教育心理學(xué)筆記與復(fù)習(xí)資料(精簡版)

教育心理學(xué)復(fù)習(xí)筆記與資料教育學(xué)模擬試題及答案國慶班教育心理學(xué)講義－精簡版教育心理學(xué)考研大綱分析一、教育心理學(xué)概述(一)教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。(二)教育心理學(xué)的研究任務(wù)兩大任務(wù)：教育理論探索和教學(xué)實踐指導(dǎo)(三)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展教育心理學(xué)的起源古代思想起源孔子：學(xué)而時習(xí)之，不亦樂乎。學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。柏拉圖：知識即回憶。亞里士多德：人的記憶遵循三條聯(lián)想律：相似律、相對律和鄰近律。近代思想起源十七世紀(jì)，洛克提出白板說。十七世紀(jì),夸美紐斯首次提出兒童學(xué)習(xí)能力存在年齡差異。十八世紀(jì)中葉,盧梭出版《愛彌爾》,提倡自然教育和情感教育。育學(xué)的理論基礎(chǔ)；艾賓浩斯研究學(xué)習(xí)與記憶。教育心理學(xué)的發(fā)展過程作為獨立學(xué)科的初創(chuàng)時期（二十世紀(jì)二十年代以前）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)發(fā)展時期（二十年代到五十年代末）這時的教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科主導(dǎo)的地位。成熟時期（六十年代到七十年代末）教育心理學(xué)作為一門具有獨立的理論體系的學(xué)科正在形成加工理論。心理學(xué)中出現(xiàn)了另一種思潮－人本主義。深化拓展時期（八十年代以后）學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展對教育心理學(xué)的研究和實踐產(chǎn)生了深刻的影響。1994第四，社會文化研究。教育心理學(xué)的研究趨勢學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性、能動性和社會文化互動。研究層面縱深化：與腦科學(xué)研究結(jié)合。程。研究范圍寬廣化：研究不同學(xué)科的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題，研究新信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)（終身學(xué)習(xí)等。研究方法多元化。研究問題的國際化與本土化。二、學(xué)習(xí)及其類型(一)學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)指由于經(jīng)驗而導(dǎo)致行為或思維的比較持久變化的過程。致的變化；學(xué)習(xí)與操作表現(xiàn)的關(guān)系；學(xué)習(xí)范圍十分廣泛。(二)學(xué)習(xí)的作用學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件學(xué)習(xí)是有機(jī)體與其生存環(huán)境保持平衡的必要條件行為成分與動物發(fā)展水平之間的相互關(guān)系學(xué)習(xí)能影響成熟(三)學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)主體分類①動物學(xué)習(xí)，②人類學(xué)習(xí)，③機(jī)器學(xué)習(xí)。加涅的學(xué)習(xí)水平分類辨別學(xué)習(xí)，⑥概念學(xué)習(xí)，⑦規(guī)則學(xué)習(xí)，⑧決問題的學(xué)習(xí)。規(guī)則學(xué)習(xí)，⑥解決問題的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方在許多過渡形式，其具體的組合可見下圖：學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類能的學(xué)習(xí)。我國的學(xué)習(xí)結(jié)果分類①知識的學(xué)習(xí)，②技能學(xué)習(xí)（包括智力技能學(xué)習(xí)，或把智力技能學(xué)習(xí)單列一類德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。三、學(xué)習(xí)的主要理論(一)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論經(jīng)典性條件作用說（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗無條件刺激（US，狗的唾液分泌反應(yīng)，因為無需任何訓(xùn)練和無條件反應(yīng)（UR。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾中性刺激條件刺激（C的反應(yīng)，這種反應(yīng)被稱為條件反應(yīng)（CR。這個過程被稱為經(jīng)典性條件作用（classicalconditionin。經(jīng)典性條件作用的形成過程建立前無條件刺激無條件反應(yīng)（食物）（泌）（聲分泌建立中中性刺激無條（多（鈴件反次重聲）應(yīng)復(fù)）無條件刺激（食物）（唾液分泌）建立條件條件后刺激（聲反應(yīng)（唾泌經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律消退自然恢復(fù)。經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，這被稱為條件泛化分化。用，在二級條件作用基礎(chǔ)上建立三級條件作用。凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)的刺激，凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)的刺激。華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展S─R)聯(lián)結(jié)而形成的。華生曾經(jīng)用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗產(chǎn)生了聯(lián)系，嬰兒產(chǎn)生了對這種動物的恐懼。無條件刺激與無條件反應(yīng)建立了聯(lián)系。習(xí)慣的形成遵循頻因律和近因律。經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用①將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激。②幫助學(xué)生克服窘境。