赫爾巴特人類道德的基礎(chǔ)是五種不變的觀念：內(nèi)在自由、完善、善意、法權(quán)和正義；觀念是最根本的要素。教育目的在于培養(yǎng)具有“完美德性”的人；強(qiáng)調(diào)運(yùn)用嚴(yán)峻方法管理兒童，以建立秩序和紀(jì)律；提出“教學(xué)的教育性”的概念，要求通過教學(xué)發(fā)展多方面的興趣；教學(xué)原理。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在過去經(jīng)驗(yàn)中形成的統(tǒng)覺團(tuán)在吸收有關(guān)新觀念中的作用。根據(jù)統(tǒng)覺論，教師不應(yīng)只傳授知識，而且應(yīng)當(dāng)喚起和刺激學(xué)生的統(tǒng)覺過程。教學(xué)過程的階段論。四段教學(xué)法：1．明了——給學(xué)生明確地講授新知識；2．聯(lián)想——新知識要與舊知識建立聯(lián)系；3．系統(tǒng)——作出概括和結(jié)論；4．方法——把所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)際（習(xí)題解答、書面作業(yè)等。發(fā)展為五階段教學(xué)法：1．2．呈現(xiàn)——教師清晰地講授新教材；3．聯(lián)系——使新舊知識形成聯(lián)系；4．5．應(yīng)用——以適當(dāng)方法應(yīng)用新知識。祚祿貝爾使這種內(nèi)在的力量得到發(fā)展。他把兒童的年齡分為3期：哺乳期，教育的主要任務(wù)是發(fā)展兒童的外部感覺；童年期，是家庭教育、游戲、言語發(fā)展的時(shí)期；少年期，是學(xué)前教育期。4①適應(yīng)自然的原則：謹(jǐn)慎地遵循本性（拴在桌子上的兒童）②發(fā)展的原則：教育的目的在于幫助兒童發(fā)展自己的天賦（發(fā)展的眼光看待）③自動(dòng)的原則：兒童創(chuàng)造力的發(fā)展只在他們的游戲、勞動(dòng)及智力活動(dòng)等自動(dòng)的過程中反映出來。④發(fā)展兒童的內(nèi)部力量，必須有外部的影響。養(yǎng)成兒童在同伴中過集體生活的習(xí)慣。杜威(一)論教育本質(zhì)從實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本(二)教學(xué)論從做中學(xué)思維與教學(xué)杜威認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設(shè);四是對這些假設(shè)進(jìn)行推斷;五是驗(yàn)證或修改假設(shè)。贊同“兒童中心”思想前蘇聯(lián)學(xué)者烏申斯基的規(guī)律，就得憑著對這些規(guī)律及其應(yīng)用的實(shí)際情況的深思熟慮去做作。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)主要研究：兒童身心發(fā)展的特征同成人身心發(fā)展的差異，使教材、教法心理學(xué)化；兒童身心發(fā)展的過程及其個(gè)性稟賦的差異，使教育活動(dòng)個(gè)性化；——個(gè)性成材教育少而收效多的條件，使學(xué)習(xí)“經(jīng)濟(jì)化有關(guān)學(xué)校中的一些實(shí)際問題。他主張?jiān)谘芯康幕A(chǔ)上，改革課程與教育教學(xué)方法。拉伊1903年出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)為控制條件下，檢驗(yàn)構(gòu)成教育系統(tǒng)諸因素的地位和作用，從而獲得準(zhǔn)確可靠的知識。教學(xué)過程為“刺激→內(nèi)化→反應(yīng)”的過程。首先要使學(xué)生通過感覺（刺激）去感受外界事物，再通過思維整理所得的感覺映象（內(nèi)化，最后用行動(dòng)表達(dá)所感受和思考的有關(guān)知識（反應(yīng)。中國古代教育心理學(xué)思想古代思想家關(guān)于教育心理的思想環(huán)境和教育對兒童心理成長的作用強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性強(qiáng)調(diào)積極思考和刻苦鉆研學(xué)習(xí)要循序漸進(jìn)要運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)☆啟發(fā)：結(jié)果啟發(fā)與過程啟發(fā)荀子（儒）——學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn)孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)的比較出正確的結(jié)論。蘇格拉底和孔子的共同點(diǎn)：彼此都十分重視學(xué)生思維過程中的矛盾。不同點(diǎn)是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續(xù)不斷的提問迫使學(xué)生陷入自相矛盾狀態(tài)，從而把學(xué)生的認(rèn)識逐步引向深從而使學(xué)生柳暗花明，豁然開朗?？鬃拥囊虿氖┙滩煌愿?。第2講 教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)討論如下幾點(diǎn)：學(xué)校教育過程中的心理現(xiàn)象教與學(xué)的心理活動(dòng)規(guī)律教學(xué)過程中人的行為來研究心理的要注意的方面：強(qiáng)調(diào)理論還是實(shí)踐？強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育情景還是廣義的教育情景？強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象描述還是規(guī)律探索？該定義的三個(gè)強(qiáng)調(diào)：強(qiáng)調(diào)研究對象是學(xué)校教與學(xué)情境中的心理現(xiàn)象在學(xué)校教與學(xué)情境中的人是關(guān)注的焦點(diǎn)基本任務(wù)：揭示運(yùn)行機(jī)制與基本規(guī)律教育心理學(xué)的內(nèi)容體系從研究層面看：第一層：客觀地描述心理活動(dòng)現(xiàn)象；第二層：揭示主體心理活動(dòng)運(yùn)行的機(jī)制和規(guī)律；第三層：為促進(jìn)主體有效地掌握知識技能及主體的心理全面發(fā)展創(chuàng)造條件和提供方法指導(dǎo)。從研究領(lǐng)域看：(b)德育與美育心理教學(xué)心理教育社會(huì)心理(3)從內(nèi)容體系的角度看系，列維托夫《兒童教育心理學(xué)按照教育學(xué)與教學(xué)法的基本體系，應(yīng)用心理學(xué)的材料，來建構(gòu)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。索里和特爾福德合著《教育心理學(xué)》、林格倫《課堂教育心理學(xué)》等以人的學(xué)習(xí)與發(fā)展為理論基礎(chǔ)，以教與學(xué)過程的科學(xué)研究資料為事實(shí)來建構(gòu)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。（4）從研究專題的角度看教育心理學(xué)的基本理論問題學(xué)生心理發(fā)展特征與教育問題學(xué)習(xí)活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)的心理規(guī)律問題學(xué)生品德心理形成和發(fā)展的問題學(xué)生健康體質(zhì)和審美心理的形成與發(fā)展問題學(xué)生心理衛(wèi)生與教育問題學(xué)生個(gè)別差異與智力開發(fā)及測量問題現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)與個(gè)別化教學(xué)問題學(xué)習(xí)成績評定問題教師心理學(xué)的問題☆討論：你認(rèn)為教育心理學(xué)的研究應(yīng)該主要集中在哪些領(lǐng)域？教育心理學(xué)的發(fā)展（一）教育心理的發(fā)展階段初創(chuàng)期1900前后-1920：1903桑代克《教育心理學(xué)發(fā)展期1920s-1950：行為主義的學(xué)習(xí)理論（華生、斯金納、桑代克、班杜拉，維果斯成熟期1960s-1970：注重實(shí)際；布魯納、奧蘇貝爾、羅杰斯贊可夫、列昂杰夫、加里培林完善期1980s- ：理論與實(shí)際并重、認(rèn)知派與行為派相互學(xué)習(xí)；東方與西方各國教育心理學(xué)發(fā)展概況西方教育心理學(xué)的發(fā)展關(guān)于心理發(fā)展方面遺傳物質(zhì)是心理發(fā)展的生物學(xué)前提的問題。環(huán)境和教育對心理發(fā)展的重要性。瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰主要研究兒童的認(rèn)知活動(dòng)。關(guān)于學(xué)習(xí)心理方面E.C爾曼的“認(rèn)知—目的”論，以及G.A.米勒和R.M.加涅的“信息加工”理論。3）關(guān)于道德行為和品格形成方面美國的F.H.奧爾波特的習(xí)慣論；精神分析學(xué)家E.H.埃里克森的動(dòng)機(jī)論；心理學(xué)家L.科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展論。4）關(guān)于心理測驗(yàn)方面美國教育心理學(xué)的發(fā)展比較重視實(shí)驗(yàn)研究比較重視學(xué)習(xí)理論的研究；(d)比較重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理因素；(e)對程序教學(xué)或計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)也積極研究如何改進(jìn)的問題；前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展簡況(1)十月革命前俄國教育心理學(xué)的產(chǎn)生(2)十月革命后蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展(3)前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)60在學(xué)習(xí)理論方面，最有代表性的是聯(lián)想反射理論和學(xué)習(xí)的活動(dòng)理論重視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中作用重視教學(xué)心理中的方法論和具體研究方法的探討教育心理學(xué)研究的范圍擴(kuò)大了。大的興趣。把最新的社會(huì)心理學(xué)的成果吸收到教育心理學(xué)體系中來的比例呈上升趨勢。注意和重視師生之間的關(guān)系，更加重視教師在教學(xué)指導(dǎo)中的作用和職能。教育心理學(xué)研究隊(duì)伍的素質(zhì)有很大的提高。借鑒國外研究成果的同時(shí)，開始提出了自己理論的設(shè)想。☆討論：教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢？教學(xué)系統(tǒng)分析學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的兩條路線理論研究：調(diào)查分析，理論思考，文獻(xiàn)綜述，統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)實(shí)踐應(yīng)用：學(xué)習(xí)方法問題，教育學(xué)生問題，課堂教學(xué)問題，如此等等教育心理學(xué)的主要研究方法設(shè)計(jì)型研究旨在通過形成性研究過程來檢驗(yàn)和改進(jìn)有關(guān)原理和先期研究而得出的教育設(shè)計(jì)。反饋不斷改進(jìn)，直至排除所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)型研究的目的不只是改進(jìn)實(shí)踐，它承擔(dān)著改進(jìn)實(shí)踐和完善理論的雙重使命。設(shè)計(jì)型研究的實(shí)施過程設(shè)計(jì)的實(shí)施在實(shí)施進(jìn)程中修改設(shè)計(jì)從多個(gè)側(cè)面分析評價(jià)一項(xiàng)教育設(shè)計(jì)確定因變量確定自變量報(bào)告研究結(jié)果第3講 心理發(fā)展與教育一、心理發(fā)展概述1．心理發(fā)展的概念側(cè)重于個(gè)體身心有次序的變化（量與質(zhì)、生長與衰退、認(rèn)知和非認(rèn)知）心理發(fā)展的一般規(guī)律心理發(fā)展的基本規(guī)律要首先考慮的問題第一，關(guān)于遺傳、環(huán)境和教育在心理發(fā)展上作用問題第二，關(guān)于心理發(fā)展的動(dòng)力問題第三，關(guān)于教育和心理發(fā)展的關(guān)系問題第四，關(guān)于心理發(fā)展連續(xù)性和階段性的關(guān)系問題心理發(fā)展的一般規(guī)律階段性與連續(xù)性方向性和順序性：首尾方向、近遠(yuǎn)方向、大小方向不平衡性：關(guān)鍵期個(gè)別差異先天與后天的關(guān)系問題內(nèi)因與外因之間的關(guān)系教育與發(fā)展的關(guān)系心理發(fā)展的特點(diǎn)第一，意識性的心理第二，社會(huì)性的心理第三，有語言功能的心理教育與發(fā)展的關(guān)系教育的有效性第一，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)為前提第二，以培養(yǎng)思維品質(zhì)作為發(fā)展智力與培養(yǎng)能力的突破口第三，重視智力活動(dòng)中的非智力因素心理素質(zhì)與教育第一，素質(zhì)與素質(zhì)教育第二，智力因素與教育☆討論：你認(rèn)為教育與心理發(fā)展的關(guān)系怎樣？