對外漢語教學與文化研究及對外漢語教學中的問題與對策

對外漢語教學與文化研究一、選題中國對外漢語教學界的文化研究興起于20世紀80年代初期，至今已走過30年的發(fā)展路程。特別是近10年來，文化問題受到了學界同仁的廣泛關注和熱烈討論。迄今已公開發(fā)表的論文約有190篇，專著編著8種。這些論文著作從不同的角度對文化及文化教學提出了自己的觀點，其成果對新世紀我國的對外漢語教學及其學科建設都具有重要的價值。中國的對外漢語要超越語言技能培訓的層面，加強對外漢語教學的文化內涵和教育功效，就必須十分重視對漢語文化的教學與研究。目前，學界在對文化的界定、文化的學科定位以及如何在教學中導入文化因素等問題上仍然存在著分歧和爭論，適用于中國對外漢語教育的文化理論還有待健全，如何在借鑒國外第二語言文化教學法的基礎上開拓具有中國國情文化特色的漢語文化教學法，真正做到語言文化的一體化教學，仍是今后教學和研究中值得深入探討的課題。二、文獻綜述中國對外漢語教學界的文化研究，從時間上看大體可以劃分成三個時期:80年什(1980-1989)的肇始期、90年代至20世紀初(1990-2000)的發(fā)展期和2000年以來的深化期。本文分三部分對近30年來中國雙外漢語教學界的文化研究進行評述，對文化研究中存在的問題提出自己的觀點。第一階段（80年代的文化研究）：1980年，熊文華、朱文俊最先在《語言教學與研究》（2）上發(fā)表《漢英語言學習的社會文化因素》一文，指出了社會文化因素對漢英語學習的重要性。同年，美國漢語教師李又安和王靖宇在《語言教學與研究》（4）上發(fā)表《對外漢語教學中文化問題的認識和發(fā)展過程》和《文學在把漢語作為第二語言教學中的作用》，分別介紹了美國漢語教學對文化教學的重視和文學教學經驗。1983年美國俄亥俄州立大學的黎天睦教授應北京語言學院院長呂必松先生之邀，在北京語言學院教授《現(xiàn)代外語教學實踐及其理論》課，專章講授過《外語教學中的社會與文化因素》。其合作者張占一先生在《談談漢語個別教學及其教材》一文中把對外漢語教學中的“文化”界定為“交際文化”。他從功能角度把語言教學中的文化背景劃分成“知識文化”和交際文化”兩種，‘所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏陶下的人，在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發(fā)生誤解。這種直接影響交際效果的文化知識，我們就稱之為交際文化’。[1](64)張先生對文化的劃分首先得到了趙賢州先生的響應。趙賢州認為‘從外語教學角度看，把文化分為知識文化與交際文化較為可取?！彼麑浑H文化的界定是‘所謂交際文化，主要指兩種文化的人進行交際時直接發(fā)生影響的言語中所蘊含的文化信息，即詞、句、段中有語言軌跡的文化知識，它主要以非物質為表現(xiàn)形式。”[2](P81)呂必松先生也在世界華文教學研討會上肯定了這種劃分，并對“交際文化”作了新的界定:所謂‘交際文化’，我們也可以理解為隱含在語言系統(tǒng)中的反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習俗、心理狀態(tài)、思維方式、審美情趣等的文化因素。這種文化因素是隱含著的，所以本族人往往‘習焉不察’，只有通過語言和文化的對比研究才能發(fā)現(xiàn)其特征并揭示出‘文化差異’規(guī)律?！贝撕?，對外漢語教學界“開始把研究視角轉為排除跨文化交際障礙所遇到的語言中內含的文化成素上”?？梢哉f，中國對外漢語教學界形成自家特色的文化研究是以張占一先生提出的“交際文化”為開端和導向的。1985年，美國的徐志韞發(fā)表《在中國留學的美國學生因社會文化背景的差異而產生的一些問題》一文，論述了在華美國學生跨文化交際的問題及解決對策。黎天睦在《中國對外漢語教學印象記》中，談了美國學生對中國漢語教學的反映及中國教師對學生的看法。兩篇都是最早研究在華美國學生跨文化交際障礙和漢語學習問題的文章。熊文華先生的《非語言交際理論在對外漢語教學中的指導作用》一文最早將“非語言交際理論”引入漢語學界。除此以外，20世紀80年代，中國對外漢語教學界普遍認識到文化背景知識介紹的重要性。呂必松(1981),常敬宇(1986)、畢繼萬(1986)、陳光磊(1987)、胡明揚(1987)等都先后撰文，論述文化背景或文化因素在對外漢語教學中的作用和地位。1987年，在第二屆國際漢語教學討論會上，于叢揚在《文化與報刊語言教學》中呼吁:“要把文化納入整個報刊語言教學系統(tǒng)，在報刊語言教學的自身結構中處理好語言與文化的關系?！睏罟饪　⒂⒘址謩e提出了“結構一功能一文化”三位一體的教學新路子?？偲饋砜矗?0世紀80年代是中國對外漢語教學界文化研究的起步階段，學者們開始對語言教學的文化背景知識，以及隱含在言語交際中的文化因素進行探索。這一時期，共發(fā)表有關論文20篇，其中有五篇來自美國。最有影響的是張占一提出的“交際文化”主張?！敖浑H文化”的提出并為學界的廣泛認同，標志著當時學界對語言教學中“文化”的理解和重視。對此，胡文仲、高一虹予以了肯定，認為“這樣一種文化觀對于對外漢語教學尤為適用”。[3]本階段小結：張占一先生的文化劃分借鑒了奧斯華爾特對大小文化的劃分，并部分地吸收了跨文化交際理論，比之80年代以前學界將文化教學看成是置于語言教學之外的文學歷史課，或是課文后附錄的文化知識來無疑是前進了一步，但這種對文化知識的二分法本身存在著不科學性和不完全性?！敖浑H文化”研究的對象并不是作為交際主體的外國留學生的跨文化交際問題，而是帶有文化差異的漢語字、詞、句等語言要素的文化因素，實際上是語言要素中含有的影響交際的文化意義。盡管這一研究非常必要，且已取得了較大的成果，但由于課堂上教學時間和語言操練方式的限制，這類文化知識難以、也不能在教學中充分展開。第二階段（90年代至21世紀初的文化研究）：90年代初的文化研究已呈現(xiàn)出可喜的發(fā)展勢頭。不僅論文數量質量都有大幅度提高，而且出版了8種學術專著和編著。從1990年到2000年每年都有重要的論文發(fā)表，論文年均分布量比較均衡，沒有出現(xiàn)過80年代中期的那種斷檔現(xiàn)象，而且，出現(xiàn)了一批熱衷于文化研究的教師、學者和專家。像周思源、張德鑫、畢繼萬、張占一、趙賢州、林國立、陳光磊、王德春等先生都有多篇有影響的論文發(fā)表，他們成為對外漢語文化研究領域的學術帶頭人。與80年代相比，90年代中國對外漢語教學界的文化研究具有大膽質疑和勇于探索的特點，研究范圍也日趨深廣，幾乎涵蓋了語言文化教學的所有方面。下面擬從五個方面進行評述。文化的定義、分類及文化觀研究1990年，張占一先生在《試議交際文化和知識文化》一文中，對其“交際文化”定義作了補充，加上了非語言文化因素，即“所謂交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素”[4]。1992年，呂必松、趙賢州先生亦將“非語言中的文化因素”補充進其定義中。