③幫助學(xué)生擺脫考試焦慮。操作性條件作用說（1）桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說桑代克提出了三條學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律，練習(xí)律和準(zhǔn)備律。操作性條件作用說桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說桑代克提出了三條學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律，練習(xí)律和準(zhǔn)備律。斯金納的經(jīng)典實驗及行為分類斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的。無條件反應(yīng)是由無條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機(jī)體自發(fā)的。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的。斯金納箱采用科學(xué)的方法，在可控制的環(huán)境下對操作性行為進(jìn)行了細(xì)致的研究。他發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置叫做斯金納箱，箱內(nèi)裝上一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置自動送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實驗中，白鼠學(xué)會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化（食物）與操作性反operantconditionin物工具性條件作用。1）操作性條件作用的主要規(guī)律消退指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個行為。維持一旦形成，為了永久保持所獲得的行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少強(qiáng)化的頻次，或者使強(qiáng)化變得不可預(yù)測。在操作性條件作用中，行為的后果強(qiáng)烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。先前刺激指行為之前的事件。它可提供這樣的信息：什么行為將導(dǎo)致正面后果，什么行為將導(dǎo)分化就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應(yīng)。為了使學(xué)生產(chǎn)生分化，教師可以給學(xué)生提供一些線索和提示。泛化或概括化（generalization）是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。強(qiáng)化在操作性條件作用中，強(qiáng)化是最主要的自變量。行為之所以發(fā)生變化就是因為強(qiáng)化作用。斯金納對強(qiáng)化問題進(jìn)行了較為全面的研究。所謂強(qiáng)化（reinforcemen強(qiáng)反應(yīng)率的后果。斯金納堅信，對強(qiáng)化的控制就是對行為的控制。在操作性條件作用中，后果決定了行為再次發(fā)生的頻率。不同類型的后果可以增強(qiáng)或者減弱行為。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強(qiáng)化物。正強(qiáng)化通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率，負(fù)強(qiáng)化通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰，Ⅰ型懲罰通過呈現(xiàn)厭惡刺激值得注意。強(qiáng)化還可劃分為一級強(qiáng)化和二級強(qiáng)化兩類。一級強(qiáng)化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強(qiáng)化是任何一個中性刺激與一級強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力。在選擇強(qiáng)化物時，可以遵循普雷馬克原則，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動。這一原則有時也叫做法則：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如，“你吃完這些青菜，才可以吃肉?！睆?qiáng)化程序指強(qiáng)化出現(xiàn)的時機(jī)和頻率，也能增強(qiáng)或減弱行為。強(qiáng)化程序可以分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序兩種類型。如果在每一個適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強(qiáng)化，這叫化程序。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化，這叫做斷續(xù)強(qiáng)化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間的時間間隔而安排強(qiáng)化。比率程序是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而安排強(qiáng)化。間隔程序和比率程序既可以是固定的（可預(yù)測的，也可以是變化的（不可預(yù)測的。每種程序產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)新行為時，如果給以連續(xù)強(qiáng)化，他們就學(xué)斷續(xù)強(qiáng)化程序比連續(xù)強(qiáng)化程序可獲得更高的反應(yīng)率和更低的消退率。在斷續(xù)強(qiáng)化程序中，比率程序比間隔程序更能提高行為獲得的速度。1）程序教學(xué)程序教學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學(xué)方法。其始創(chuàng)者通常被認(rèn)為是教學(xué)機(jī)器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學(xué)貢獻(xiàn)最大的卻是斯金納。程序教學(xué)以精心設(shè)計的順序呈現(xiàn)主題，要求學(xué)習(xí)者通過填空、選擇答案或解決問題，對問題或表述做出反應(yīng)，在每一個反應(yīng)之后出現(xiàn)及時反饋，學(xué)生能以自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種程序能夠融入書、教學(xué)機(jī)器（即一種融入程序?qū)W習(xí)形式的機(jī)器設(shè)備）或計算機(jī)。