教育能促進(jìn)兒童的心理發(fā)展（教育能提高智力、智商，能改變性格？只是量的改變）教育要遵循準(zhǔn)備性原則。教育要適合學(xué)生的心理發(fā)展水平和特點(diǎn)（施教，皮亞杰的圖式）心理發(fā)展的動(dòng)力問題第一，心理發(fā)展的動(dòng)力是已有的心理狀態(tài)和外界環(huán)境與教育之間的矛盾；第二，在這一矛盾中環(huán)境與教育起著決定性作用；第四，這個(gè)矛盾在個(gè)體生存的整個(gè)時(shí)期都存在，但是在兒童期更為活躍。5．影響心理發(fā)展的因素①遺傳決定論：高爾頓、霍爾，雙生子研究，家譜研究②環(huán)境決定論：華生（物理環(huán)境、心理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境）③二因素論：蓋塞爾的成熟論（遺傳與環(huán)境的可加性）④相互作用論二、幾種主要的發(fā)展理論皮亞杰的發(fā)展觀——心理（思維）結(jié)構(gòu)的質(zhì)的變化基本概念：圖式、同化（量的變化、順應(yīng)（質(zhì)的變化、平衡（形成新的圖式）圖式的發(fā)展（經(jīng)過同化和順應(yīng)由小變大：圖式同化新刺激（量變；圖式順應(yīng)新刺激（質(zhì)變不平衡：圖式?jīng)]有達(dá)到環(huán)境的要求；平衡：圖式經(jīng)過改變達(dá)到環(huán)境的要求。（發(fā)展：平衡→不平衡→平衡→不平衡→……）兒童認(rèn)知發(fā)展階段●感知運(yùn)算階段（1-2歲）無條件反射——低級的行為圖式（結(jié)構(gòu)）（高智力）客體永恒性●前運(yùn)算階段（表象思維，2-7、8歲）具體形象性（象征游戲-過家家、繪畫、延遲性模仿-根據(jù)記憶模仿）（）（不能從別人角度考慮問題）●具體運(yùn)算階段（小學(xué)階段）守恒（可逆性）●形式運(yùn)算階段（中學(xué)階段）心理發(fā)展影響因素

成熟（主要指神經(jīng)系統(tǒng)）

練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)物理經(jīng)驗(yàn)（來自物體、數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)（過程，而不是物體本身。

社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)：包括社會(huì)生活、文化教育、語言等。

平衡化（自我調(diào)節(jié)）衡是心理發(fā)展中的決定因素。建構(gòu)論（結(jié)構(gòu)主義基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)人特點(diǎn)、情形、話語）埃里克森的發(fā)展觀人的發(fā)展依存三個(gè)變量第一，發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律——發(fā)展具有不可逆性；第二，文化背景的影響——決定發(fā)展速度第三，每個(gè)人的特異性反應(yīng)及其反應(yīng)時(shí)的特殊發(fā)展方式埃里克森的發(fā)展觀——強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景對人格發(fā)展的作用。信任——懷疑）自主——羞怯主動(dòng)——內(nèi)疚勤奮——自卑（7-12自我同一——角色混亂親密——孤獨(dú)（18-25）-知心朋友繁殖——停滯（25-50）自我整合——絕望（老年期埃里克森發(fā)展觀的特點(diǎn)：第一，人格的發(fā)展是社會(huì)文化的產(chǎn)物，因而要重視教育對發(fā)展的作用；視教育環(huán)境對以后發(fā)展的重要作用；理想的境界。維果斯基的發(fā)展觀文化歷史觀能轉(zhuǎn)化的過程。高級心理機(jī)能受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約；強(qiáng)調(diào)工具對于心理發(fā)展的意義（物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具）心理發(fā)展觀在環(huán)境影響下，在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級的心理機(jī)能轉(zhuǎn)化。（受意識支配）抽象概括機(jī)能的發(fā)展；各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷地變化、組合，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動(dòng)的個(gè)性化。最近發(fā)展區(qū)教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面。教學(xué)原則：高難度、高速度、重理論、理解學(xué)習(xí)過程、對于差生要下功夫（現(xiàn)有的水平與經(jīng)教育可能達(dá)到的水平的差別-最近發(fā)展區(qū)）內(nèi)化學(xué)說（強(qiáng)調(diào)行為的作用）維果斯基的理論對教學(xué)的影響學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架——支架式教學(xué)教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)艾利康寧的兒童主導(dǎo)活動(dòng)發(fā)展階段兒童心理發(fā)展的階段性是通過穩(wěn)定期和轉(zhuǎn)變期的交替來實(shí)現(xiàn)的；方式，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展智力、認(rèn)識能力和操作能力。發(fā)展階段第一，嬰兒期：直接的情緒性交往類型（0-1歲）第二，先學(xué)前期：物體操作活動(dòng)類型（1-3歲）第三，學(xué)前期：游戲活動(dòng)類型（3-7歲）第四，學(xué)齡初期：學(xué)習(xí)活動(dòng)類型（7-11歲）第五，學(xué)齡中期：社會(huì)公益系統(tǒng)中的交往活動(dòng)類型歲第六，學(xué)齡晚期：學(xué)習(xí)職業(yè)活動(dòng)類型）第4講 學(xué)習(xí)過程分析第一節(jié) 學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)的概念中國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)就是獲得知識，形成技能，培養(yǎng)聰明才智的過程。實(shí)質(zhì)上就是學(xué)、思、習(xí)、行的總稱。關(guān)于學(xué)習(xí)概念的爭論學(xué)習(xí)的概念學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。人和動(dòng)物都要學(xué)習(xí)（主體）后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程（過程）由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化（結(jié)果）經(jīng)驗(yàn)：外部環(huán)境刺激、練習(xí)、個(gè)體與環(huán)境的交互作用經(jīng)驗(yàn)→學(xué)習(xí)→行為或思維的變化二、人類的學(xué)習(xí)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)（直接）和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)（間接（內(nèi)容）以語言為中介（形式）積極主動(dòng)（性質(zhì)）三、學(xué)生的學(xué)習(xí)（狹義的學(xué)習(xí)）和人類一般的學(xué)習(xí)比較掌握間接經(jīng)驗(yàn)在教師指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織進(jìn)行的一定程度的被動(dòng)性，需教師調(diào)動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)不同于機(jī)械學(xué)習(xí)，它是通過言語進(jìn)行的。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)具有間接性的特點(diǎn)。第三，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。第四，學(xué)生的學(xué)習(xí)是受教育的過程。四、學(xué)習(xí)過程的分析中國古代教育家對學(xué)習(xí)過程的分析學(xué)習(xí)過程分學(xué)與習(xí)兩大方面和學(xué)、思、習(xí)、行四個(gè)階段。美國心理學(xué)家對學(xué)習(xí)過程的分析加涅的學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)的八級階梯模式：體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，表現(xiàn)為對達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理預(yù)期，即開始產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望并付諸行動(dòng)。選擇，并對有關(guān)信息進(jìn)行短時(shí)記憶，淘汰無關(guān)信息。③獲得階段：這個(gè)階段起著編碼的作用，即對選擇的信息進(jìn)行加工，將短時(shí)的記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶的持久狀態(tài)。④保持階段：信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化之后，以一定的形式（表象或概念）在長時(shí)記憶中永久地保存下去。⑤回憶階段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復(fù)活的過程；（正遷移問題。是獲得了解決問題能力的初步表現(xiàn)。加涅的八種心理過程為：預(yù)期、注意、編碼、儲存、檢索、遷移、反應(yīng)和強(qiáng)化。前蘇聯(lián)心理學(xué)家對學(xué)習(xí)過程的分析第二節(jié) 學(xué)習(xí)的類型——知識、技能（動(dòng)作技能和心智技能、品行二、我國潘菽對學(xué)習(xí)類型的分析知識的學(xué)習(xí)。其中包括學(xué)習(xí)知識時(shí)的感知和理解等。技能和熟練動(dòng)作的學(xué)習(xí)。智能的學(xué)習(xí)。道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。三、前蘇聯(lián)心理學(xué)家的分類彼得羅夫斯基主編的《年齡與教育心理學(xué)（1972年）分為感性學(xué)習(xí)與理性學(xué)習(xí)。理性學(xué)習(xí)又可分為概念學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)。四、奧蘇貝爾的分類接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（按照方式劃分）機(jī)械學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)（）五、加涅的分類信號學(xué)習(xí)（經(jīng)典條件反射）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)（操作性條件反射）連鎖學(xué)習(xí)（一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作的聯(lián)合）語言的聯(lián)合（一系列語言單位的聯(lián)合）多重辨別學(xué)習(xí)（辨別多種刺激的異同）概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)解決問題六、布盧姆的分類布魯姆根據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果，把教育目標(biāo)分為三類：認(rèn)知的、情感的和精神運(yùn)動(dòng)的。