此外，卞覺非、孟子敏、林國立、梅立崇、葛中華等也對“交際文化”的定義和內容提出了自己的看法。同期，周思源從分類學的基本特征、語言交際的趨同性及文化因素的歸屬范疇三個方面，對“交際文化”和，“知識文化”分類的科學性提出質疑，認為對外漢語教學“宜建立一種比較寬泛的文化觀念，以適應對文化的多方面需求”[4]。2000年10月9日，許嘉璐院長在北師大“漢語文化學院”命名大會上明確提出:“我不同意把對外漢語教學中的文化教學分為‘知識文化’和交際文化’。一是在實際教學中兩者無法科學地分開，只能由教學者主觀地決定;二是‘知識文化’和‘交際文化’其實都是圍繞著語言交際而展開的，只不過二者所說的文化對語言交際的作用有直接和間接的不同，而所謂直接和間接也是難以區(qū)分和預料的，何況還有非語言交際存在?！彼澩拔幕侨祟愃鶆?chuàng)造的一切物質、制度與精神”的觀點，并把文化分為三類和三個層次[5]。陳申則認為:“有關‘知識文化’和‘交際文化’的爭議，不僅僅是一個文化范圍確定的問題，而且關系到對文化本質的認識問題”，“對文化本質的解釋不應當限制在知識、行為的兩分對立，而應鼓勵多樣化的提議。”陳申還介紹了國外語言教學界把文化作為“意義”和“話語”的語言文化觀，用來彌補由認知法產生的“知識說”和由行為主義、功能主義產生的“行為說”的不足[6]。筆者認為對外漢語文化研究固然應重視語言本身的交際文化因素的研究，但卻不應局限于此，而應根據教學對象的實際需要拓展研究的范圍和視野。首先應從文化差異入手，進行深層觀念文化的比較研究。其次應針對不同文化背景的留學生在漢語學習和日常人際交往中遇到的實際問題展開調查研究，并利用教材內容、課堂提問討論和參觀訪問等多種形式進行跨文化傳遞溝通，以消除成見和誤解，增進了解，培養(yǎng)學生的跨文化意識和語言交際能力。2.文化因素與文化大綱研究對外漢語教學中文化因素的研究是90年代以來文化研究的最大熱點。早在1989年，趙賢州把交際文化內容概括為12項[2]。陳光磊把文化內容定為習俗文化、思維文化、，心態(tài)文化、歷史文化和漢字文化五個方面，還從語言結構、語義呈現(xiàn)、語用性能三方面入手來觀察相關的文化內容[7]。魏春木、卞覺非則從文化功能的角度，把文化內容劃分為文化行為項目和文化心理項目以及所屬的114個子項目[8]。孟子敏等把語言交際文化和非語言交際文化各分成4大類及許多子項目。胡揚明在《對外漢語教學中的文化因素》中探討了直接影響語言學習和使用的文化因素，并從語匯、表達方式和語言習慣等方面列舉了六種與語言學習和使用密切相關的文化因素。葛中華則將文化因素分為“語言文化”和“超語言文化”兩大類:前者指“語言基本詞匯或表達中所包含的文化意義”，后者指“語言在其運用過程中所表達的文化意義”，包括情景文化、言語文化、伴隨語言手段和用于表意的符號和圖畫[9]。1996年，林國立提出有必要制訂一個文化因素教學大綱。制訂文化大綱，實際上就是在建構對外漢語教學中的文化因素體系?！彼J為中國人的思想觀念、民族心理特征以及生活方式、風俗習慣構成文化因素和文化大綱的基本內容[9]。林先生在他編寫的《交際文化》一書中，確定了21種民族觀念和民族心理。這種定量的方法有很強的可操作性，利于文化教學和測試。此外，80年代中葉，王德春教授將1969年誕生于蘇聯(lián)的旨在揭示語言與民族文化關系的“語言國情學”引入我國，并在此基礎上建立了“國俗語義學”，專門研究與中國的政治經濟、文化歷史和民情風俗有關的具有民族文化特色的詞語。1990年王教授主編的《漢語國俗詞典》問世，詞典釋詞3000多條，把國俗語義詞分為七類。他的研究對外語教學、對外漢語教學、翻譯、跨文化交際都大有裨益。3.語言與文化結合的原則和方法研究如何使“文化”進入對外漢語語言教學的課堂是90年代學界討論的又一熱門話題。先后出現(xiàn)了“導入說”、“揭示說”、“融合說”和“有機化合說”。1989年趙賢州首次提出從文化差異的角度導入影響交際的文化因素。他在《關于文化導入的再思考》中提出文化導入必須遵循階段性、適度性、規(guī)范性和科學性”的原則，認為“文化導入必須納入語言教學體系”。魏春木、卞覺非(1992)以文化為本位，論述了基礎漢語教學階段文化導入時文化項目劃分的原則、范圍、方法和114個子項目。陳光磊(1992)從語言本體的角度，把文化導入的內容分為語構文化、語義文化和語用文化，提出了直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法四種文化導入的方法。張占一、畢繼萬主張從語言、文化、交際三方面入手，以交際形式、交際誤點、交際誤因三項為基點，揭示隱伏在語言背后的、引起誤會和沖突的文化因素[4]。李潤新則對導入說提出異議。他認為“‘導入說’和‘融合說’還有不夠準確反映漢語教學和中國文化教學固有的內在聯(lián)系的地方?！畬搿埠?，‘融合’也好，還是把語言和文化看成似乎是沒有固有的內在聯(lián)系的兩個東西?！岢霭颜Z言教學和文化教學緊密結合起來的“有機化合說”，并舉出十項措施[4]。此外，80年代末提出的“結構一功能一文化”三位一體的教學法原則雖得到學界的普遍贊同，但由于功能文化大綱和教材編寫還未跟上，它未能成為主流教學法。張德鑫曾提出:“對外漢語教學的最佳模式就是語言文化一體化教學，將文化教學滲透、融化在語言教學之中?！盵4]2001年，張先生在《論對外漢語教學與漢學》中說明了具體的做法。筆者贊同張先生的觀點認為“語言文化一體化教學”與中國傳統(tǒng)的語文教學有其相通之處，就是對外漢語教師同樣具有授業(yè)、解惑、傳道的責任，也同樣肩負著啟迪人、培養(yǎng)人、化育人的使命。語言和文化密不可分的關系決定了語言教學和文化教學應是同步進行。所謂“導入”、“揭示”、“融合”其實質都是把語言中蘊涵和承載的文化因素更加“自覺”和“有意”地傳導給外國學生。4.對外漢語教學的文化定位研究對外漢語教學的文化定位，既包括學科的文化定位，也包括學科中文化的定位。正確認識文化在對外漢語教學中的地位是學科建設和發(fā)展的關鍵。1993年夏在青島會議上有學者提出，對外漢語教學已不能反映教學現(xiàn)狀，應改名為“對外漢語與文化教學”。李文生則認為:“對外漢語教學的學科內容應是漢學，而不是語言培訓。”[4]鑒于上述疑問，1994年12月召開了對外漢語教學的定位、定性與定量問題座談會，重申語言教學與文化教學的關系。大多與會者認為“語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則、和教學方法等方面都有根本的區(qū)別，是兩種不同性質的教學，……所以它們不可能屬于同一學科。”“把培養(yǎng)漢學家作為漢語教學的目標是不現(xiàn)實的?！?996年，林國立對對外漢語教學中的文化因素在理論上作了定位、定性與定量的研究。他先從兩個方面給文化因素定位，一是強調“文化因素和語言的下位關系、文化因素和文化的下位關系，即語言是文化的一部分，文化因素是語言的一部分。”二是強調文化因素和語音、語法、詞匯在語言中相等的地位[4]。周思源也提出:“在初級階段，文化定位確實基本上表現(xiàn)為‘文化因素’或‘文化背景知識’。