現(xiàn)代教育交往問(wèn)題分析

現(xiàn)代教育交往問(wèn)題分析

一

總起來(lái)看,有關(guān)“交往”、“教育交往”、“教學(xué)交往”等的研究涉及以下一些關(guān)鍵詞:理解、意見(jiàn)一致、互相來(lái)往、溝通、情感交流、人際往來(lái)、語(yǔ)言、對(duì)話(huà)、討論、爭(zhēng)論、傾聽(tīng)、主體間性等。綜合以上這些關(guān)鍵詞,筆者認(rèn)為,教育交往是指在教育活動(dòng)中交往活動(dòng)的參與者或交往主體之間以語(yǔ)言為中介所進(jìn)行的多向、多邊、多層次、多維度的人際往來(lái)或溝通、情感交流和為達(dá)認(rèn)同一致的相互理解。我們可以將教育交往的這一含義或本質(zhì)規(guī)定演繹為以下幾方面。

1.語(yǔ)言中介性。社會(huì)交往的媒介或中介多種多樣,有物質(zhì)性中介、精神性中介;在諸多中介性因素中,教育的文化性、發(fā)展性決定了教育交往的主導(dǎo)性中介因素是文化性客體——語(yǔ)言。語(yǔ)言作為教育交往的中介,它應(yīng)是動(dòng)態(tài)的。這是因?yàn)榻逃煌安皇庆o態(tài)的社會(huì)關(guān)系的總和,而是動(dòng)態(tài)地表現(xiàn)出來(lái)的主體之間的相互作用”,是外顯的“實(shí)際的人際交往”,①這也就是說(shuō)教育交往是直接現(xiàn)實(shí)的,具有動(dòng)態(tài)性。教育交往的動(dòng)態(tài)性,決定了其中介是語(yǔ)言的運(yùn)用——言語(yǔ);只有語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為直接性的言語(yǔ),才產(chǎn)生“互相來(lái)往”、有來(lái)有往的交往關(guān)系,才產(chǎn)生教育活動(dòng)參與者之間的交往。在教育交往過(guò)程中,交往參與者不是把言語(yǔ)當(dāng)作一種事物來(lái)經(jīng)驗(yàn),而是當(dāng)作人的行動(dòng)的結(jié)果來(lái)解讀,獲得解釋性理解;將言語(yǔ)作為表達(dá)思想、情感的工具,并領(lǐng)會(huì)、理解彼此言語(yǔ)表達(dá)的思想、情感,交往者以言語(yǔ)為中介建立起表達(dá)、對(duì)話(huà)、領(lǐng)會(huì)、理解的親密的交互關(guān)系。

2.主體性。在“交往活動(dòng)”、教育交往活動(dòng)中,盡管存在中心式的“主體-客體”關(guān)系,但這種關(guān)系是蘊(yùn)含于“主體-客體-主體”關(guān)系中的,中心式的“主體-客體”關(guān)系只是作為后者的一個(gè)環(huán)節(jié),這也即“交往活動(dòng)”、交往關(guān)系更為本質(zhì)的是非中心式的“主體與主體”之間的關(guān)系或“主體間性”,是“主體間際關(guān)系。非中心式的“主體與主體”間的交往關(guān)系賦予交往者主體性,交往關(guān)系是交往者都作為主體,自主地介入的對(duì)話(huà)、討論、交流的關(guān)系,具有自主的話(huà)語(yǔ)言說(shuō)權(quán)力。交往者主體性的發(fā)揮是言語(yǔ)發(fā)生、言路暢通、交往成功的前提。交往者主體性更大程度的發(fā)揮,更加解放、自由,也正是在這一前提條件的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。