認(rèn)知教育目標(biāo)——知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)情意教學(xué)目標(biāo)（克拉斯沃爾196）——接受、反應(yīng)、評價(jià)、組織、價(jià)值體系的性格化技能教學(xué)目標(biāo)（辛普森（197）——知覺作用、心向作用、引導(dǎo)反應(yīng)、機(jī)械反應(yīng)、復(fù)雜反應(yīng)、技能調(diào)適、創(chuàng)新表現(xiàn)第三節(jié) 兩種基本的學(xué)習(xí)觀與學(xué)生觀一、兩種基本的學(xué)習(xí)觀以桑代克和巴甫洛夫?yàn)榇淼穆?lián)想主義的學(xué)習(xí)觀。以克勒和布魯納為代表的認(rèn)知論的學(xué)習(xí)觀。正錯(cuò)誤的過程，而是突然領(lǐng)悟的，所以格式塔的學(xué)習(xí)理論又稱“頓悟”說?！钔袪柭槍—R聯(lián)絡(luò)說提出了中間變量的概念。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。☆美國當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的代表人物是布魯納和奧蘇伯爾，認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。二、兩種基本的學(xué)生觀視學(xué)生為被動(dòng)的客體、管轄的對象、裝知識的容器。視學(xué)生為獨(dú)立的個(gè)體，把教育教學(xué)看成是把握學(xué)生發(fā)展方向的武器。☆討論：現(xiàn)代社會(huì)應(yīng)該持有什么樣的學(xué)生觀？三、現(xiàn)代科學(xué)的學(xué)生觀學(xué)生發(fā)展的整體觀；學(xué)生發(fā)展的主體觀；師生之間的平等觀。第5講 聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論桑代克的聯(lián)結(jié)理論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成一定的聯(lián)結(jié)（S—R）試誤說：通過嘗試錯(cuò)誤而形成聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過程是盲目地嘗試錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程。學(xué)習(xí)律不給予就煩惱。聯(lián)結(jié)的增強(qiáng)和削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理調(diào)節(jié)和心理準(zhǔn)備。練習(xí)律：已經(jīng)形成的聯(lián)結(jié)，聯(lián)系越多，聯(lián)結(jié)越強(qiáng)（熟練應(yīng)用律：指一個(gè)聯(lián)結(jié)的使用（練習(xí)，會(huì)增加這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量。失用律：指一個(gè)聯(lián)結(jié)的失用（不練習(xí)，會(huì)減弱這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量或使之遺忘。效果律：獎(jiǎng)勵(lì)能增強(qiáng)聯(lián)結(jié)（）當(dāng)建立了聯(lián)結(jié)時(shí)，導(dǎo)致滿意后果（獎(jiǎng)勵(lì)）的聯(lián)結(jié)會(huì)得到加強(qiáng)，而帶來煩惱效果（懲罰）被削弱或淘汰。及效果律，只靠單純練習(xí)，不充分導(dǎo)致進(jìn)步，要把練習(xí)和練習(xí)的結(jié)果和反饋聯(lián)結(jié)起來，才能進(jìn)步。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)都是聯(lián)系的形成，而聯(lián)系的形成就是思想、思維、知識巴甫洛夫指出了引起條件學(xué)習(xí)的一些基本機(jī)制：習(xí)得律。有機(jī)體對條件刺激和無條件刺激（如狗對燈光與食物）之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件泛化。指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)。分化（辨別。辨別是對刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對特定刺激給予強(qiáng)化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。3華生的行為主義☆華生行為主義學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)過程就是刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程，S—R單元。頻因律：練習(xí)次數(shù)越多，習(xí)慣形成得越迅速。學(xué)習(xí)是習(xí)慣的養(yǎng)成。思想是由口和鼻的官能支撐的喉部活動(dòng)。的界限，而華生不承認(rèn)。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)主要是操作性條件反射的建立。操作性條件反射理論○應(yīng)答性行為：由已知刺激引起?！鸩僮餍孕袨椋河蓹C(jī)體自身發(fā)出的（刺激未知）絕大多數(shù)行為屬于操作性行為，只有極少數(shù)是應(yīng)答性行為。相應(yīng)地，條件反射也分為兩類：○應(yīng)答性條件反射（刺激性條件反射，經(jīng)典性條件反射：○反應(yīng)性條件反射（操作性條件反射：操作→嘗試錯(cuò)誤→適宜的行為（刺激）→結(jié)果（反應(yīng)斯金納也提出了習(xí)得反應(yīng)、條件強(qiáng)化、泛化作用與消退作用等規(guī)律。他把學(xué)習(xí)的公式概括為：如果一個(gè)操作發(fā)生后，緊接著給一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么其強(qiáng)度就增加。斯金納認(rèn)為，教育就是塑造人的行為?！罱?jīng)典條件反射與操作性條件反射的比較經(jīng)典條件反射刺激S—反應(yīng)R被動(dòng)由已知刺激引起刺激很重要

操作條件反射（未知刺激S）— 操作R—強(qiáng)化主動(dòng)由未知刺激引起刺激不重要刺激本身就起強(qiáng)化物的作用反應(yīng)起強(qiáng)化作用（得到食物或受到表揚(yáng)）在經(jīng)典條件反射中，強(qiáng)化伴隨條件刺激物，但它要與條件刺激物同時(shí)或稍后出現(xiàn)，這樣條件反射才到強(qiáng)化。這就是兩種條件反射的根本區(qū)別。強(qiáng)化物：凡是能增強(qiáng)反應(yīng)的刺激和事件都叫強(qiáng)化物。強(qiáng)化：就是使反應(yīng)增強(qiáng)。正強(qiáng)化：呈現(xiàn)愉快刺激以增強(qiáng)反應(yīng)。負(fù)強(qiáng)化：消除不愉快刺激以增強(qiáng)反應(yīng)。正懲罰：呈現(xiàn)不愉快刺激以減弱反應(yīng)。負(fù)懲罰：消除愉快刺激以減弱反應(yīng)?！钣懻摚赫龔?qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、正懲罰和負(fù)懲罰的區(qū)別與聯(lián)系？普雷馬克原理：用喜愛的活動(dòng)強(qiáng)化不喜愛的活動(dòng)?！顝?qiáng)化程式固定間隔：強(qiáng)化的時(shí)間間隔是固定的?？勺冮g隔：強(qiáng)化的時(shí)間間隔是變化的。固定比例：強(qiáng)化與反應(yīng)的次數(shù)比例是固定的。可變比例：強(qiáng)化與反應(yīng)的次數(shù)比例是變化的。☆如果要讓孩子養(yǎng)成某一行為習(xí)慣，哪種強(qiáng)化程式好？（開始的時(shí)候用固定間隔，初步習(xí)慣養(yǎng)成時(shí)要用可變間隔）應(yīng)用強(qiáng)化方法的注意事項(xiàng)強(qiáng)化物要適宜；強(qiáng)化物的呈現(xiàn)要及時(shí)，意義要明確；強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)要逐漸提高，強(qiáng)化的次數(shù)要逐漸減少。☆強(qiáng)化的方法逆向鏈?zhǔn)剿茉欤簭牟煌耆慕K點(diǎn)到完全的終點(diǎn)，連續(xù)漸進(jìn)。包括代幣管制法、消退法等。原則：小步子（分成不同階段，逐步強(qiáng)化）及時(shí)強(qiáng)化（及時(shí)知道反應(yīng)，隨時(shí)糾正。記憶規(guī)律）自定步調(diào)（自我計(jì)劃）積極反應(yīng)（參與）☆斯金納的直線式程序：①→②→③→④→⑤→……克勞德的分支式程序：①→②→③→……↓↘ ↓④⑤ ⑥班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)為反應(yīng)得到修正。觀察者不一定具有外顯的操作反應(yīng)，也不依賴于直接強(qiáng)化。觀察學(xué)習(xí)包含四個(gè)子過程：①注意過程：與榜樣和觀察者的特征有關(guān)（相同、新異、心情、興趣、身體狀況）（記憶，短時(shí)記憶和長時(shí)記憶）（效應(yīng)感高低、自信心）④動(dòng)機(jī)過程：習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來。只有具備了行為的動(dòng)機(jī)后，習(xí)得的內(nèi)隱行為才會(huì)表現(xiàn)出來。（行為習(xí)慣、道德品行）

替代強(qiáng)化：指人們通過對他人行為受到獎(jiǎng)懲而相應(yīng)地調(diào)整自己的行為過程。

自我強(qiáng)化：根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標(biāo)準(zhǔn)，以自我獎(jiǎng)懲的方式對自己的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)。（注意物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)過度、充分發(fā)揮自我強(qiáng)化的作用）6對聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論應(yīng)該如何評價(jià)？經(jīng)典型條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學(xué)習(xí)模式，共同的特點(diǎn)是認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)（R）之間的聯(lián)結(jié)過程。他們各自的生物學(xué)意義各有不同。通過經(jīng)典型條件反射，有機(jī)體可以把聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論堅(jiān)持用實(shí)驗(yàn)的方法對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行客觀的研究是值得我們學(xué)習(xí)的。他們重視學(xué)習(xí)的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)，也推動(dòng)了學(xué)習(xí)理論的深入發(fā)展，其功績和影響是不容低估的。聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論揭示了學(xué)習(xí)的機(jī)制。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的學(xué)習(xí)理論，對刺激的信號意義進(jìn)行展水平的限制，巴甫洛夫的學(xué)說未能闡明學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件及內(nèi)部過程。主觀能動(dòng)性，是一個(gè)有缺陷的理論。第6講 認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知是指認(rèn)識的過程以及對認(rèn)識過程的分析。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。一．格式塔學(xué)派的完形學(xué)習(xí)理論（整體性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）（一）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是由頓悟）而非試誤來實(shí)現(xiàn)的。頓悟就是突然覺察到特定情境中的關(guān)鍵性要素，了解這些要素之間的聯(lián)系，構(gòu)成與情境相一致的完（格式塔）的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。（二）頓悟產(chǎn)生的原因刺激情境的整體性和結(jié)構(gòu)性；心智本身具有組織力的作用，能夠彌補(bǔ)缺口或缺陷，構(gòu)成新的完形☆思考：頓悟和試誤之間的差別到底在哪里？是水火不相容嗎？快速的試誤就是頓悟；較慢的頓悟可能就是試誤。兩者很可能是連續(xù)譜的兩端。真理是經(jīng)過試驗(yàn)的頓悟。（完形主義的完形即整體、真理）二．