但是目的語學習越往中高層次，其所接觸的文化就越不限于‘因素’的成分，……也不僅以交際文化為主”，認為對外漢語教學與漢學不屬于同一范疇，二者不能相主從，不存在中國的對外漢語與國外的漢學接軌的問題?！盵4]許嘉璐院長在北師大漢語文化學院成立時做的關于“語言與文化”的講演中明確指出:“學院的方向應該是以語言教學為基礎，建成語言和文化并重的教學與研究基地?！盵5]許院長的講話再次引起學界對文化及文化定位問題的思考與討論。張德鑫主張:“21世紀的對外漢語教學應跟國際漢學接軌，應向更高的更深的層次發(fā)展，應拓展更宏遠的教學和教育視野?！盵10]筆者認為面向21世紀、與世界第二語言教學接軌的對外漢語教學學科的定位應當是“中國(漢)語教育”。學科的文化定位是“中國(漢)語言文化教育”；而學科中文化的定位決不只是作為“語言下位概念”的“交際文化因素”，而應當是滿足不同水平層次學習者提高語言文化素質需求的包括物質文化和精神文化在內的中華文化和中外比較文化。漢語教師應掌握中外各文化間的異同規(guī)律，用文化的觀念提升語言教學的層次，站在跨文化的角度進行語言教學。5.對外漢語教學中的文化教學研究對外漢語教學中的文化教學一般分為兩大類:一是語言課中的文化教學;二是專門的文化課教學。趙賢州在《對外漢語文化課教學芻議》中認為教學導向“應是著眼于建設一個立體的語言教學結構，注重文化的導入，但不是語言教學的轉移，而是語言教學的深化。文化課教學是為了直接培養(yǎng)學生的語言交際能力。文化教學原則為“整體意識、比較意識、適應意識和滲透意識”。張英在《對外漢語文化教學》中認為對外漢語文化教學的比重在整個預科教學階段是個“變量”，其規(guī)律是“由少到多、逐步增加”。語言教學與文化教學的比重從中級到高級應是5:1,4:1,3:1。目前，有兩本語言文化教材頗得好評。一本是吳曉露主編的《說漢語談文化》，被認為是最近10年對外漢語教學界文化教學大討論的一個成果。一本是由李泉、楊瑞合編的《漢語文化雙向教程》，采用了“文化一結構一功能”原則，據稱是好用、實用、有趣的教材。專門的文化課教學作為對外漢語教學學科中不可或缺的組成部分，近年來也碩果不斷。李楊認為:“文化類課程屬于對外漢語教學范疇，因此，它們既具有分別屬于文、史、哲、經各學科領域的基本特點，又必然要受對外漢語教學學科性質的制約。歸根結底它要有‘對外’的和‘漢語教學’的特點。[4]楊國章認為“語言教學的初始階段，加強對影響語言交際的文化障礙的排除，在高級語言教學階段，加強文化意識?！盵4]思源則對文化類教材的編寫和課程的設定進行了深入研究[4]。近年來，以專著或編著形式出版的語言文化課教材有:郭錦桴《漢語與中國傳統(tǒng)文化》、陸慶和《中日交際文化比較》、楊德峰《漢語與文化交際》、魯寶元《雙語與中國文化》等，這些比較適合中高漢語水平的外國留學生使用。由于目前文化課教學無論從教學規(guī)模和學生人數上，還是從教材編寫和教學效果上看都還不能盡如人意，對文化課的教學研究也有待深入。第三階段（20年代末至今）：這一階段是對外漢語教學中文化教學研究走向總結深化和實踐教學的時期。期間劉峋、張英、趙宏勃、林國立等學者繼續(xù)在文化教學的研究中發(fā)揮引導作用，所取得的成就主要是總結前期研究的豐碩成果并具體探討如何在對外漢語教學實踐中進行文化教學。由于這一時期對外漢語教學學科建設初具規(guī)模，本專業(yè)碩博研究生的學術成果大量涌現(xiàn)，這些成果多貼近教學實踐，成為這一時期學界研究的一大特色。三十年的研究取得了累累碩果，對外漢語文化教學理論從無到有，并初步構建了文化教學的宏觀架構。但同時暴露出的問題也非常多，尤其是一些事關文化教學全局，牽一發(fā)而動全身的理論爭論還沒有塵埃落定，一些與此相關的工作也隨之遷延擱置，這些問題都需得到解決。本文從對外漢語文化教材概貌、對外漢語文化教學大綱及對外漢語文化教學等級大綱的研制等兩個主要方面對三十年來對外漢語文化教學進行回顧和評述。1、文化教材方面通觀文化教材，在文化內容選擇及編排上，趙宏勃(2005)從文化教材的特殊性和教學實踐出發(fā)，提出文化教材的編寫應兼顧基礎性和學術性、重視文化差異和注重趣味性三點思路[11]。婁毅(2006)認為就AP漢語與文化教材的編寫來說，文化內容的設計是教材編寫是否能取得成功的關鍵之一。孫清忠(2006)從文化項目選編的針對性、代表性和方式的多樣性三個方面對對外漢語口語教材中文化內容的選編作了探索。王衍軍(2007)具體探討了“中國民俗”課的文化教材問題，對“中國民俗”教材內容的選擇、編排和教學思路進行了探索。劉漩(2011)在其碩士畢業(yè)論文中提出對外漢語口語教材中文化項目編寫應遵循“功能文化一結構”相結合的原則，真實準確的原則，實用得體的原則，系統(tǒng)性和層級性及階段性相結合的原則，針對性、對比性、趣味性、地域性、體驗性相結合等五項編寫原則[12]。此外，現(xiàn)有對外漢語文化教材對學習者的情感態(tài)度和文化意識缺乏必要的關注，這方面的研究“我們知之不多，教材也體現(xiàn)甚少，以致時加忽略”(趙金銘，2004)。陳瑜敏(2010)通過對六部對外漢語文化教材中實現(xiàn)態(tài)度意義的語言資源進行多維度的對比分析，發(fā)現(xiàn)富含情感態(tài)度的語言是對外漢語文化教材的話語特征之一，敘述體和對話體中態(tài)度類型和傾向的來源具有多樣化的特點，量化這一間接激發(fā)評價的語義資源也是文化教材中態(tài)度意義的實現(xiàn)方式[13]。至于對外漢語教材評價方面，張晞文(2012)認為以往對外漢語教材評價多為印象性評估，對教材中文化項目評估的研究更是少之又少。他采用將語言教材中文化項目的“內部評估”和“外部評估”相結合的方式的“系統(tǒng)性評估”模式對對外漢語語言教材中的文化項目進行評估。綜觀以上對外漢語文化教材，關于其中所存在的問題，張英(2004年)對現(xiàn)有文化教材呈現(xiàn)的特點和存在的問題作了詳細的論述。他認為現(xiàn)有對外漢語文化教材呈現(xiàn)有四個總體特點并存在三個方面問題:一是“文化”和“文化教材”界定不清，二是漢語教學中的文化教學和對外漢語文化教學相混淆，三是教材的內容和體例缺乏共識[14]。韓秀梅(2006)基于自己長期的教學經驗認為現(xiàn)有文化教材忽視了幾個重要方面:教材所設計的文化內容與教學對象的文化背景錯位;文化課教材中涉及的某些文化內容與中國當代社會生活的文化氛圍相脫離，要么已經過時，要么不具有廣泛性;文化教學模式有待進一步豐富等。周小兵、羅宇、張麗(2010)根據學習目標、學習對象、內容選擇、語言難度和練習設計等指標對九部漢語文化教材進行了系統(tǒng)考察，并對比了中外二語文化教材論文之后指出當前部分漢語文化教材對象不明確，內容多為古代文化知識，課文語言難度過高，語言知識技能練習過多而跨文化交際體驗型練習不足等諸多問題。李光群（2012）在其碩士畢業(yè)論文中認為當前對外漢語文化教材存在的問題有:種類繁多，精品教材匱乏;偏重于知識文化，忽視交際文化;針對性不強，不夠系統(tǒng)、科學和規(guī)范等[15]。