3.目標(biāo)導(dǎo)向性。實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)是教育交往之所以發(fā)生的緣由和存在的根據(jù);教育交往以一定的教育目標(biāo)為指向,受一定的教育目標(biāo)的規(guī)范,教育目標(biāo)的指向即為教育交往的導(dǎo)向。就教育交往的中介來(lái)看,教育交往中的各類(lèi)言語(yǔ),如工作性言語(yǔ)、非工作性言語(yǔ)與交際性工作言語(yǔ)等,都不是隨意的,都不應(yīng)是無(wú)中心指向的話(huà)語(yǔ);相反,教育交往的中介性言語(yǔ)都有其目標(biāo)方向,否則,言語(yǔ)就是非教育性的,就不成為教育交往的中介。

4.情感精神性。與任何言語(yǔ)一樣,教育交往的言語(yǔ),不僅是知識(shí)信息的表達(dá),而且負(fù)荷著言語(yǔ)者豐富的情緒、情感,折射出教育交往者的情感、意志、人格品質(zhì)、人格樣態(tài),因此,教育交往的過(guò)程不僅是言語(yǔ)的知識(shí)信息的表達(dá)、傾聽(tīng)、領(lǐng)會(huì)、理解的過(guò)程,更是交往者“精神的相遇、相通”②的過(guò)程,更是交往者彼此受言語(yǔ)負(fù)載的情緒、情感的熏染、人格感化的過(guò)程,交往者的“精神世界在對(duì)話(huà)和理解中接受洗禮和啟迪,”③因而以語(yǔ)言為中介的教育交往“主要是人與人之間的精神性的關(guān)系,”④人們“……通過(guò)交流建立起自我與自我間的紐帶,并充分意識(shí)到,……如果缺乏這樣的紐帶,他的生活就將徹底地非精神化,就會(huì)變成一種單純的功能?！雹葜R(shí)信息和情緒、情感、意志等共同構(gòu)成作為教育交往的中介——言語(yǔ)的本質(zhì)性結(jié)構(gòu)要素。

5.生活世界的整體性。教育的發(fā)展經(jīng)歷了由非制度化形式的教育向非制度化形式與制度化形式的教育相結(jié)合的轉(zhuǎn)變。當(dāng)代,非制度化形式教育的邊界日益收縮,制度化形式教育的疆域不斷拓展,制度化形式的教育成為現(xiàn)代教育的基本形式。與之相應(yīng),教育交往經(jīng)歷了由日常交往形式向日常交往形式與非日常交往形式相結(jié)合的轉(zhuǎn)變,并且非日常交往形式日益增加,非日常交往形式或體制性的制度化交往形式成為教育交往的主要形式。但制度化教育的拓展、非日常交往形式的增加,并不意味教育、教育交往能與生活世界相脫離,教育、教育交往的發(fā)生、發(fā)展的根本緣由在于生活世界,生活世界是教育交往的基礎(chǔ),教育交往應(yīng)融入生活世界,以生活世界的意義、價(jià)值為自身的意義、價(jià)值,生活世界的生命、生存、生活的意義、價(jià)值的整體訴求應(yīng)是教育交往的訴求。也只有建立在生活世界的整體訴求基礎(chǔ)上的教育交往,才能建立起交往主體相互理解的背景,交往才具有溝通性。完整地體現(xiàn)教育交往本質(zhì)規(guī)定的教育交往,不僅具有工具性?xún)r(jià)值,而且具有目的性?xún)r(jià)值,是工具性?xún)r(jià)值與目的性?xún)r(jià)值的統(tǒng)一。其工具性?xún)r(jià)值體現(xiàn)為:在交往中,交往主體彼此間“建立起溝通性的共同環(huán)境”而增進(jìn)相互理解,從而為教育任務(wù)的完成提供和諧、融洽的人際關(guān)系背景,建立起教育活動(dòng)順利展開(kāi)的平臺(tái);同時(shí),教育交往也應(yīng)是交往主體彼此都“獲取發(fā)展‘素材’的一種方式”。⑥目的性?xún)r(jià)值體現(xiàn)為,教育交往的過(guò)程是人的社會(huì)化、文化化、個(gè)性化的實(shí)現(xiàn)過(guò)程,因而,增進(jìn)教育交往本身是教育的價(jià)值、目的追求。