托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知地圖的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）符號學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是有目的的S—O—R中介變量：有機(jī)體的內(nèi)部變化，行為的目的性和認(rèn)知性☆地點(diǎn)學(xué)習(xí)和反應(yīng)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是有機(jī)體形成學(xué)習(xí)情境的認(rèn)知地圖即“目標(biāo)-對象-手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)——潛伏學(xué)習(xí)期待：對特定對象的預(yù)期認(rèn)知（行為目的）內(nèi)在強(qiáng)化：期待被證實(shí)，是學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所帶來的強(qiáng)化。托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點(diǎn)一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指導(dǎo)的。為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知，學(xué)會(huì)達(dá)到目的的手段。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)托爾曼用“符號”來代表有機(jī)體對環(huán)境的認(rèn)知，并且認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在達(dá)到目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能達(dá)到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認(rèn)知地圖”，這才是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因構(gòu)發(fā)生了變化。三．布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（主動(dòng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想淵源主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與完形說及托爾曼的理論又是有區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說及托爾認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是建立在對人類學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上的，所談?wù)J知是抽象思維水平上的認(rèn)知。認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)——主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。要成分是類別編碼系統(tǒng)。全部內(nèi)容與組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)——類別編碼系統(tǒng)認(rèn)知生長和表征理論過程，即1）（）（）檢查知識是否恰當(dāng)和充足。表征系統(tǒng)——認(rèn)知成長的三大工具學(xué)習(xí)新知識時(shí)，應(yīng)選擇與學(xué)習(xí)者的智力水平相適應(yīng)的表征形式來呈現(xiàn)新知識（強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化）動(dòng)作性表征（具體行為，兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)）表象性表征（具體形象，對應(yīng)形象運(yùn)算階段）符號性表征（語言）學(xué)習(xí)知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：提高智慧的潛力，培養(yǎng)直覺思維（不名原因的判斷）使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移（慎重使用獎(jiǎng)勵(lì)）學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的方法）有助于信息的保持和檢索（有別于接受性學(xué)習(xí)，訓(xùn)練邏輯思維，對教師要求高，適于作為補(bǔ)充手段）知識很重要，但探索新情境的態(tài)度更重要。關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原則認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（原理）使得學(xué)科更容易理解，也有助于回憶。學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的人（因人施教有道理，但太絕對化）注重直覺思維強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)所有的學(xué)生幾乎都具有學(xué)習(xí)新知識的內(nèi)在愿望。慎用獎(jiǎng)賞、競爭等外在目標(biāo)。四．奧認(rèn)知-接受學(xué)習(xí)理論（新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用）（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組（知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義。（二）有意義學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。（三）有意義學(xué)習(xí)的前提條件①新學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。②同化新材料的固定點(diǎn)。③有意義學(xué)習(xí)的心向。④積極主動(dòng)的相互作用。（四）有意義學(xué)習(xí)的分類表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)單個(gè)符號（主要是詞匯）的意義概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同的本質(zhì)特征。概念的形成：從大量實(shí)例中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)同類事物的本質(zhì)特征（兒童的學(xué)習(xí)）概念的同化：利用原有的概念對新概念進(jìn)行同化而獲得（成人的學(xué)習(xí)）命題學(xué)習(xí)：下位關(guān)系：新命題的層次比舊命題低。上位關(guān)系：新命題的層次比舊命題高。組合關(guān)系：新舊命題是并列關(guān)系，不是上下位關(guān)系。（五）有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，主要由事實(shí)、概念、命題等構(gòu)成。固定作用的觀念：原有的知識是否穩(wěn)定、清晰新知識與已有的知識（錨定觀念）通過同化，新知識被學(xué)習(xí)者理解，納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于增加了新內(nèi)容而發(fā)生改變。（六）意義學(xué)習(xí)的教學(xué)原則逐漸分化：先上位，后下位；先一般，后特殊。間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識能夠綜合貫通。（七）提倡接受學(xué)習(xí)的原因接受學(xué)習(xí)（講解教學(xué)）是有意義的，并不一定是機(jī)械的。接受學(xué)習(xí)的效率比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)高。有些內(nèi)容并不適合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?！钪v解式教學(xué)的特點(diǎn)：師生間大量的交互作用；大量利用例證；演繹的；有序列的（先行組織者五、生成學(xué)習(xí)理論（內(nèi)部生成）（一）生成學(xué)習(xí)的基本思想生成學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的生成作用生成學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者先前的經(jīng)驗(yàn)和知覺為基礎(chǔ)生成學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程。（二）生成學(xué)習(xí)模式生成學(xué)習(xí)過程的，內(nèi)部和外部條件相互作用的流程模式。聯(lián)系和新知識與已有經(jīng)驗(yàn)之間聯(lián)系。動(dòng)性的要求。參與才能有作用，否則，選擇正確性及效率都會(huì)受到影響。和學(xué)習(xí)者已有的具體經(jīng)驗(yàn)。（三）生成學(xué)習(xí)模式的流程過去經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入短時(shí)記憶形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生選擇性注意出現(xiàn)選擇性知覺，使新信息進(jìn)入工作記憶新信息與原有知覺生成聯(lián)系進(jìn)一步建構(gòu)信息的意義（這是學(xué)習(xí)生成過程的核心）檢驗(yàn)聯(lián)系，主要是檢查該信息與長時(shí)記憶中的試驗(yàn)性聯(lián)系是否適當(dāng)。意義建構(gòu)成功，產(chǎn)生新的理解，對新意義整理和歸類；新意義納入長時(shí)記憶，產(chǎn)生多方面的建構(gòu)意義。（四）評價(jià)生成學(xué)習(xí)理論生成學(xué)習(xí)理論更符合人類學(xué)習(xí)規(guī)律；生成學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)建構(gòu)意義，這種理論不僅對現(xiàn)實(shí)教育具有指導(dǎo)價(jià)值，并具有較強(qiáng)的可操作性；生成學(xué)習(xí)是一個(gè)正在發(fā)展中的理論。六、羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論（一）教育目標(biāo)教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的“自由”人?，F(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)。學(xué)會(huì)自由看來就成了一種基本的教育目的了。（二）學(xué)習(xí)的自由的含義知識接受、養(yǎng)成順從特性的人相比具有更大的靈活性、自主性、能動(dòng)性。（三）學(xué)習(xí)自由的條件要形成自我一主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師對學(xué)生應(yīng)當(dāng)有真誠、真實(shí)的態(tài)度。識到學(xué)生對教育與學(xué)習(xí)的看法。教師還要學(xué)會(huì)贊賞學(xué)生，包括他們的感情、意見與人格。（四）以學(xué)生為中心的教學(xué)論思想。性為學(xué)習(xí)動(dòng)力。論與策略，基本原則是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要有安全感，信任學(xué)生，并同時(shí)感受到被學(xué)生信任。（五）非指導(dǎo)性教學(xué)的原則教師與學(xué)生共同承擔(dān)責(zé)任，一起制訂課程計(jì)劃和管理方式等方面的內(nèi)容。教師提供各種各樣的學(xué)習(xí)資源，包括自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或其他經(jīng)驗(yàn)、書籍、參考資料及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。讓學(xué)生單獨(dú)或同學(xué)們一塊形成學(xué)習(xí)計(jì)劃，把探尋自己的興趣作為重要的教學(xué)資源。提供一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氣氛。學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性，至于學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)由學(xué)生作出。感、理智沉湎于這一過程的始終。（六）教學(xué)方法羅杰斯反對將非指導(dǎo)性的或來訪者為中心的方法看成某種固定的方法、技術(shù)或是一個(gè)相當(dāng)僵硬的體系?！