至于如何破解現(xiàn)有文化教材中所存在的問題，不同的學者不約而同地提出了一致的舉措，即把研發(fā)不同類型的文化教學大綱和等級標準作為其中一個突破口。周小兵、羅宇、張麗(2010提出了編寫具有可學性的海外漢語文化教材的開發(fā)策略，其中重要一條就是當條件成熟時研發(fā)輔助語言教學的文化教學大綱和等級標準。張英(2004)提出解決當前對外漢語文化教材所存在問題的三個辦法:一是制定對外漢語文化教學等級大綱，二是制定對外漢語文化教材的等級標準，三是探索文化教材獨特的體例和教學形式[14]。趙宏勃(2005)也提到可以由編寫文化教材來促進文化大綱的研究和制定[1]。綜上所述，目前對外漢語文化教材研究成果顯著，但存在的最大問題是對外漢語文化教材數量雖然繁多，卻缺乏精品文化教材，教材的質量不盡如人意。趙宏勃(2005)認為好的文化教材是提高文化教學質量的突破口[1]。所以，加強文化教材的研究和編寫應是當務之急，編寫精品文化教材更應作為未來教材研發(fā)的重要任務之一。2、對外漢語文化大綱與文化等級大綱研究同上文中文化教材的分類相類似，文化大綱大體也可以分為以語言為本位和以文化為本位的兩種編制模式。關于對外漢語教學中的文化大綱研究，張晞文(2012)認為學界專題討論“文化大綱”的論文并不多，最具代表性的有4篇:陳光晶(1994)的《從“文化測試”說到“文化大綱”》、林國立(1997)的《構建對外漢語教學的文化因素體系一研制文化大綱之我見》以及張英(2004)的《對外漢語文化教材研究—兼論對外漢語文化教學等級大綱建設》和2009年的著作((“對外漢語文化大綱”基礎研究》。通觀以上成果，學界對文化大綱的研制提出了很多構想，進行了包括理論性和操作性在內的許多有益探索。林國立(1997)在《構建對外漢語教學的文化因素體系—研制文化大綱之我見》中把文化大綱和語法大綱、詞匯大綱、功能大綱進行了區(qū)別，他認為以上四個大綱要解決的問題不同，因此應該有不同的內容、不同的“綱”、不同的“目”、不同的體例和不同的表述方式。至于文化大綱所涵蓋的內容，他認為根據目前的研究水平應該是選擇性的、暫行性的、開放性的和地域性的，且文化大綱內容的取舍必須遵循共性原則、共時性原則和從眾性原則。但文化大綱的基本內容應該包括中國人的思想觀念、心理特征，以及中國人的生活方式、風俗習慣三大方面。制定對外漢語文化教學等級大綱，其內容要點的取舍不僅取決于中國文化自身發(fā)展的內在邏輯，還必須考慮到比如漢語水平、教學目標、教學方式等與學習者相關的諸多因素，使之符合文化結構或發(fā)展邏輯及學習對象的認知規(guī)律和需求。盧偉在《<乘風漢語>的中國文化教學研究》中從操作層面嘗試制定中國文化教學大綱。他將中國文化分成言語行為模式、非言語行為模式、背景信息三個大集合，再將這三個大類分成十個總類31個子類和190個文化素。[16]對此筆者認為:雖然由190個文化素所構成的文化大綱僅依附于一部具體的教材，盧偉對文化大綱所做的構建工作也只是對一部教材中具體使用的文化點的歸納、梳理和整合，同時他也沒有對大綱中的文化內容進行合理的分級;但鑒于文化大綱本身涵蓋的內容繁復、研制所需工程量浩大，學界多側重于理論論證的研究背景下，盧偉偏向實踐的研究讓我們看到了文化大綱研制操作流程中的一隅，也為整個文化大綱的研制提供了參考。學界普遍認為對外漢語文化教學大綱及等級大綱擔負著框范文化教學并使之科學化、規(guī)范化和系統(tǒng)化的任務，但由于文化的復雜性和人們對“文化因素”及“文化知識”在認識上仍存有差異，直至目前為止，學界對“文化大綱”的理解還未能達成共識，備受關注的“文化大綱”至今仍未取得實質性進展，整個文化教學仍然沒有比較系統(tǒng)和完整的理論體系來指導和支撐。隨著對外漢語教學的蓬勃發(fā)展，越來越多對外漢語教學專家、學者以及教師都呼吁盡快建設“文化大綱”，文化大綱及文化等級大綱研制的必要性和緊迫性已不言而喻。三、結語（結果討論）近三十年來對外漢語教學中的文化教學研究取得了諸多成果，尤其在語言教學和文化教學關系界定之后，其研究內容不斷擴展，研究方法和策略也日益更新。但同時暴露出的問題也很多，尤其是對外漢語精品文化教材的寥若晨星和整體上指導對外漢語文化教學的《對外漢語文化大綱》與《對外漢語文化等級大綱》遲遲不能出爐。這些問題已經成為制約文化教學實踐發(fā)展的瓶頸，急需得到解決。研究和編寫一系列精品文化教材，并依托這些精品教材進一步加快研制對外漢語文化大綱和等級大綱已成為提高文化教學質量的重中之重。當前，隨著中國經濟發(fā)展和國際地位的提高，各國人民對漢語的需求量不斷增大，加之政府對漢語國際推廣高度重視，孔了學院和孔了課堂遍布世界各地，使全球范圍內開展大規(guī)模的文化教學實踐成為可能。為適應對外漢語教學已“走出國門”的現(xiàn)狀，展望未來文化教學，除了加強本土理論建設之外，還應在世界各地開展豐富多彩的文化課程，編寫富有特色的國別化教材，并開發(fā)一系列高效的文化教學模式?？偠灾瑢ν鉂h語教學中的文化教學始終是一塊富礦，需要學界共同努力開掘。四、參考文獻[l]張占一.談漢語個別教學及其教材[J].語言教學與研究,1984,(3)[2]趙賢州.文化差異與文化導入論略[J].語言教學與研究,1989,(1).[3]胡文仲,高一虹.外語教學與文化[M].長沙:湖南教育出版社,1997.[4]周思源.對外漢語教學與文化[M].北京:北京語言人學出版社,1997.[5]許嘉璐.語言與文化[N].中國教育報,2000-10-17.[6]陳申.語言文化教學策略研究[M].北京:北京語言文化人學出版社,2001.[7]陳光磊.語言教學中的文化導入[J].語言教學與研究,1992,(3).[8]魏春木.卞覺非.基礎漢語教學階段文化導入內容初探[J].世界漢語教學,1992,(1)[9]葛中華.文化考察的新視角:語言文化與超語言文化[J].漢語學習,1994,(1).[10]張德鑫.潤物細無聲--論對外漢語教學與漢學[J].語言文字應用,2001,(3).[11]趙宏勃.對外漢語文化教材編寫思路初探[J].語言文字應用,2005,(9):69-71.[12]劉漩.對外漢語教學中文化項日體系的建構及其應用研究--以初級口語教材的文化項日編寫為例[D].廣西師范大學,2011.[13]陳瑜敏.對外漢語文化教材話語態(tài)度分析[J].語言教學與研究,2010,(6):1-7.[14]張英.對外漢語文化教材研究----兼論對外漢語文化教學等級大綱建設[J].漢語學習,2004,(1):53-59.[15]李光群.對外漢語中級文化教材研究----以《文化全景》和《中國人的故事》為例[D].合肥:安徽大學，2012.[16]李修斌,臧勝楠.近三十年對外漢語教學中文化教學研究評述[J].教育與教學研究,2013,(7):73-77.1，口語教學（問題與對策）對外漢語口語教學的成敗不僅會影響到終極目標——即培養(yǎng)交際能力——的實現(xiàn)，而且直接決定了目前教學實踐的步伐：要么輕松愉快、穩(wěn)步提高，要么疲憊拖沓、事倍功半。一、口語教學的重要性