二

我們言說(shuō)教育交往的缺失和阻隔,一則意為教育交往的匱乏、空白,但更多地體現(xiàn)為教育交往的本質(zhì)性改變,出現(xiàn)了與上述教育交往本質(zhì)規(guī)定相背離的非本質(zhì)性的、異變性的交往形式。其典型癥候表現(xiàn)為以下幾方面。

1.直接交往的減少,間接交往的增加。交往可分為直接交往和間接交往。前者是聲情并茂、形神兼?zhèn)涞慕煌黧w“同時(shí)在場(chǎng)”、面對(duì)面的交往;而后者雖是交往主體同時(shí)在場(chǎng),但卻是聲與情、形與神分離,交往主體的一方隱去了的交往。相對(duì)于間接交往,直接交往更具交往性,“因?yàn)橹挥性谖覀兣c人類(lèi)的直接交往中,我們才洞察人的特性。要理解人,我們就必須在實(shí)際上面對(duì)著人,必須面對(duì)面地與人來(lái)往?！雹攥F(xiàn)代教育交往的一個(gè)顯著癥候是師生之間的面對(duì)面、直接言語(yǔ)的交往在減少,而傳輸文字符號(hào)、圖片、圖表、圖像信息等的間接交往形式在增加。在間接交往的過(guò)程中,突現(xiàn)在主體面前的是視屏、屏幕等界面,而交往主體另一方雖然在場(chǎng),但卻隱而不現(xiàn),處于失語(yǔ)狀態(tài);真實(shí)的交往主體成為虛擬化主體。視屏、屏幕等屏蔽了交往者之間情感的豐富性、真誠(chéng)性表達(dá),阻隔了交往主體之間的相互理解。

2.“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式交往的減少,“點(diǎn)對(duì)面”式交往的增加。如果我們將教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的交往看作是“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式交往,而將教師個(gè)體與學(xué)生集體之間的交往看作是“點(diǎn)對(duì)面”式交往的話(huà),那么,當(dāng)今在教育交往中出現(xiàn)的一個(gè)典型的癥候是:“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式交往在明顯地減少,而“點(diǎn)對(duì)面”式交往卻在顯著地增加。與“點(diǎn)對(duì)面”式的交往相比,在“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式交往中,由于“eyetoeye”、“接近呈現(xiàn)”理解、“相互包含在對(duì)方的生平情境之中”⑧的機(jī)會(huì)更多,因而交往主體彼此間更易于進(jìn)入知、情、意的整體性投入,人格精神的整體性際遇的深入交往狀態(tài),因此,交往參與者之間的“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式交往越多,越有利于彼此間的精神充盈、人格的成長(zhǎng)。“點(diǎn)對(duì)面”式的教育交往更多地限于如閱讀網(wǎng)頁(yè)目錄那樣,交往雙方還未能解讀“目錄”下的具體內(nèi)容;也許交往雙方都曾試圖深入彼此的心扉,但呈現(xiàn)在交往者面前的是“此頁(yè)無(wú)法打開(kāi)”。

3.交往的情感成份的減少,非情感性成份的增加。情感是聯(lián)結(jié)交往主體的紐帶,同時(shí),獲得一定的情感、精神的滿(mǎn)足也是人們之所以交流、溝通的重要目的;以高尚的人格,積極、健康的情感來(lái)影響人,更是以培養(yǎng)人、發(fā)展人為本質(zhì)依歸的教育活動(dòng)或教育交往活動(dòng)的重要目的。但就現(xiàn)代教育交往來(lái)看,交往中的情感成份在減少,而情感淡漠的交往或完全祛除情感性成份的交往卻在顯著增加。正因?yàn)榻煌楦行猿煞莸臏p少,因而教育任務(wù)完成之時(shí),往往也就是教育交往結(jié)束之際,教育交往成為即時(shí)性的、“露水式”交往。