罱處熆赡苁褂玫姆椒枋鰹椋酣€促進(jìn)者幫助引出并且澄清學(xué)生希望做的東西；█幫助組織學(xué)生已認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)，并且提供廣泛的學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)材料；█教師作為一種靈活的資源為學(xué)生服務(wù)；█建立接受的課堂氣氛；█作為學(xué)習(xí)的參與者參加學(xué)習(xí)的活動(dòng)；█主動(dòng)地與小組成員分享他們的感情與思想；█教師認(rèn)識并承認(rèn)自己的缺點(diǎn)。（七）人本主義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是個(gè)人參與性質(zhì)的；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；學(xué)習(xí)是滲透性的；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價(jià)的；學(xué)習(xí)是有意義的心理過程；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮；學(xué)習(xí)應(yīng)該是對學(xué)習(xí)者有用的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)；最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。（八）促進(jìn)自由學(xué)習(xí)的方法構(gòu)建真實(shí)的問題情景；提供豐富的學(xué)習(xí)資源；使用合約和探究訓(xùn)練；分組合作學(xué)習(xí)；自我評價(jià)（九）對人本主義學(xué)習(xí)理論的評價(jià)深化了意義學(xué)習(xí)的含義，從學(xué)習(xí)與生活實(shí)際的關(guān)系中強(qiáng)化了意義學(xué)習(xí)對現(xiàn)代教育的重要作用；人本主義學(xué)習(xí)理論重視人的潛能開發(fā)和完整人的教育，在學(xué)習(xí)理論中開創(chuàng)性地提出自主學(xué)習(xí)方式；提倡開放性教育，教師以促進(jìn)者的角色為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。七、研究性學(xué)習(xí)理論（一）研究性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)類似科學(xué)研究的方法；三是研究性學(xué)習(xí)的目的都是為了獲取知識和應(yīng)用知識。主探究，問題讓學(xué)生自主解決。（二）研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)開放性和綜合性；實(shí)踐性和探究性；過程性和合作性。（三）研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值保持獨(dú)立的探究興趣；豐富學(xué)習(xí)和探究的體驗(yàn)；養(yǎng)成合作與分享的個(gè)性品質(zhì)；增進(jìn)獨(dú)立思考的能力；建立合理的知識結(jié)構(gòu)；養(yǎng)成尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度。（三）研究性學(xué)習(xí)的過程分析首先要發(fā)揚(yáng)三種精神（懷疑，探索和求實(shí)；要學(xué)生要把握住三個(gè)環(huán)節(jié)（發(fā)現(xiàn)問題，追問問題，辨別分析）要求學(xué)生要協(xié)調(diào)好三種關(guān)系（理解與探究，自主與合作，解疑與存疑的關(guān)系）（四）學(xué)習(xí)過程進(jìn)入問題情景階段；實(shí)踐體驗(yàn)，解決問題階段；總結(jié)表達(dá)交流階段（五）對研究性學(xué)習(xí)的深入理解體驗(yàn)——研究性學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)；開放——研究性學(xué)習(xí)的主要特征；問題——教育者應(yīng)進(jìn)行的研究性學(xué)習(xí)。八 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論上的地位建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情境性、實(shí)用性。（二）建構(gòu)主義的不同傾向激進(jìn)的建構(gòu)主義知識是個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)建構(gòu)的，是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的。認(rèn)知的功能在于適應(yīng)。使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的解釋。建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會(huì)情景中進(jìn)行的。社會(huì)性建構(gòu)主義知識是在人類社會(huì)范圍里建構(gòu)起來的，又不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目保持一致；把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，既在物理環(huán)境中，更在社會(huì)環(huán)境中；兒童知識經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的途徑以“自上而下的知識”把最近發(fā)展區(qū)變成現(xiàn)實(shí)，這是基本途徑。強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展中自然的與社會(huì)的兩條線索的相互作用。信息加工的建構(gòu)主義完全接受知識是個(gè)體建構(gòu)的；為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造；雙向建構(gòu)觀。新知識的獲得及原有知識的提取和應(yīng)用都是一個(gè)建構(gòu)過程；（三）學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素——情景、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)（四）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)。學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。強(qiáng)調(diào)非結(jié)構(gòu)知識。習(xí)結(jié)果既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識。強(qiáng)調(diào)情境。學(xué)習(xí)情境要與實(shí)際情境相符合。教學(xué)環(huán)境要為學(xué)生提供充分的資源。的信息；信息提取也是一種建構(gòu)：并非原封不動(dòng)的提取。（五）建構(gòu)主義促進(jìn)教學(xué)的條件主體：以學(xué)生為中心，教師起協(xié)助作用。情境：學(xué)習(xí)情境與實(shí)際情境相符合，有利于結(jié)構(gòu)不良知識的學(xué)習(xí)。協(xié)作：注重協(xié)作學(xué)習(xí)，采用師徒式傳授和合作學(xué)習(xí)的方式。資源：注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，為教育者提供充分的資源。（六）建構(gòu)主義的教學(xué)方法隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（適合高級學(xué)習(xí)）通過不同時(shí)間、不同情景、不同目的、不同側(cè)面的靈活教學(xué)，獲得對同樣知識的多方面理解?！钋榫辰虒W(xué)傳統(tǒng)教學(xué)：去情景化；強(qiáng)調(diào)教學(xué)情景與現(xiàn)實(shí)情景類似學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇真實(shí)性任務(wù)，以事例、問題為基礎(chǔ)。自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)（拋錨學(xué)習(xí)）子任務(wù)以及所需要的知識技能?！钪Ъ苁浇虒W(xué)合作學(xué)習(xí)——同學(xué)之間交互式教學(xué)——師生之間（七）建構(gòu)性學(xué)習(xí)的特征積極的學(xué)習(xí)建構(gòu)性的學(xué)習(xí)積累性的學(xué)習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)的學(xué)習(xí)診斷性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)（八）傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的比較學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)被動(dòng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)主動(dòng)老師主導(dǎo)輔助知識結(jié)構(gòu)良好知識結(jié)構(gòu)不良知識學(xué)習(xí)水平初級學(xué)習(xí)高級學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法練習(xí)反饋師徒式、合作學(xué)習(xí)教學(xué)方法去情境化情境化教學(xué)方向自下而上自上而下（九）建構(gòu)主義的評價(jià)對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的一次重大突破，引發(fā)了教育上的革新；提出了情境、協(xié)作學(xué)習(xí)等對意義建構(gòu)的重要作用，對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了改革與挑戰(zhàn)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論銜接，使建構(gòu)主義成為深化教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)。九、結(jié)構(gòu)—定向說（馮忠良教授）（一）結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)○結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理首要的基本觀點(diǎn)?！鸾Y(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)指教學(xué)應(yīng)首先確立以構(gòu)建學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)為中心的教學(xué)觀點(diǎn)。構(gòu)建而確立起來的。定向化教學(xué)觀點(diǎn)定向化教學(xué)觀點(diǎn)是結(jié)構(gòu)—定向教學(xué)原理的又一基本觀點(diǎn)。定向化教學(xué)觀指教學(xué)應(yīng)依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成發(fā)展規(guī)律，實(shí)施定向培養(yǎng)的觀點(diǎn)。（學(xué)習(xí)規(guī)律采取必要措施，創(chuàng)設(shè)必要條件，實(shí)施定向培養(yǎng)。提高教學(xué)活動(dòng)的自覺性，減少教學(xué)的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高教學(xué)活動(dòng)的效能。（二）結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)的理論依據(jù)生學(xué)習(xí)的接受—構(gòu)建說、能力與品德的類化經(jīng)驗(yàn)說是結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點(diǎn)的理論基礎(chǔ)。（三）定向化教學(xué)觀點(diǎn)的規(guī)律依據(jù)定向化教學(xué)是以對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識為直接依據(jù)的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)積極性形成規(guī)律知識及其掌握規(guī)律技能及其形成規(guī)律行為規(guī)范及其接受規(guī)律學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律（五）教材及其設(shè)計(jì)原則材結(jié)構(gòu)的重建而形成的。