1、解決學習，生活中的燃眉之急。

口語教學的教學目標從根本上說就是提高學生的交際能力，而交際能力則是初到中國的留學生們迫切需要掌握的能力，是解決他們學習，生活中的燃眉之急，使他們能夠盡快適應中國留學生活的必修課。

2、為其他課程的學習打下了堅實的基礎

由于學生對口語學習產生的興趣比其他學科要高，只要教師指導有方，學生會進步得很快。加之口語學習不受時間地點的限制，課堂之外的任何地點，任何時間都是他學習口語的好機會。這在客觀上創(chuàng)造了快速提高口語的有利條件，可謂組成了天時、地利、人和的完美搭配。而口語學習的進步與提高，則會直接影響到其他課程的學習。

已經會說的句子，難道他會聽不懂嗎？

會說出正確的句子，語法還會是問題嗎？

交際無時無刻不在進行，在提高交際能力的同時，他會學到超越書本的更多詞匯、中國的文化等等。這無疑為他的閱讀能力打下了堅實的基礎。不知不覺中閱讀能力也得到了提高。

可見，通過口語學習，提高學生的交際能力，是學好其他課程的基礎。

3、是運用并真正掌握漢語的重要渠道

要真正掌握一個單詞有三個過程，一是會讀，能在句子中理解他的意思，二是會書面運用這個詞，寫出符合語法的句子，三是能夠說出這個正確的句子。只有完成了第三個步驟，就是能說出來，那才算真正掌握了這個詞。這也進一步說明了口語學習的重要性。口語課是復習其它課程中學到的詞語和表達，并真正掌握它的重要途徑和渠道。二、口語教學中存在的問題

1、心理障礙

其實課本上的語句并不深奧，學習中的困難主要源于它的ForeignLanguage特性。漢語不是他們的FirstLanguage,不是從嬰兒時期就開始學習，受學習這母語的干擾較大。而且接觸漢語語多是在十幾歲以后才開始的，早已習慣了母語思維，盡管來到了中國，除了課堂上，真正與中國人交流的時間也不是很多，缺乏足夠的語言環(huán)境，往往舉步維艱。許多人在使用漢語詞句時總想著它們在母語中的意思，習慣于靠翻譯的辦法推進。這種模式會給學習者帶來嚴重的心理障礙，使他們懷疑自己的表達能力：想說說不出，說出來就錯。于是多數學生寧可費事去寫，也不肯開口說，背棄了語言自身的發(fā)展規(guī)律，對這種既是目的又是手段的口語練習避之惟恐不及。

這樣一來口頭練習就讓位給書面練習，放棄了社會行為——對話，專管自己摸索著寫和背。寫出來的東西同樣清楚明白，修改也方便，看似有利無害。但這種“啞巴漢語”危害不淺：忽視了語言最基本的交際功能，不利于長遠發(fā)展；影響了學習興趣，由樂事變成苦差了。

2、傳統(tǒng)教學方法的不良影響

漢語口語終究只是一種工具，是一種能在交際方面給我們帶來極大便利的工具，既不神秘，又不甚復雜，大家不妨等閑視之。最易理解的操作方法是循著它在自然狀態(tài)下的發(fā)展軌跡，先聽、說，后讀、寫，循序漸進。但傳統(tǒng)的教學模式仍然占據著統(tǒng)治地位，對待對外漢語仍像對付古漢語那樣：閱讀、背誦、默寫、填詞、翻譯，口語訓練不被重視，本末倒置現(xiàn)象十分嚴重。

考試的成績牽動著幾乎每一個人的心，大家不免會有這樣的擔憂：口語方面花的時間太多了，筆試成績會下降。盡管教材是口語教材，教者還是我行我素，講的多、練的少，口語只有陪襯的份兒啦，整堂課下來不是變成精讀課了，就是變成閱讀課了。再有一種把口語訓練簡單化、庸俗化的傾向：盡管課課都做問答，但內容僅限于課本上的原句，算不上真正意義上的思想交流，倒像是變相的背書。

3、漢語水平考試的指揮棒作用

漢語水平考試是考察漢語作為第二語言的國家的人的漢語水平的考試。它分為聽力、語法、閱讀、綜合四個部分。很多高校將此項考試的成績作為能否入學的重要標準之一，即便是在高中階段，這項考試的成績也成為了能否升入某一年級的必要條件。受這一客觀事實的影響，很多學生及老師把達到漢語水平考試等級作為學習漢語的最終目標。在此目標的指引下，大部分學習漢語的時間就被用在了聽力、語法、閱讀、綜合的練習上。更甚者則是直接去做一套一套的模擬題，用起了題海戰(zhàn)術。而口語學習則被視為是浪費時間，做無用功。其后果就是學生越學越難，越學越沒興趣，即使應付考試的能力提高了，可還是說不出幾句完整的漢語。學成了“啞巴漢語”。

三、解決問題的對策及嘗試

1、打破陳規(guī)，改變教學方法

改變老師講，學生聽的傳統(tǒng)教學方法，充分體現(xiàn)口語教學的特點?？谡Z教學應區(qū)別于精讀、讀寫等課程，以學生的聽、說為主。教師只是起到輔助和引導的作用。一堂成功的口語課，學生的聽、說時間應不少于一節(jié)課的75%。能完成這個標準可非易事，這要求教師能夠在充分備課的基礎上，科學的組織教學，精講多練。即便完成了這個標準，完成的質量如何也是不能忽視的。有一些教師會誤認為讀也是說，其實上述的“說”并非指讀。會讀和會說是完全不同的兩個概念。中國人往往重視讀，重視背，其實其結果是學生仍然不會說出來?！罢f”是指學生能夠不借助任何媒介（如課本）通過自己思考，組合語言，將語言說出來，并能在不用場景中變換著使用。這不是通過反復的閱讀和背誦能達到的?？谡Z素材可以取自課本，也可以從周圍環(huán)境中采擷，但一定要精心編排，不可放任自流，同時要避免簡單重復，否則就會流于形式，實現(xiàn)不了預期目標。

筆者經過幾年來口語教學實踐，總結出了一套行之有效的方法，并取得了顯著的效果。

（1）先聽后說

根據自然習得語言的規(guī)律，筆者總結出了先聽后說的教學方法。自然習得語言都實現(xiàn)反復地聽，聽得多了，就自然會慢慢說出口了。在教學中，我會讓學生在打開書本之前先聽幾遍課文。即遍之后大部分學生都能聽懂課文的意思，這時候老師就課文內容提問。這樣，學生在回答問題的同時，已經會說一部分了。這時，再讓他們打開課本。沒答出來的部分，他可以帶著這個疑問，在這堂課中解決。

（2）句型操練

課本中的句子是有限的，可是通過課文中的句型，我們可以創(chuàng)造出無限多的句子。

例如，在課文中出現(xiàn)了

王老師：你學習什么？

保羅：我學習漢語。

我們可以把漢語換成英語、德語、法語、韓語、日語等等。

可以把學習換成吃、喝、看、寫、喜歡等等。隨之答案也會相應發(fā)生變化。

在這種替換練習中學生可以掌握句子結構，增加詞匯量，還可以培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性，培養(yǎng)他們發(fā)散思維的能力，激發(fā)他們的學習興趣。

（3）設計日常口語會話情景，訓練日?？谡Z會話

學生要熟練掌握日?？谡Z會話，就必須掌握范圍廣闊的、基本得當的日常用語，以服務于交際目的。如怎樣表示想與陌生人交談；怎樣表示喜愛與厭惡，贊同與異議；怎樣問路與指路；怎樣發(fā)出與接受邀請；怎樣處理電話；怎樣抱怨與安慰別人；如何購物、求醫(yī)、求學，節(jié)假日或旅游時的交際范圍有那些等等。這些問題看似簡單，但由于與本國文化及語言的差異，好多學生不知如何應付這些問題。在基礎會話單元教學過程，筆者將學生感到困難的關鍵句列在黑板上，然后將學生分組，自己設計情景，組織會話，并進行反復實踐。