4.體制外交往的減少,體制內(nèi)交往的增加。體制內(nèi)交往是指發(fā)生于組織制度內(nèi)、為完成教育教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的制度化交往或工作性交往;體制外交往是指在教育教學(xué)任務(wù)之外而進(jìn)行的非工作性交往。在體制內(nèi)交往中,教育教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、形式、方法也即為師生交往的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、形式、方法,交往的內(nèi)容、形式、時(shí)間、空間等受教育教學(xué)的內(nèi)容、形式、時(shí)間、空間、規(guī)章制度的嚴(yán)格規(guī)定,教育交往的規(guī)范、準(zhǔn)則與教育教學(xué)規(guī)章制度確立的規(guī)范、準(zhǔn)則兩者高度同構(gòu),因而交往更為組織化、制度化、程序化。當(dāng)今,在教育交往中,體制內(nèi)的工作性的交往迅猛增加,而體制外的非工作性交往的時(shí)間和空間被體制內(nèi)的交往擠占、侵蝕,造成體制外交往、非工作性交往的“地盤(pán)”大大縮小。

5.教育交往的非歷史性。當(dāng)下,在教育交往中,無(wú)論是工作性交往言語(yǔ),還是非工作性交往言語(yǔ),都存在較為嚴(yán)重的平面化、世俗化傾向,交往話(huà)語(yǔ)的內(nèi)涵缺乏歷史性、崇高的神圣性,缺乏與文化傳統(tǒng)的聯(lián)系,成為一種應(yīng)景性、同時(shí)性、“并置性”話(huà)語(yǔ),因而,交往變得平面化、世俗化,甚至媚俗化、粗鄙化。教育交往的非歷史性,阻隔了人們對(duì)人類(lèi)的歷史認(rèn)識(shí),對(duì)生活意義、價(jià)值的歷史緣起性的總體把握,使教育交往缺乏方向感、未來(lái)感;這導(dǎo)致教育交往主體易于在知識(shí)真理性的理解上達(dá)成一致,而難以在價(jià)值真理性的理解上達(dá)成一致,缺乏理解價(jià)值真理性的一致性背景。

6.自主性交往的弱化,非自主性交往的強(qiáng)化。在現(xiàn)代教育交往中,另一癥候是交往自主性的弱化,即交往者不是自覺(jué)、自愿地進(jìn)入交往,而是完全根據(jù)教育體制及其制度的安排,被動(dòng)地進(jìn)行交往,交往者缺乏選擇交往的對(duì)象、內(nèi)容、時(shí)間、空間、形式和方法的自主性,彼此在缺乏交往熱忱的情況下,被動(dòng)、機(jī)械、形式化地卷入交往。

三

導(dǎo)致教育交往匱乏、異變的緣由十分復(fù)雜,既有復(fù)雜的社會(huì)緣由,也有教育自身的原因。從教育自身來(lái)看,筆者認(rèn)為以下幾方面是導(dǎo)致教育交往匱乏、異變的主要原因。