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是對教材重建的過程。教材的編寫必須遵循下列原則：一體化原則教材的各組成要素要能分別按不同的類型或?qū)哟芜M(jìn)行整合，能成為具有內(nèi)在聯(lián)系的整體。網(wǎng)絡(luò)化原則教材各要素之間要互相聯(lián)系，要突出各種知識技能和行為規(guī)范的結(jié)點(diǎn)和聯(lián)線。程序化原則教材必須體現(xiàn)心理結(jié)構(gòu)分步構(gòu)建的規(guī)律，確切規(guī)定教學(xué)進(jìn)程中的具體要求，體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程。最佳化原則教材的設(shè)計(jì)與編排必須符合最佳學(xué)習(xí)要求，最利于心理結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展?？山邮苄栽瓌t教材內(nèi)容與形式同學(xué)生已有的水平之間的距離要適當(dāng)，跨度要適中，要落實(shí)于“最近發(fā)展區(qū)（六）教學(xué)活動(dòng)及其設(shè)計(jì)原則教學(xué)空間決定性原則生已有經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)與教學(xué)目標(biāo)之間的差距?；?dòng)性原則教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須注意教學(xué)雙方的互動(dòng)作用，真正體現(xiàn)教依據(jù)于學(xué)，學(xué)受導(dǎo)于教的相互制約規(guī)律。程序優(yōu)化原則教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須依據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律，確定教學(xué)程序，確定教學(xué)活動(dòng)中作業(yè)的進(jìn)程（式、方法、時(shí)序。方式方法多樣性原則方法的特點(diǎn)，靈活應(yīng)用，相互配合，使教學(xué)獲得最佳成效。（七）教學(xué)考評及其設(shè)計(jì)原則列原則：可靠性原則觀數(shù)據(jù)為依據(jù)。適時(shí)性原則指教學(xué)成效的考核與評估應(yīng)結(jié)合教學(xué)的進(jìn)程適時(shí)進(jìn)行，綜合使用形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)。促進(jìn)性原則指教學(xué)成效的考核與評估要有利于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)教學(xué)。的改革及其十七條執(zhí)行原則。十、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的評價(jià)（一）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動(dòng)性。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。還取決于一個(gè)人已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。（二）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論缺陷部分組成的。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對非智力因素的研究是不夠重視的。第7講 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本問題（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義◆動(dòng)機(jī)的功能（激發(fā)行為、行為定向、維持行為）在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生分析動(dòng)機(jī)=需要+誘因?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)=內(nèi)驅(qū)力+誘因內(nèi)驅(qū)力指在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動(dòng)力，是一種內(nèi)部刺激；◆有機(jī)體會(huì)產(chǎn)生各種需要，當(dāng)需要沒有沒有得到滿足時(shí)，有機(jī)體會(huì)產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力；◆內(nèi)驅(qū)力與需要成正比。但需要長時(shí)間沒有得到滿足時(shí)，則不會(huì)產(chǎn)生某種內(nèi)驅(qū)力。誘因是有機(jī)體趨向或回避的目標(biāo)。誘因具有誘發(fā)或激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生目標(biāo)指向行為的作用。內(nèi)驅(qū)力與誘因的區(qū)別：內(nèi)驅(qū)力存在有機(jī)體內(nèi)部，誘因存在有機(jī)體的外部。標(biāo)，也可以先有誘因誘發(fā)需要，然后喚起內(nèi)驅(qū)力。內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個(gè)基本因素決定了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有活動(dòng)性和選擇性。（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)的影響（促進(jìn)作用）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)過程的影響啟動(dòng)作用、維持作用、監(jiān)控作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響耶基斯-多德森法則（非單向關(guān)系，原因是產(chǎn)生抑制、注意狹窄、知覺范圍縮小、緊張和焦慮、效果與動(dòng)機(jī)的惡性循環(huán)）二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的構(gòu)成（一）奧蘇貝爾認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力 （為求知而學(xué)——內(nèi)）自我提高的內(nèi)驅(qū)力 （為贏得地位和自尊心而學(xué)——外）附屬的內(nèi)驅(qū)力 （為贏得老師或家長的贊許而學(xué)——外）（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的構(gòu)成學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本構(gòu)成成分。（1）學(xué)習(xí)需要及內(nèi)驅(qū)力的主要體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。這種愿望和意向是驅(qū)使主體學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力。緒狀態(tài)和意志狀態(tài)，是學(xué)習(xí)積極性的三個(gè)主要心理狀態(tài)，它們都是和學(xué)習(xí)需要直接相關(guān)的?！魧W(xué)習(xí)需要由認(rèn)知需要、交往需要和自我提高需要三因素構(gòu)成?！鹫J(rèn)識需要是一種“要求知道和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要生地位”的需要。學(xué)習(xí)需要是學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的最根本動(dòng)力，學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中心主導(dǎo)因素。（2）學(xué)習(xí)期待及誘因來說，可稱為學(xué)習(xí)的誘因。情上和試圖避免的事情上。行為受誘因的激發(fā)而不是受驅(qū)力的激發(fā)學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中的主導(dǎo)成分，學(xué)習(xí)期待是形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的必要條件。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基本理論1.驅(qū)力說(S-R愉快的激起或喚起感，就會(huì)以某種方式作出特定的反應(yīng)。使驅(qū)力降低是行為發(fā)生的主要原因。強(qiáng)化理論現(xiàn)代的S-R為無需將動(dòng)機(jī)同學(xué)習(xí)區(qū)分開來，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為并無兩樣，都可用強(qiáng)化來解釋。按照現(xiàn)代S-R需要層次理論馬斯洛的需要層次說。他在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊需要影響著人們行為的方式和方向。馬斯洛認(rèn)為：人有七種基本需要，分別為：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需排成一個(gè)層級，成就動(dòng)機(jī)理論(ThematicApperceptionTAT)來確定人的成就動(dòng)機(jī)的差異。主題統(tǒng)覺的材料包括歸因理論◆歸因?qū)е氯藗儗ο麓纬删托袨榻Y(jié)果的期待發(fā)生變化?！魵w因?qū)?dǎo)致人們出現(xiàn)不同的情感反應(yīng)；◆歸因?qū)?dǎo)致人們產(chǎn)生不同的責(zé)任判斷。這四種主要原因分成控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性。韋納認(rèn)為，每一維度對動(dòng)機(jī)都有重要的影響。韋納通過一系列的研究，得出一些歸因的最基本的結(jié)論：③能力低而努力的人受到最高評價(jià)，而能力高而不努力的人則受到最低評價(jià)。因此，韋納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。（4）自我效能感理論◆行為出現(xiàn)的原因是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的相倚關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強(qiáng)化的期待?！罱Y(jié)果期待與效能期待；響活動(dòng)時(shí)的情緒。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心；設(shè)臵適合的目標(biāo)，使學(xué)生獲得成功體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生的自我強(qiáng)化；◆利用教學(xué)內(nèi)容與方法的新穎性，吸引學(xué)生的興趣；◆利用原有的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)進(jìn)行學(xué)習(xí)目的教育，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的社會(huì)意義；提供學(xué)習(xí)結(jié)果的清楚的、具體的、及時(shí)的反饋信息；合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞；正確運(yùn)用表揚(yáng)與批評；如何表揚(yáng)？營造適度緊張的競賽或競爭氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的好勝心?！畈悸宸疲˙rophy,1983,1986）總結(jié)的表揚(yáng)技巧：◆表揚(yáng)針對學(xué)生的良性行為；◆教師應(yīng)明確何種行為值得表揚(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表揚(yáng)的那種行為；◆表揚(yáng)應(yīng)真誠、體現(xiàn)教師對學(xué)生的關(guān)心◆表揚(yáng)表現(xiàn)的意義是：學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?，則將來還有可能成功；◆表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受表揚(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。第8講 學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略的含義案，包括具體的學(xué)習(xí)方法或技能以及學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制技能。