例如在“方位”一課中，我在黑板上列出了

1)辦公樓在教學樓的北邊。

2）辦公樓的南邊是教學樓。

3）辦公樓和圖書館的中間是教學樓。

4）學校附近有很多飯館。

5）桌子上邊有很多書。

6）抽屜里有一塊巧克力。

然后要求學生用所給的關鍵句，設計情景，反復實踐，直到嫻熟。

在這一階段教學中，筆者還注意結合所練內容不斷給學生補充一些與他們日常生活及學習密切相關的語句。這些用語地道、實用，是筆者從廣泛的閱讀中摘錄下來的。學生從一般的教科書中很難發(fā)現(xiàn)。這樣的語句對于細微的描述與表達非常有用，很受學生歡迎。

（4）設計實用性的創(chuàng)意作業(yè)

抄生詞、抄課文往往是教師們鐘愛的作業(yè)題目?？墒沁@種作業(yè)除了能夠讓學生練習寫漢字外，可能再沒有別的作用了。因為很多學生痛恨這種作業(yè)，寫作業(yè)的時候根本不往腦子里記，草草寫完交差。

本人從來不留這種作業(yè)，我常常留一些實踐性的作業(yè)。例如學完了買東西一課，我就會讓學生到菜市場買水果，并將當時與商販對話的實況寫出來交給我。這種作業(yè)的難度增加了，可是學生寫作業(yè)的興趣卻增加了，得到了令人滿意的效果。

2、實用性，趣味性教學

學生是教學的主體，能否調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，是教學活動成功與否的關鍵。

那么怎樣調動學生的積極性呢？

首先，我們要了解學生學習的心理。學習的目的是為了運用，如果學完沒有利用價值，他們當然沒有興趣。所以教學的實用性是非常重要的。為了體現(xiàn)實用性，我們就要設計不同的生活場景，在真切的場景中學習，他會得到一種成就感和滿足感，學習興趣自然會提升起來。

其次，學生一天要上很多節(jié)課，即使他深知學習漢語的重要性，實用性，他也有感覺疲憊的時候，再加上如果教學方法固定不變，沒有新意，學生遲早要感到厭倦。這時，就需要教師靈活教學方法，設計一些學生喜歡的教學形式，如小組比賽或小游戲等等。例如把學生分為男生、女生兩個組，第一個人指明提問另一組的一個人，那個人回答后再向對方組一名同學提問，哪一組的同學回答錯誤就扣一分。這樣不但能緩解學生學習中的疲勞，還有助于學生大腦思維的敏捷性，有利于學習效果的提高。

3、運用多種多樣的教具，媒體

據有關專家驗證，人們對直觀的栩栩如生的東西的記憶能力遠遠超過了對抽象事物的記憶能力。語言是抽象的，不過能不能通過某種方法，手段，使抽象的語言變的直觀，變得生動真實呢？我們可以利用圖片，道具模型，而且隨著科學的發(fā)展，各種科學手段進入課堂，如電腦，幻燈等等也使我們的這種想法得以變成現(xiàn)實。只要我們能夠在適當的時候選用適當的工具，我們的課堂會變得豐富多彩，我們的教學效果當然也會像我們期待的那樣，迅速提高。

口語訓練的手段向來不缺，電影、電視就很有助益。本人一直堅持借助電視錄像訓練口語的做法，效果良好：把頭一天新聞制成錄像，當堂放映，學生隨后進行復述和討論。新聞中的人名、地名等不但不會造成理解和交流上的困難，還讓學生們感到十分親切，他們可以真正開始了解中國了。4、正確對待漢語水平考試

漢語水平考試固然重要，不過它是一個水平考試，當學生各方面水平達到了標準，就會取得等級，并不是靠做題就能提高的。所以我們要正確看待它，在教學中依然要從聽、說、讀、寫，四方面入手，全面提高學生漢語水平。這需要全社會、各學校領導轉變思想，轉變觀念，需要相對較長的一段時期。

總之，就目前的對外漢語教學狀況而言，口語教學怎么強調也不過分。無論學新的還是復習舊的，堅持口語領先都有很大益處：推進速度快、涵蓋面廣，還可以增強學生的自信心，有助于提高學生學習漢語的積極性和主動性。

2，試論對外漢語教學中應注意的一些言語禁忌問題對外漢語教學的對象來自世界各地。各個國家、民族的文化習俗和行為方式與中華民族不盡相同，甚至大相徑庭。所以，跨文化交際是對外漢語教學的基礎。我們經常遇到這樣的問題：對外漢語教師在與留學生交流的時候，往往會出現(xiàn)令人尷尬的局面，而彼此又莫名其妙。產生這些問題的核心原因在于我們對留學生國家的文化習俗了解甚少，特別是言語上的禁忌，于是說了不合適的話語，從而導致文化碰撞，影響到教學效果。這個問題每個對外漢語教師都應該注意。一、關于“禁忌”和“言語禁忌”

禁忌是人類社會廣泛存在的文化現(xiàn)象，學術上稱之為“Taboo”。禁忌指的是“犯忌諱的話或行為”①。它的產生，一般認為是先民們由于生產力和科學文化的低下，無法抵御災害和疾病，卻又不能正確認識其原因，便根據自己的心理解釋和某些實際經驗而產生的一種自我保護行為。這種意識和行為一旦被群體所認同，便會對群體成員的言行起制約作用。

言語禁忌是指“在言語運用中禁止說（寫）出或禁止隨便說（寫）出某些話語（包括文字）”②。有些言語禁忌受時空影響，即在特定時間、特定場合禁止說某些話語，平時則沒那么嚴格。如日本人在祝賀別人生日的時候，忌諱說出“死”的諧音字。

二、人類社會普遍的言語禁忌

1、忌說“死”

“死”是一切生命體的共同歸宿，但人們都留戀這個世界，厭惡“死”。所以幾乎所有國家的人都忌說“死”。而必須表達這個意思的時候，則都用委婉語。如：

漢語中：逝世、謝世、犧牲、駕鶴西歸、遠赴極樂……

英語中：passaway

，expire

，decease

，togotoheaven

，tobreatheone’slast

，topaythedebtofnature……

2、忌言“性”

“性”是人們除了“死”最忌諱的話題。中國、日本、韓國等東方民族都不會輕易提及這個問題。在我們看來，歐美人是很開放的，其實不然。西方的這種開放也是很有限的。英美人也是諱言跟“性”相關的問題的，也經常使用委婉語，避免一些不雅的詞匯。如：

makelove

——

fuck

tobeexpectingababy

conceive

tobeamother-to–be

tobeinthefamilyway

3、忌談宗教信仰和神靈

人都有自己的信仰，而且很多人有宗教信仰。這也是人們普遍不談的話題。美國著名語言學家布龍菲爾德指出：英語中的各種宗教詞語，如god、devil、heaven、Christ、Jesus、damn等詞只有在嚴肅的講話中使用才為適宜，違反這條規(guī)定將會受到人們的責備或遭到人們的回避。筆者曾經與一信仰基督教的韓國留學生提及耶穌，卻發(fā)覺她面有難色，好不尷尬。其實中國人也是如此，要是對信佛的人提起某某菩薩如何如何，定會遭白眼。

三、對外漢語教師在跨文化交際中應注意的言語禁忌問題

對外漢語教學中的言語禁忌與一般跨文化交際的言語禁忌有所不同。對外漢語教學中的言語禁忌是與課堂緊密聯(lián)系在一起的，生活中的言語禁忌則相對次要一些。主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1、忌問隱私

英國有這樣一句俗語：Aman’shomeishiscastle?？梢赃@樣講，談隱私是西方人最大的禁忌。西方人界定的隱私的范疇包括年齡、財產、收入、婚姻、戀愛、家庭、宗教等方面。這其中的絕大部分是中國人直言不諱的事，這是需要特別注意的。所以西方人到了中國，對中國人問他“去哪兒啊”、“昨天都干了些什么啊”等問題感到很奇怪。