1.教育價(jià)值的偏頗。蘇格拉底曾說(shuō):“因?yàn)槲沂且粋€(gè)好學(xué)的人,而田園草木不能讓我學(xué)得什么,能讓我學(xué)得一些東西的是居住在這個(gè)城市里的人民?！雹崽K格拉底在此否定人認(rèn)識(shí)自然或物的意義與價(jià)值,而強(qiáng)調(diào)人與人之間的關(guān)系或交往關(guān)系對(duì)于學(xué)習(xí)、教育的重要性。與蘇格拉底所秉承的教育價(jià)值觀正好相反,現(xiàn)代教育價(jià)值嚴(yán)重地偏向人與物這一端,使人與物這一端極度地?cái)U(kuò)大,而人與人、人與自身這一端卻嚴(yán)重地萎縮,這使得教育的工具性?xún)r(jià)值僭越于教育目的性?xún)r(jià)值,科學(xué)知識(shí)教育僭越于人文精神教育,作為手段的知識(shí)成為教育目的本身。教育價(jià)值的這種偏頗對(duì)教育交往產(chǎn)生深刻的影響。由于目的性?xún)r(jià)值從教育價(jià)值體系中的剝離,導(dǎo)致在教育交往的場(chǎng)景中,教育交往受工具性?xún)r(jià)值、功能理性支配;教育交往在與生活世界的整體性相脫離的境況中進(jìn)行;教育交往因成功地掌握知識(shí)及其可預(yù)見(jiàn)的衍生結(jié)果而發(fā)生、維系,“導(dǎo)向成功”的教育活動(dòng)與以對(duì)話(huà)、交流、相互理解為基礎(chǔ)而導(dǎo)向交往者人格相互感應(yīng)、提升相脫離,教育交往的參與者彼此視對(duì)方為功能化對(duì)象、還原為單純的功能,進(jìn)行著功能化的工作、學(xué)習(xí),工具性?xún)r(jià)值的實(shí)現(xiàn)也就是交往的滿(mǎn)足;是功能而非人格、精神成為教育交往參與者的“鏡像”;人們功能性地看待人與人、人與自身的交往關(guān)系,人以待物的方式來(lái)處理人與人、人與自身的交往關(guān)系。結(jié)果是“我—你”、“我—我”關(guān)系都向“我—它”關(guān)系回歸,“你”、“我”所面對(duì)、所理解不是人,而是物性的“它”;教育交往成為工具理性左右的非情感精神性的、物化的交往活動(dòng),教育交往變得無(wú)歷史性,變得無(wú)崇高、終極關(guān)懷的指涉,變得平面化、無(wú)方向感。

2.教師權(quán)威的絕對(duì)化。民主性、平等性是現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系的必然要求,也在我們的師生關(guān)系中得以體現(xiàn),但同時(shí)輕批判與創(chuàng)造、重服從與權(quán)威,將權(quán)威絕對(duì)化、權(quán)威使用過(guò)度的教育傳統(tǒng)因素仍嚴(yán)重存留、彌漫于人們現(xiàn)實(shí)的教育觀念和教育行為中。教師權(quán)威的絕對(duì)化必然導(dǎo)致教育交往的缺失與阻隔。因?yàn)榻處煓?quán)威的絕對(duì)化,必然導(dǎo)致學(xué)生權(quán)威人格的出現(xiàn),如“很容易接受權(quán)威,信仰權(quán)威,”“重視權(quán)威”,“因循守舊,隨波逐流”,“對(duì)事物抱著刻板印象”,“人云亦云。”10不難想見(jiàn),具有權(quán)威人格特征的學(xué)生,主體性必然被壓抑,必然是意志的消磨、獨(dú)立人格的喪失、交往動(dòng)機(jī)的缺乏,因而在教育教學(xué)過(guò)程中他們只能作為單純的聽(tīng)眾“出場(chǎng)”,不可能作為主動(dòng)地對(duì)話(huà)、溝通、交流、積極言說(shuō)的主體而登場(chǎng)。另外,由于人格特征的穩(wěn)定性,學(xué)生權(quán)威型人格必然使非交往性的教育教學(xué)成為一種常態(tài)。