學(xué)習(xí)活動(dòng)或步驟：學(xué)習(xí)的規(guī)則、能力或技能，學(xué)習(xí)計(jì)劃。學(xué)習(xí)策略觀點(diǎn)的三種取向把學(xué)習(xí)策略看承是學(xué)習(xí)的規(guī)則系統(tǒng)看成是學(xué)習(xí)的過程或步驟；把學(xué)習(xí)策略看成是具體的學(xué)習(xí)方法或技能學(xué)習(xí)策略的含義要注意的三點(diǎn)：凡是有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效率的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式均屬學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)策略既有內(nèi)隱和外顯之分、層次性；學(xué)習(xí)策略是個(gè)體學(xué)習(xí)能力的重要尺度，是制約學(xué)習(xí)效果的重要因素之一。學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法的區(qū)別：又與一般學(xué)習(xí)過程相聯(lián)系；學(xué)習(xí)方法經(jīng)學(xué)習(xí)者反復(fù)運(yùn)用、熟練掌握后，學(xué)習(xí)者在具體情景中往往憑習(xí)慣加以運(yùn)用；而學(xué)習(xí)策和謀劃；求最佳效益為基本點(diǎn)的。二、學(xué)習(xí)策略的分類根據(jù)學(xué)習(xí)策略涵蓋的成分，麥克卡et提出的分類（左圖）華中師大章兼中關(guān)于學(xué)習(xí)策略的分類（右圖） 陳琦的學(xué)習(xí)策略的分類尼斯比特觀點(diǎn)微觀策略：概括化程度低，與高度有序的技巧形成一體。溫斯坦和梅耶丹塞倫的觀點(diǎn)情緒調(diào)整和維持；理解；回憶；消化；擴(kuò)展；復(fù)習(xí)檢查 （殺手策略）(七)奧克斯福德（1）元認(rèn)知策略 （2）情感策略 （3）社會(huì)策略（4）記憶與認(rèn)知策略 （5）補(bǔ)償性策略☆對學(xué)習(xí)策略的分類的討論？——顯得比較混亂？還未取得一致？還需要進(jìn)一步抽象與概括？三、認(rèn)知策略理解和保持知識的認(rèn)知策略（陳述性知識）復(fù)述策略排除干擾抑制和促進(jìn)（倒攝抑制、前攝抑制，倒攝促進(jìn)、前攝促進(jìn)）首因效應(yīng)和近因效應(yīng)及時(shí)復(fù)習(xí)集中復(fù)習(xí)和分散復(fù)習(xí)部分學(xué)習(xí)和整體學(xué)習(xí)自問自答或嘗試背誦過度學(xué)習(xí)自動(dòng)化在實(shí)踐中學(xué)習(xí)情境相似性和情緒生理狀態(tài)相似性的影響心向、態(tài)度和興趣的影響精加工策略知識樹、提問、記筆記、簡語歸納?！鸾M織策略：敘事策略、網(wǎng)聯(lián)策略、聚類策略、概括策略。思維與解決問題策略（程序性知識）表征問題階段的策略內(nèi)隱表征策略（在大腦內(nèi)形成問題結(jié)構(gòu)）外顯表征策略（畫圖、批注等）解答問題階段的策略雙向推理（順向和逆向）克服定勢，進(jìn)行發(fā)散思維集中思維思路總結(jié)階段的策略反思和評價(jià)：知識掌握程度、有沒有漏洞、知識整合三、元認(rèn)知策略計(jì)劃策略：設(shè)臵學(xué)習(xí)目標(biāo)、安排時(shí)間、預(yù)測重點(diǎn)難點(diǎn)、預(yù)見問題監(jiān)控策略領(lǐng)會(huì)監(jiān)控：調(diào)控學(xué)習(xí)過程策略監(jiān)控：調(diào)控對認(rèn)知策略的使用注意監(jiān)控：調(diào)節(jié)策略：調(diào)整預(yù)先的目標(biāo)或計(jì)劃、改變所使用的學(xué)習(xí)策略、采取補(bǔ)救措施等四、學(xué)習(xí)策略的教學(xué)特定性生成性有效監(jiān)控個(gè)人效能感學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件原有知識背景自我效能感元認(rèn)知發(fā)展水平練習(xí)的一致與變化有一套外顯的可操作技術(shù)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)學(xué)習(xí)策略是可以教會(huì)的有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)策略教學(xué)的措施確定重點(diǎn)策略，分析其結(jié)構(gòu)教學(xué)方法靈活多樣（互法）結(jié)合學(xué)科知識教學(xué)進(jìn)行訓(xùn)練注重元認(rèn)知策略的培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)注重元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓(xùn)練有效運(yùn)用教學(xué)反饋提供足夠的教學(xué)時(shí)間5RR:記(record) 簡(reduce) R：反(reflect) 復(fù)(review)第9講 學(xué)習(xí)的遷移一、變式變式的概念質(zhì)特征，突出那些隱蔽的本質(zhì)要素，讓學(xué)生在變式中思維，從而掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。運(yùn)用變式是使學(xué)生形成一般表象的必要條件。復(fù)雜現(xiàn)象中，去抓住本質(zhì)，舉一反三，使思維既深刻又靈活。變式的教學(xué)要求變式就是在教學(xué)中應(yīng)經(jīng)常變換所用具體材料的樣式。變式是重要的，但在教學(xué)中也不可過多地運(yùn)用。二、學(xué)習(xí)遷移概述遷移是學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)：能的領(lǐng)會(huì)與鞏固為前提的。識、技能的概括，然后廣泛遷移，并進(jìn)一步概括化和系統(tǒng)化而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)遷移的種類正遷移與負(fù)遷移正遷移：一種學(xué)習(xí)促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)。負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)阻礙另一種學(xué)習(xí)。零遷移是一種習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，對另一學(xué)習(xí)不起作用，即兩種學(xué)習(xí)之間無任何影響，遷移效果是零。橫向遷移與縱向遷移橫向遷移：又稱水平遷移，內(nèi)容和難度相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移。縱向遷移：不同難度、不同概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移。順向遷移與逆向遷移順向遷移：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。一般遷移性與特殊性遷移一般性遷移：具體內(nèi)容無關(guān)的領(lǐng)域的學(xué)習(xí)之間的遷移，表現(xiàn)為原則、態(tài)度、方法、策略的遷移特殊性遷移：具體內(nèi)容有關(guān)的兩種知識技能學(xué)習(xí)之間的遷移。向之分。33地調(diào)節(jié)人的行為，并能動(dòng)地作用于客觀世界。遷移是向能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。過程只有在學(xué)習(xí)的遷移中才能實(shí)現(xiàn)，通過遷移，知識、技能向能力轉(zhuǎn)化就提供了科學(xué)的心理依據(jù)。遷移的生理機(jī)制下去參與新聯(lián)系的建立或舊聯(lián)系的改組，從而使已有的聯(lián)系得到擴(kuò)充和新的發(fā)展遷移的測量建立等組（實(shí)驗(yàn)組和控制組）進(jìn)行教學(xué)處理順向先學(xué)順向先學(xué)后學(xué)測量實(shí)驗(yàn)組AB1B1控制組×B2B2逆向先學(xué)后學(xué)測量實(shí)驗(yàn)組A1BA1遷移量=B1—B2控制組 A2 × A2 遷移=A1—A2三、影響學(xué)習(xí)遷移的基本因素學(xué)習(xí)對象之間有無共同因素現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面。對已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平大，效果也就越好。反之，經(jīng)驗(yàn)的概括水平越低，遷移的范圍就越小，效果也就越差。學(xué)生分析問題的能力察越敏銳，越容易產(chǎn)生遷移的作用。反之，遷移就有困難。定勢的作用定勢是指一定的心理活動(dòng)所形成的準(zhǔn)備狀態(tài)影響或決定著同類后繼心理活動(dòng)的趨勢。四、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的條件掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，突出事物間的內(nèi)在聯(lián)系，為學(xué)習(xí)遷移提供有利條件突出基本概念，發(fā)展學(xué)生的概括能力應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾在鞏固和熟練先前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，再轉(zhuǎn)入下一步的學(xué)習(xí)精選教材，合理編排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)程序依據(jù)遷移要求，精選教材①要讓學(xué)生掌握每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、最基本的原理、原則和概念，才具有廣泛的遷移價(jià)值。舍，使之符合科學(xué)發(fā)展水平。③精選教材，必須把最基本的內(nèi)容，具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果放在首位。④精選教材要突出學(xué)習(xí)材料的共同因素，以及學(xué)習(xí)材料的組織結(jié)構(gòu)和應(yīng)用價(jià)值。合理編排教材內(nèi)容，做到使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。下、并列、交叉等關(guān)系。②一體化是指教材的各構(gòu)成要素能整合成為具有內(nèi)在聯(lián)系的整體。一體化教材要防止各種教材中各組成要素之間的相互割裂、支離破碎，以及互相干擾、機(jī)械重復(fù)。的聯(lián)絡(luò)點(diǎn)，以利于學(xué)習(xí)遷移。合理處理教學(xué)程序。教學(xué)程序主要包括兩個(gè)方面：一是宏觀方面，即整體安排，先學(xué)什么，后學(xué)什么，學(xué)習(xí)的先后程序要確定。二是微觀方面，即每個(gè)單元、每一節(jié)課的教學(xué)程序的安排。學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)為課題或解決問題制定方案；觀察力，分類、記述能力，推理能力，對數(shù)、時(shí)空間的認(rèn)識以及應(yīng)用能力等基本能力；看懂圖表的方法，抓住要點(diǎn)、大綱的方法，使用工具書等的學(xué)習(xí)能力；學(xué)習(xí)熱情，對某一課程的酷愛；漸積累起來的。積累的經(jīng)驗(yàn)越多，越容易產(chǎn)生遷移。五、主要的學(xué)習(xí)遷移理論及其研究形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練提高官能水平，忽視實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。的基本能力，如記憶、注意、推理、意志等官能組成的。心的各種成分（官能）別從事不同的活動(dòng)。各種官能可以像肌肉一樣通過練習(xí)增強(qiáng)力量（能力。這種能力在各種活動(dòng)中都能基本能力的訓(xùn)練。對象的難度及其訓(xùn)練價(jià)值。它還認(rèn)為，學(xué)習(xí)要收到最大的遷移效果，就要經(jīng)歷一個(gè)“痛苦的”過程。能呢？該學(xué)說缺乏充分的科學(xué)依據(jù)，早期的以及近現(xiàn)代的心理實(shí)驗(yàn)研究都對這一學(xué)說提出了挑戰(zhàn)。共同要素說桑代克、武德沃斯的共同成分說：兩種訓(xùn)練必須有共同元素，遷移才會(huì)發(fā)生；重視應(yīng)用學(xué)科。19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，心理學(xué)家開始借助實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)形式說的遷移理論。美國心理學(xué)家詹姆士（W.James）在1890年首先通過記憶實(shí)驗(yàn)，表示了對形式訓(xùn)練、遷移理論的懷疑，他的結(jié)論是：記憶能力不受訓(xùn)練的影響；記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于方法的改善。