2、忌談政治、歷史等相關問題

政治是最敏感的話題，所以跨文化交際中一般都回避政治問題。尤其現(xiàn)在多數留學生來自歐美、日本、韓國，他們的社會制度、意識形態(tài)與我們有很大差異，而且彼此的國家之間總難免會有摩擦。所以在教學時，盡量不談政治問題是明智的做法。還有就是歷史問題。比如在日本學生面前談抗日戰(zhàn)爭，在越南學生面前談中國南部疆界問題都是不適宜的。這樣只會激起學生的抵觸情緒，導致不理想的教學效果。

3、忌過多表揚一個學生

課堂教學中，對成績優(yōu)秀的學生進行表揚是必要的，但切忌過多表揚同一個學生。在實際的的課堂教學中，我們也發(fā)現(xiàn)過這樣的例子，即把問題都讓漢語水平比較好的學生回答，并給予過多表揚，而水平一般的學生機會不夠，這樣通常會將教學推向僵局。

4、不同的數字好惡

數字的好惡，也是各個民族有所不同的。中國人比較喜歡雙數，像6、8和10，因為8與“發(fā)”諧音，還有“六六順”的說法，“十”則有完美的意思；對4就相對比較討厭了。日本人也很討厭4，9也是不吉利的數字。他們偏愛奇數，7、5、3被認為是吉利的數字。俄羅斯人忌諱雙數，認為不祥。多數的歐美人則忌諱13。

數字的問題，其實是小問題，但卻影響著跨文化交際。在對外漢語教學中，尤其在數字教學時，教師需要有所考慮。

5、敬老與忌老

中國人特別講究“孝”，所以對老人都很尊敬，久而久之，“老”便有了“尊敬”的意思。我們稱呼年紀大的人“老王”、“老李”、“老張”等，對比較有聲望的則叫“王老”、“李老”、“張老”等。這樣顯得非常親切，有禮貌。而英語中的old一般與“人老珠黃”、“不中用”的意思相聯(lián)系，所以他們一般樂意說自己年輕。在我們對外漢語的課堂上，什么年齡段的學生都有，隨便用old來形容某人，是很傷人的。

6、其它的言語禁忌

除上述的一些問題外，各個國家和民族都有自己特別的禁忌。比如俄羅斯人忌諱恭維身體健康，特別是在別人身體有恙時，絕對不能說“您精力充沛”等贊語。還有像東歐的烏克蘭等國家則忌諱過分贊美。對一個長得一般的女人說“你很漂亮”會被認為是詛咒。這些問題善于恭維別人的中國人需要特別注意。四、避免禁忌的一些方法

既然提及別人所禁忌的事是不對的，我們就應該想辦法避免。通常情況下，有這樣兩種方法。

1、改詞

改詞是很常用的方法，即用其它詞來表示同一個意思。比如英語中說一個人長得難看，通常不用ugly，而換用plain。說人長得胖，定然遭白眼，所以不用fat而改用plump、chubby等。還有說“扒手”用light-fingeredgentleman，“同性戀”用queer或者gay，“妓女”用ladyofthetown，“色情書籍”用adultbooks，“黑人”用Afro-American等等。這些就是用改詞的方法，將刺耳的詞換去。

2、適當的謊言

我們說做人要真誠，但真誠是需要環(huán)境的，并不是所有人都喜歡聽真話的。正如魯迅講過的一個小故事：某人去一朋友家看朋友剛出生的孩子，他說了一句真話，結果被朋友趕了出來，這句話是“這孩子將來要死的”。就是這樣一句真話，可沒人愛聽。同樣，我們平常對一個漢語說的不怎么流利的留學生，總是說“你的漢語說得很好”。還有“Youlookverybeautiful”、“Howyoungyoulook”都是大家愛聽的話，盡管他（她）可能不是如此。一定的謊言有助于我們平衡人際關系，避免禁忌。

3，．漢語作為第二語言的教學(對外漢語教學)中的文化傳播問題

(1)漢語知識少。第二語言學習者雖然在發(fā)展階段處于成年或接近成年，但對于漢語的學習是遠遠比不上母語學習的學生。也就是說，盡管第二語言學習者的思維方式已接近成熟，但其漢語學習的基礎弱。并且缺乏語言環(huán)境的練習。并沒有像母語學習的學生，在學習之前已經有很好的口語基礎。因此，向其傳播中華文化的時候首先面臨的問題時，基本語言的學習需求明顯大于文化需求。如，在對外漢語漢字課中，很多學生是首次接受漢字，在學習“月”字時，教師希望能加入一些中國元素，因此講了一個“嫦娥奔月”的故事，盡管教師運用漢語和英語兩種語言進行講解，但學生基本無法理解。而且由于語言知識的限制，在轉化為英語之后，很多傳說之中包含的精神內涵被拋棄了。

(2)文化差異大。第二語言學習者來自全世界，其文化背景與我國相差很大，這也就使得一些在中華文化中司空見慣、習以為常的意向，與第二語言學習者的理解不同，有些甚至有十分大的反差。舉例來說，在中華文化中，與“紅”有關的意向往往含有褒義，如：紅火、紅利、當紅等。第二語言學習者就不能理解。他們會覺得有“紅”有“火”，都燃燒干凈破產了，怎么能算是生意做得好。

(3)學習周期短。由于第二語言的學習具有明顯的時效性，也就是希望學習者在最短的時間里掌握漢語，能夠識別一些漢字，可以用中文進行交流、溝通。因此，學習者學習的時間十分有限，一般來說，學習者系統(tǒng)學習時間為兩年左右。在如此短的時間周期里要學會一種語言，就不免更側重漢語使用而減少了一些文化的傳播，如：在漢字課、看圖說話等課程中，一般不涉及文化內容。教師在教授“扣”時?；局灰髮W生能夠認識、可以寫對，有些學生甚至連偏旁、部首的類屬概念也沒有，也就不知道“扌”與手字有關，而“口”與“扣”的讀音相連。

三、對策與建議

在漢語教學中存在著嚴重的文化缺失。這不僅不利于中華文化在我國的傳承、創(chuàng)新與發(fā)展，更不利于中華文化走向世界。提升中華文化在全球范圍的地位。因此，漢語教學的當務之急是如何提高教學的文化內涵，增強教學的文化底蘊。

1．激勵學生自主探索

漢語教學要加強其中的文化因素。最重要的是激發(fā)學習者對中華文化的學習興趣，在學習中，使學生感受到博大精深的中華文化，激發(fā)母語學習者的文化自豪感，以及第二語言學習者的文化好奇心，使學生有了解中華文化的愿望。

2．加強教師意識自覺

教師有意識地傳播文化，也是中華文化通過漢語教學得到生發(fā)的重要途徑。教師要有文化傳播者的身份自覺，能夠自覺地在教學過程中安排一些文化的因素。也就是說，教師在教學過程中，通過一些文化故事、文化意義的闡釋，用一些有趣的信息吸引學生，使他們能主動積極地去了解中華文化。

3．利用課堂潛移默化

在漢語教學中，如在漢字課堂教學中，可以適當地講解一些“六書”的知識，這些包含文化內容的講解，不僅能使學生更快地掌握漢字，不會加重學生的負擔；而且還能夠滲透著文化內涵，使學生在不知不覺中理解一些中華民族的文化精神，如“中”、“和”的精神實質。

4．對比環(huán)境共促共進

從中華文化的不同之處出發(fā)，使學生感受到中華文化的特殊內涵，如中華文化中的農耕色彩非常重，十分重視“土”“水”的角色。通過一些關于水、土詞語的聯(lián)想介紹，向“土生土長”、“上善若水”、“樂山樂水”等，使學習者更加了解中華文化中的根源意識，更加了解中華文化的精神。