3.教學(xué)組織形式和教學(xué)方法的非交往性?，F(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式——班級(jí)授課制,擴(kuò)大了師生、生生交往的范圍,這是班級(jí)授課制的交往性一面,但班級(jí)上課制也存在非交往性一面,即不利于教師與學(xué)生個(gè)體之間進(jìn)行深入交往。在班級(jí)上課的過(guò)程中,教師直接面對(duì)的是全體學(xué)生,師生之間的交往更多地只是一種“點(diǎn)對(duì)面”式而非“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式的交往,師生之間局限于面上的了解和交往。近年來(lái),我國(guó)為了提高教育資源的利用率,對(duì)基礎(chǔ)教育階段的薄弱學(xué)校進(jìn)行了較大規(guī)模的改造,撤、改、并了一大批教育規(guī)模過(guò)小的所謂“麻雀學(xué)?！?這使得一批中小學(xué)的在校生人數(shù)陡然大增。在它們那里,一個(gè)班級(jí)五六十人已是十分常見(jiàn),六七十人的班級(jí)也不難見(jiàn)到。過(guò)大的班級(jí)教育規(guī)模與實(shí)際運(yùn)作于教學(xué)過(guò)程的注入式教學(xué)方法相結(jié)合,使班級(jí)上課制下的師生之間難以深入交往局面更加突顯。

4.教育管理的理性化傾向。理性主義的文化精神和基本原則是現(xiàn)代社會(huì)的本質(zhì)性原則和機(jī)理11。在教育管理領(lǐng)域,理性主義文化精神體現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)把被管理者的行為作為純客觀的對(duì)象來(lái)對(duì)待,并控制在一定的秩序范圍內(nèi),使其具有高度的可控性、預(yù)見(jiàn)性。教育管理的理性化雖然極大地提高了管理效率,但這種管理效率的提高是以高度制度化、規(guī)范化為前提的;各種規(guī)范、制度布滿(mǎn)整個(gè)教育活動(dòng)的空間,使教育活動(dòng)成為由各種制度、規(guī)范編織的極度密實(shí)的網(wǎng)絡(luò),陷于此網(wǎng)絡(luò)中的人們“被管理化”、被高度角色化,被封閉在按教育教學(xué)工作職能劃分的組織單位中,人們程式化、形式化、機(jī)械性地行使著各自的角色義務(wù),按照各自的角色定位、依照組織制度和規(guī)范規(guī)定的程式,進(jìn)行著非自主自愿、非開(kāi)放性的交往。

四

教育過(guò)程要成為教育交往的過(guò)程,異變性的教育交往要得以揚(yáng)棄,不僅應(yīng)進(jìn)行教育價(jià)值的重建,而且應(yīng)進(jìn)行教育交往言語(yǔ)環(huán)境的重建。