繼詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯（R.S.Woodworth）以刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)，提出了學(xué)1901概括原理說賈德：對原理了解概括得越好，對新情境中學(xué)習(xí)的遷移就越好。賈德手段同樣受到重視。到目前為止，在提出的原理中，概括化理論是最有發(fā)展前途的理論。關(guān)系變換說的前面，進(jìn)行在選擇卡片BAB400—600?，F(xiàn)在的問題是：如果小雞仍然到B下面尋找食物，那就證明遷移是由于相同要素的作用。如果小雞是到兩張卡片中顏色更深的那張C移是對關(guān)系作出的反應(yīng)。實(shí)驗(yàn)表明，小雞對新刺激C的反映，為70的絕對性質(zhì)，而是由兩種刺激的相對關(guān)系?！飳W(xué)習(xí)定勢說方法，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)也能起到定勢的作用，有利于學(xué)習(xí)遷移?！锕逯摹昂镒訉?shí)驗(yàn)”證明了進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)有利于形成學(xué)習(xí)走勢。哈洛在實(shí)驗(yàn)中給猴子呈現(xiàn)由兩個(gè)刺激組成的配對刺激（例如漏斗與圓筒；圓柱體與圓錐體。在一種刺激物下面放有食物，另一刺激物下面不放任何東西。實(shí)驗(yàn)中，猴子拿起呈現(xiàn)的某一刺激物的其中一種進(jìn)行觀察，66雖然不斷變換刺激物，但猴子選擇放有食物的刺激的百分比在快遞上升。這種現(xiàn)象被解釋為“學(xué)習(xí)方法奧斯古德的三維遷移模式（遷移曲面）該理論是在總結(jié)大量的對偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移基礎(chǔ)是上提出來的。遷移的性質(zhì)和數(shù)量是刺激條件和反應(yīng)兩者相似性變化的函數(shù)。S1-R1若先后兩種刺激材料相同，反應(yīng)由相似到不同到對抗，則遷移從正到負(fù)，以至最大的負(fù)遷移；若先后兩種學(xué)習(xí)材料的反應(yīng)不同或?qū)?，刺激不同到相同，則負(fù)遷移由最小到最大。最小到最大。若先后兩種學(xué)習(xí)的反應(yīng)相同，刺激由不同到相似以至完全相同，則兩種學(xué)習(xí)的正遷移由零到最大。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論奧蘇貝爾認(rèn)為：學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的“最關(guān)鍵因素3可利用性：是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可利用？可辨別性：新的學(xué)習(xí)與原有觀念系統(tǒng)之間的差異有多大？穩(wěn)定性：原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性有多大？遷移的產(chǎn)生式理論——共同要素說的現(xiàn)代版4○程序性知識→程序性知識 ○程序性知識→陳述性知識○陳述性知識→程序性知識 ○陳述性知識→陳述性知識知識的編輯：通過變式練習(xí)，將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，將孤立的產(chǎn)生式轉(zhuǎn)換成產(chǎn)生式系統(tǒng)。萊文的假設(shè)遷移理論萊文認(rèn)為當(dāng)一個(gè)人面臨一個(gè)問題時(shí)，并想用已有的知識經(jīng)驗(yàn)解決時(shí)，他必定首先對面臨問此觀點(diǎn)代表了一類問題解決的遷移現(xiàn)象。六、學(xué)習(xí)遷移的一些具體研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)的遷移較早考慮認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移的問題是皮亞杰；布魯納認(rèn)為良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)這將最有利于學(xué)習(xí)的遷移；奧蘇貝爾更加重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移；學(xué)習(xí)程度與遷移量的關(guān)系充分的學(xué)習(xí)是產(chǎn)生有效遷移的一個(gè)有利條件。學(xué)習(xí)任務(wù)的難易與遷移的關(guān)系七、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)原則加強(qiáng)基本概念和原理的教學(xué)合理安排教材與教學(xué)內(nèi)容（結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化）創(chuàng)造與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境傳授與訓(xùn)練正確的學(xué)習(xí)方法，教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)第10講 知識的學(xué)習(xí)一、知識的概念狹義的知識：僅指能貯存在語言文字符號或言語活動(dòng)中的信息或意義。動(dòng)作技能：指經(jīng)過練習(xí)而形成的，由一系列實(shí)際動(dòng)作以合理、完善的程序構(gòu)成的操作活動(dòng)方式。智力技能：指經(jīng)過練習(xí)而形成的，借助內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式。二、概念的教學(xué)例規(guī)法：正反例→歸納定義規(guī)例法：定義→正反例☆教學(xué)要點(diǎn)用準(zhǔn)確的語言突出關(guān)鍵特征適當(dāng)運(yùn)用正例和反例提供變式和比較在實(shí)踐中運(yùn)用原理：對概念之間關(guān)系的言語的說明。影響原理學(xué)習(xí)的因素對原理所涉及的概念的掌握；學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平；學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)能力。四、原理教學(xué)的步驟（加涅）期望（應(yīng)用原理來干什么）回憶舊概念（舊概念組合）形成新原理舉例言語陳述復(fù)習(xí)五、促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)的一般條件例證和比較練習(xí)和反饋材料的邏輯性、心向、原有的知識結(jié)構(gòu)對新知識的積極關(guān)注對相關(guān)舊命題（知識）的主動(dòng)、有效地提取合理使用工作記憶的有限容量充分的精加工及時(shí)組織和系統(tǒng)化必要的復(fù)習(xí)六、知識掌握的標(biāo)準(zhǔn)1的運(yùn)用方法和運(yùn)用條件結(jié)合起來儲存在大腦之中，形成一個(gè)“如果……那么……”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)化，是指將逐漸積累起來的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，要做到綱舉目張。當(dāng)創(chuàng)造性就越高，直覺思維能力就越強(qiáng)?！钊绾未龠M(jìn)學(xué)生所學(xué)知識的結(jié)構(gòu)化呢?經(jīng)常歸納和整理所學(xué)知識，我們要學(xué)會(huì)用主題綱要法和符號綱要法來歸納知識。學(xué)生要打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性知識。加強(qiáng)抽象知識與具體感性知識的聯(lián)系，以促進(jìn)真正理解和靈活運(yùn)用所學(xué)知識。提高課堂提問藝術(shù)，多提指向知識結(jié)構(gòu)的問題。自動(dòng)化面發(fā)生聯(lián)系，促成眼前問題的頓悟和解決。策略化中，對自己的學(xué)習(xí)方法和思維方法進(jìn)行監(jiān)控，這被稱為元學(xué)習(xí)過程。深化是要把所學(xué)的材料和頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)建立起內(nèi)在的聯(lián)系。要使得頭腦中的知識能夠深化必須具備三個(gè)條件：具備學(xué)習(xí)新知識所必備的感性經(jīng)驗(yàn)或基礎(chǔ)知識；的良好的思維習(xí)慣；具有把新舊知識聯(lián)系起來的方法和實(shí)際操作。固化搬硬套，前者是指知識的掌握過程，而后者指知識的運(yùn)用過程，實(shí)質(zhì)是不同的。概括化新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的內(nèi)容之間的分化程度越好，便于知識的掌握。只有那些可辨別的意義，概括化的知識，才有長久保持的潛力。第11講 問題解決一、問題解決的基本問題（一）問題與問題解決時(shí)，這個(gè)人就面臨一個(gè)問題。包括四個(gè)方面的內(nèi)容：目標(biāo)，問題解決的終極狀態(tài)。已知條件，有可能內(nèi)隱，可能外顯。轉(zhuǎn)換狀態(tài)的手段，是指解決問題的具體方法。障礙，阻礙目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的因素。（二）問題解決的基本特征問題解決是目的指向性的認(rèn)知操作序列。問題解決有三個(gè)基本特征：特定的終結(jié)狀態(tài)；號碼，但是這種活動(dòng)只需要簡單的記憶提取，因此，不被認(rèn)為是問題解決；認(rèn)知操作。（三）問題解決的階段問題起于認(rèn)知沖突。以及要達(dá)到的目的。借助已有知識找到解決問題的辦法。驗(yàn)證假設(shè)。即必要時(shí)，需對假設(shè)作連續(xù)的體驗(yàn)，并對問題再作明確的闡述。產(chǎn)生遷移。即將成功的答案組合到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，然后把它用于手邊的問題或同類問題的新的例子中。二、問題解決的影響因素個(gè)人的的背景知識智慧水平認(rèn)知特性動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度氣質(zhì)性格等個(gè)性特征問題的刺激特點(diǎn)功能固著反應(yīng)定勢醞釀效應(yīng)專家與新手三、問題解決的策略搜索策略搜索策略的特點(diǎn)是，問題解決者在到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的進(jìn)程中要通過許多決策點(diǎn)。目的—手段分析個(gè)解決子目標(biāo)而縮小問題空間，減小差異，從而最終解決問題。爬山法當(dāng)一個(gè)人的目標(biāo)是要到達(dá)山頂而又沒有清楚標(biāo)記的通路時(shí)常用的一個(gè)策略，就是總選擇向上走的路，而假如發(fā)現(xiàn)自己下降了就轉(zhuǎn)換走另外的路。逆向推理法類似法5其它的一些方法特殊化和普遍化也是問題解決一種策略，特別是在算術(shù)問題的解決中有重要意義。第12講 教育的心理藝術(shù)1、在小學(xué)教育中要貫徹權(quán)變理念2、激發(fā)學(xué)生的高峰體驗(yàn)，幸福感；3、運(yùn)用操作性條件反射4、運(yùn)用需要層次理論，解決安全需要5、從框到框的心理發(fā)展6、認(rèn)知誘導(dǎo)7、思維培養(yǎng)是滲透在其中的主要任務(wù)8、強(qiáng)化技術(shù)—永遠(yuǎn)的法寶9、利用生命周期理論10、自我暴露技術(shù)11、培養(yǎng)情商12、解釋技術(shù)：用心理學(xué)的理論對同學(xué)的行為、心理、情緒進(jìn)行解釋。13、指導(dǎo)技術(shù)14、霍尼：基本罪惡問題；發(fā)展老師的親合力15、運(yùn)用體驗(yàn)技術(shù)16、利用從眾效應(yīng)17、運(yùn)用無條件關(guān)注全身心地愛護(hù)學(xué)生，承認(rèn)學(xué)生的發(fā)展、不足、優(yōu)點(diǎn)、可愛、甚至思維的缺陷，甚至偷懶之心；18、注意結(jié)果啟發(fā)與過程啟發(fā)19、游戲是心理發(fā)展的永恒載體20、心理系統(tǒng)論技術(shù)21、利用行為塑造技術(shù)22、利用班主任工作日記技術(shù)23、談話藝術(shù)24、自動(dòng)思維25、變異家庭是心理教育中的痛☆教育中的心理阻抗問題及解決體對行為矯正的不服從。（一）教育過程中阻抗產(chǎn)生的表現(xiàn)反復(fù)；敵對；陽奉陰違；回避等；狡辯；依賴。講話程度上的阻抗：沉默；少言；贅言講話內(nèi)容上的阻抗：理論交談；情緒發(fā)泄；談?wù)撔∈?；假提問講話方式上的阻抗：歸因；健忘；順從；控制話題；最終暴露；關(guān)系上的阻抗：不認(rèn)真完成作業(yè)；不聽從老師安排；敵視老師；故意歪曲老師的目的或意圖（二）產(chǎn)生原因成長必然帶來的某種痛苦；某