程序教學(xué)包括直線式程序和分支式程序兩種。2）行為的學(xué)習(xí)塑造是指通過小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。具體而言，將目標(biāo)行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為。這種方法也叫做連續(xù)接近。行為塑造需要遵循以下步驟：①選擇目標(biāo)。（終點行為）②了解學(xué)生目前能做什么或知道什么（起點行為）③找出學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強(qiáng)化物（強(qiáng)化物）④將終點行為分解成有序的步驟，步調(diào)大小因?qū)W生的能力而異（步調(diào)劃分）⑤即時反饋學(xué)生的每步行為，使學(xué)生由起點行為逐漸向終點行為接近（即時反饋）順序發(fā)生的，前一個反應(yīng)引發(fā)后一個反應(yīng)，這叫做行為鏈。前一步反應(yīng)改變了環(huán)境條件，（chainin為（行為鏈）順向連鎖。行為矯正行為矯正（behaviormodification）行為。下圖總結(jié)了行為矯正的整個流程。行為發(fā)生頻率增加強(qiáng)化（正向、負(fù)向）先行刺激行為行為發(fā)生頻率保持?jǐn)嗬m(xù)性強(qiáng)化行為發(fā)生頻率下降懲罰①識別目標(biāo)行為和強(qiáng)化②設(shè)立基點行為③選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)④如有必要，選擇懲罰及其標(biāo)準(zhǔn)⑤觀察行為并與基點做比較⑥減少強(qiáng)化頻率觀察學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)的早期探索自從二十世紀(jì)四十年代以來行為主義心理學(xué)家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行為包括。社會反應(yīng)（如合作、競爭、攻擊、道德—倫理和其他社會反應(yīng)）主要過觀察和模仿別人的行為而學(xué)得強(qiáng)化理論已經(jīng)不能令人滿意地解釋所有的模仿形式第一，兒童為什么總是有選擇性地模仿而不是模仿了所有受到強(qiáng)化的行為第二兒童有時模仿那些過去沒有相互作用過的行為第三，為什么兒童在最初觀察的幾天幾周之后他們沒有受到強(qiáng)化也沒看到榜樣的這種行為受到強(qiáng)化，卻會模仿新的行為。面對這些問題，班都拉提出一套最為綜合并且廣為接受的模仿學(xué)習(xí)理論，這一理論最初被稱為 社會學(xué)習(xí)理論sociallearningtheor社會認(rèn)知理論socialcognitive屬于新行為主義。用的；學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是不能等同的；學(xué)習(xí)可以分為參與性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)。班都拉觀察學(xué)習(xí)的早期實驗探索：兒童觀察成人對一個充氣娃娃拳打腳踢。班都拉的經(jīng)典實驗與發(fā)現(xiàn)賞罰控制1965662210觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件觀察學(xué)習(xí)四個子過程。進(jìn)行表征、編碼以及存儲。己的反應(yīng)。（3）觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用①教學(xué)內(nèi)容中的新技能。②教師行為的榜樣作用。③教師的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。④學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。(二)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的完形－頓悟說（或稱為完形），能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。托爾曼的認(rèn)知－目的說并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖符號”及其所代表的意義。③在外部刺激S）和行為反應(yīng)）之間存在中介變量O。主張將行為主義S—RS—O—RO化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)主義；中介變量。布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成或改變。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)codingsyste，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模也就是說，學(xué)習(xí)就是編碼系統(tǒng)的形成或改變，學(xué)習(xí)因而應(yīng)當(dāng)超越所給定的信息。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程：新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)換和評價。結(jié)構(gòu)教學(xué)觀學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。布魯納還從以下四方面來論述了學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動而獲得知識和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)度。布魯納對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)提出了四項原則習(xí)負(fù)責(zé)和說明。對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評價中的作用。內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動。奧蘇伯爾的有意義接受說有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有潛在的邏輯意義。學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。認(rèn)知同化理論在三種認(rèn)知同化機(jī)制：①下位關(guān)系新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。下位