1.教育價(jià)值的重建——以目的性?xún)r(jià)值統(tǒng)整工具性?xún)r(jià)值。人是人與物、人與人、人與自身關(guān)系的統(tǒng)一體,人無(wú)時(shí)不在這種關(guān)系的統(tǒng)一體中。生活世界的意義與價(jià)值正是在這一關(guān)系的統(tǒng)一體中得以實(shí)現(xiàn)的,因而協(xié)調(diào)、統(tǒng)整三者的關(guān)系是現(xiàn)實(shí)生活世界或人的意義、價(jià)值的必然要求。教育盡管已成為專(zhuān)門(mén)化社會(huì)系統(tǒng),但它是建立在生活世界的基礎(chǔ)上的,它必須以生活世界的意義、價(jià)值為自身的意義、價(jià)值,生活世界是其存在的合理性根據(jù)。而體現(xiàn)生活世界意義、價(jià)值要求的教育,應(yīng)是工具性?xún)r(jià)值與目的性?xún)r(jià)值的統(tǒng)一,應(yīng)以目的性?xún)r(jià)值統(tǒng)整工具性?xún)r(jià)值,也即目的性?xún)r(jià)值既應(yīng)是工具性?xún)r(jià)值的“腳本”,又導(dǎo)演“工具性?xún)r(jià)值”。但目的性?xún)r(jià)值在導(dǎo)演工具性?xún)r(jià)值時(shí),它自身并不退場(chǎng)、隱而不現(xiàn),并不退居幕后,它還自導(dǎo)自演,它也登場(chǎng)、在場(chǎng)。教育以目的性?xún)r(jià)值統(tǒng)整工具性?xún)r(jià)值,以發(fā)展人的主體性、培養(yǎng)健全的人格為目的,確立并努力踐行起以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的教育目的觀,將帶來(lái)教育交往的革命性變革。首先,在教育語(yǔ)言系統(tǒng)或知識(shí)中,不僅那些具有客觀性、確定性、簡(jiǎn)明性的科學(xué)知識(shí)受到重視,那些須進(jìn)行廣泛對(duì)話(huà)、討論、人際交往、情感交流,才能觀照、理解、真切體悟的非簡(jiǎn)明性、非確定性、情感性的人文知識(shí)也受到重視。教育交往言語(yǔ)的空間不僅有概念語(yǔ)言、命題語(yǔ)言、“邏輯的或科學(xué)的語(yǔ)言”12的位置,而且自我表達(dá)的語(yǔ)言、情感語(yǔ)言、詩(shī)意語(yǔ)言、確立交往主體之間關(guān)系的語(yǔ)言、導(dǎo)向相互理解的語(yǔ)言、“解釋性對(duì)話(huà)”,也受到足夠的重視。教育交往的言語(yǔ)將是認(rèn)識(shí)性、情感精神性的統(tǒng)一,是言語(yǔ)的交往性意蘊(yùn)的充分展現(xiàn),而不是只體現(xiàn)為認(rèn)識(shí)性、可接受性。在這樣的言語(yǔ)系統(tǒng)中,教育交往參與者之間的關(guān)系,將是“我——你”之間基于對(duì)話(huà)、交流的相互理解的交往關(guān)系,是“你”與“我”之間情感性、精神性的相遇、交往的關(guān)系,“我與你”之間都以文化知識(shí)和彼此投射的人格精神為中介進(jìn)行著心靈與心靈、精神與精神、人格與人格的交流。因而,教育交往將不僅是功能性的,也將不僅是作為維持知識(shí)教育的背景、手段,不僅是作為知識(shí)教育的附帶現(xiàn)象而退居其次,而且其本身將突顯為教育目的的追求。其次,在目的性?xún)r(jià)值的統(tǒng)攝下,教育行為的制度規(guī)范將是從人出發(fā)的,是為人的,制訂各種制度、規(guī)范的程序是人性化的,是在“商談”、對(duì)話(huà),并較廣泛地達(dá)成認(rèn)同一致的前提下擬定的,這樣,制度規(guī)范將從一種外在的要求變?yōu)榻煌黧w的內(nèi)在自覺(jué),制度、規(guī)范將不是異在于交往主體的,它們不再是束縛交往主體意志的力量,不是交往者主體性的邊界,而是交往者主體性發(fā)揮,積極主動(dòng)地進(jìn)行交往,使交往獲得成功的條件。

2.教育交往言語(yǔ)環(huán)境的重建——增強(qiáng)言語(yǔ)表達(dá)的“外部組織”的自由度、開(kāi)放度。言語(yǔ)作為交往或教育交往的中介,從屬于其“外部組織”與“內(nèi)部組織”?！巴獠拷M織”是“指交往參與者之間的對(duì)話(huà)、相互討論在時(shí)空上的順序安排,包括誰(shuí)能夠參與對(duì)話(huà)、討論和按什么順序來(lái)參加對(duì)話(huà)、討論等”;13“內(nèi)部組織”是指言語(yǔ)的運(yùn)用應(yīng)符合“普遍語(yǔ)用學(xué)”的有效性要求,即“我們所說(shuō)的東西是可理解的,它是真實(shí)的,正確的,它真誠(chéng)地表達(dá)了言說(shuō)者的情感”。14也就是說(shuō),作為交往或教育交往中介的言語(yǔ)表達(dá)應(yīng)同時(shí)合符“可理解性、真理性、正確性、真誠(chéng)性等原則”,15應(yīng)盡顯其結(jié)構(gòu)要素的豐富內(nèi)涵,言語(yǔ)的運(yùn)用才具有傳輸知識(shí)信息和傳情達(dá)意的功能,言語(yǔ)表達(dá)才是“交往性地運(yùn)用語(yǔ)言”,16才成為交往性中介,并作為相互理解的基礎(chǔ)而使交往或教育交往獲得成功;否則的話(huà),言語(yǔ)將被信號(hào)化,被當(dāng)作默然、機(jī)械反映的符號(hào)或信號(hào),這樣,言語(yǔ)“就不能實(shí)現(xiàn)作為一種交流工具的目的,而是變得以自身為目的了”。17而言語(yǔ)是否為語(yǔ)言的交往性運(yùn)用,是否符合語(yǔ)言交往的“運(yùn)用要求”,受其“外部組織”負(fù)擔(dān)大小的影響,“……外部組織負(fù)擔(dān)過(guò)多其必然會(huì)導(dǎo)致討論的內(nèi)部組織出現(xiàn)問(wèn)題,并會(huì)引起一種系統(tǒng)性歪曲”;18而內(nèi)部組織出現(xiàn)問(wèn)題或被歪曲必然破壞交往中言語(yǔ)理解的基礎(chǔ),此時(shí),交往參與者或者放棄話(huà)語(yǔ)言說(shuō)權(quán)利,從而使交往阻隔、中斷;或者不能自由表達(dá),而使教育交往的性質(zhì)發(fā)生本質(zhì)性的改變。所以,言語(yǔ)要成為語(yǔ)言的交往性運(yùn)用,必須減輕其外部組織的負(fù)擔(dān),增強(qiáng)其自由度和開(kāi)放度。對(duì)于我們來(lái)說(shuō),增強(qiáng)外部組織的自由度和開(kāi)放度或重建教育交往的言語(yǔ)環(huán)境,應(yīng)包括教育交往言語(yǔ)的內(nèi)環(huán)境和外環(huán)境建設(shè)兩個(gè)方面。從內(nèi)環(huán)境建設(shè)來(lái)說(shuō),最為關(guān)鍵的是應(yīng)使學(xué)生都能成為自主言說(shuō)的主體,從而都“能夠參與對(duì)話(huà)、討論”。

“要想進(jìn)入對(duì)話(huà)的層面……需要具有愿意這樣做的意志,而不能去教條式地重復(fù)某些人的斷言”;19“交往雙方均為具有獨(dú)立人格的自由主體”是“作為對(duì)話(huà)、理解和溝通的前提條件”。20這都是說(shuō)明,一個(gè)人必須具有獨(dú)立的意志、獨(dú)立的人格,他才能成為自主、自由表達(dá)的交往主體。而學(xué)生要成為具有獨(dú)立人格的人、自主言說(shuō)的主體,有賴(lài)于教師權(quán)威的理性化。理性化的教師權(quán)威是以學(xué)生的人格尊嚴(yán)為前提的,即教師的權(quán)威是建立在與學(xué)生民主、平等的關(guān)系,充分尊重學(xué)生人格尊嚴(yán)的基礎(chǔ)上的,因而,理性化的教師權(quán)威的行使,不僅不妨礙學(xué)生人格的發(fā)展,反而有利于學(xué)生人格健全地發(fā)展。當(dāng)學(xué)生具有了獨(dú)立的人格,他也就成為了自己思想、情感、意志的主宰,也就成了自主言說(shuō)的主體,就獲得了交往性地運(yùn)用語(yǔ)言、參與教育交往的資質(zhì)。從外環(huán)境建設(shè)來(lái)說(shuō),首先,教學(xué)過(guò)程應(yīng)是“說(shuō)——聽(tīng)”與“聽(tīng)——說(shuō)”的相互嵌套。如果教學(xué)采