5．展示資料深層浸染

最后，在教學中，可以通過一些電影、短片、音樂、視頻、繪畫、書法等形式，向學生展示中華文化的一個側面，使學生了解悠悠歷史長河中，中華文化的千年古韻，讓學生直觀地感受到中華文化的源遠流長。

總之，在漢語教學中要融入中華文化的精髓，使母語學習者了解自己的文化。增強民族自豪感和自信心，使第二語言學習者了解博大精深、源遠流長的中華文化，有興趣去了解中華文化，提升中華文化的國際影響力，是中華文化的精粹在新時代大放異彩。41."了"的用法2."把"和"被"的用法3."了"和"過"的區(qū)別4."懂","明白","知道"的區(qū)別5"覺得"和"認為"的區(qū)別謝謝大家?guī)臀医獯?、“了”和“過”。二者都是時態(tài)助詞，區(qū)別是：“了”——（1）用在動詞后面表示動作或變化已完成；（2）用在句末表示肯定，說明變化或出現(xiàn)新情況?！斑^”——（1)用在動詞后，表示完畢；（2）用在動詞后，表示某種動作或行為曾經發(fā)生，但并未繼續(xù)到現(xiàn)在。2、"懂","明白","知道"的區(qū)別。這三個詞在怍回答時意思相同，但在其他地方用時意思略有區(qū)別：“懂”：理解。“明白”：清楚?！爸馈保毫私狻?、"覺得"和"認為"的區(qū)別。這兩個詞意思同中有異?！坝X得”——（1）人的感覺；（2）認為（但語氣不肯定）。“認為”——對人或事物確定某種看法，做出某種判斷。4、."把"和"被"的用法。現(xiàn)代漢語的句式按施事者（發(fā)出動作者）和受事者（接受動作者）的位置來分，有主動句、被動句和把字句三種。格式分別是：（1）主動句：施事者+謂語+受事者，如“我打了他”。（2）被動句：受事者+被+施事者+謂語，如“他被我打了”。（3）把字句：施事者+把+施事者+謂語，如“我把他打了”。無答案一些我們日常生活中的慣用語，當真正要說明原因的時候，又好像還滿含糊的……

1.正反疑問句和一般疑問句有什么語感上的差別呢？

例如：你累嗎？

和

你累不累？

2.人的量詞“個”、“位”和“名”的差別

3“和”和“跟”的差別

4.“幾”和“多少”的差別

5.動物量詞有否規(guī)律？“只”和“頭”的差別在哪里呢？課堂上有兩個歐美學生，相當外向，相當talktive，無時不刻地在用漢語說話；老師講的知識他們一旦不會，就立刻用英語提問，第一時間弄明白；老師每提一個問題或要求底下同學配合時，他們肯定就是第一個回答的人。同時課堂上還有俄羅斯人，蒙古人，和東南亞人。那個俄羅斯人就特別受不了那兩個歐美學生，感覺上像是受到了壓制，他是學得好并且還想積極學的人；那兩個蒙古人，本身學的就很好，所以對那兩個歐美人沒啥感覺；剩下有些學生就是學的不太積極的那種，心底還希望那倆歐美學生多提問題把老師纏住、把時間耗掉的那種。

面對這種被那倆歐美學生控制的課堂，教師應當如何把握？如何平衡歐美學生和那個俄羅斯學生之間的對學習的心理需求？非?，F(xiàn)實的問題啊。呵呵，對外漢語教學中確實會經常會遇到的，常常是美國的學生普遍比較活躍和開放，而歐洲的相對gentle一些，再俄羅斯或者其它亞洲國家的就更內向了，這也與國家地位成正比的說，同時如果美國學生的水平更高些時問題就更嚴重了，像你遇到的一樣，我也遇到過英國學生與美國學生的情緒對立呢，哈哈我的建議是這樣，這種情況老師要充分發(fā)揮主動權或說控制權，不要完全讓課堂陷入一種“自由化”狀態(tài)，當老師要提問題時，不要把問題一撒出來就讓同學搶答，而要采用點名回答的方法，這樣可以平衡學生個人回答次數的問題。其次，在點名讓某學生回答之后，特別對比較內向的學生要不吝贊美，我給予贊揚和鼓勵，這樣可以有效地調動其積極性，安撫他們的情緒，也能讓他自信增強。而對歐美學生，采用上面方法后可以讓他們的回答次數與其他人平衡。一開始他們還要搶答時，要禮貌地告訴他們你想聽你點名的學生的回答，請他們先安靜。他們一般都會懂禮貌地停止的。當他們在聽新課時問題實在太頻繁的話你可以在面對他們提的一些比較復雜的問題，或者說這節(jié)課還沒涉及的問題就回答說。這個問題我們下節(jié)課會涉及，或說這個問題我們下節(jié)課會講，等下課后我可以給你單獨解釋。如此可以減少他們對你課堂時間的占用問題啦。也會減少其他感到被壓制學生的不滿情緒。因此，老師在這種情況下要走“社會主義市場經濟”的路線，而不要一味走“資本主義市場經濟”的路線吶。同時也要注意保護美國學生的積極性。呵呵~~我們在教學過程中，課堂上，比如學生是來自說英語的國家。那我們怎么講？是說英語多一點？漢語多一點？還是盡量不說英語？還是都說，只是比例不一樣呢？請問，老師，您怎么看這個問題？也希望我們同學當中已經在做對外漢語教師的老師們，結合以下自己的教學，你是怎么做的呢？謝謝！這個要根據學生情況而定，如果學生一點基礎都沒有，一定的英語還是需要的，但是如果問題不是太大的話，北語的要求還是用漢語教漢語的，只是個別的詞可以用英語，但絕不可在課堂上證句整句地說英語一、對外漢語教學語法的特點這里的語法指的是語法規(guī)則不是語法知識。我們的教學對象在語法學習方面有哪些要求呢？1、語法結構規(guī)則要細分為什么說語法規(guī)則要細分？因為學生是按照我們教的語法規(guī)則去理解和運用。如果規(guī)則細分不夠，他們就會出現(xiàn)很多語法偏差。而且規(guī)則細分要合理，繁簡要適度，規(guī)則太多，學生難以掌握。2、對語法意義的描寫要準確、易懂語法規(guī)則講“補語是對動詞進行補充說明”，這條解釋對教學沒什么意義。我們這樣解釋：“補語主要表示通過動作——（結果）使動作者或動作的對象等發(fā)生變化”，然后以具體例子說明，學生就很容易理解。如：爸爸打死了一只老鼠（爸爸打，“使”老鼠死）。3、強調用法說明對語法教學來說，用法研究特別重要。比如補語，我們要告訴學生，如果一個動作有結果漢語就要求把結果表現(xiàn)出來，補語不是可有可無的。在描述性文字和口語表達中更是如此。其它語言很少有類似中文的補語這種語言現(xiàn)象。例如：這只小兔子跑得很快，快是跑的補語，如果省略就成了“這只小兔子跑”，感覺怪怪的。二、漢語語法問題的幾個要點對外漢語教學中會遇到很多語法問題，如何考慮？我們談談下面幾點。1、漢語語法受語音制約，尤其是書面用語，不過語音制約語法的范圍是有限的。2、漢語句法受篇章結構制約很大。下面看一個例子：“姐姐打破了碗”這個意思可以用不同的句式表達，但語境不同，意思也不相同：1）晚飯后，姐姐整理桌子，不小心打破了一個碗?！爸鳌獎印e”句（可以沒有語境、上文，碗是新信息）2）A：那個綠色的碗呢，怎么不用？B：（那個碗）打破了?！霸掝}—說明”（那個碗－已知信息，起連接作用）或（那個碗）被姐姐打破了。（說出動作發(fā)出者）姐姐把那個碗打破了。（連接得不好）3）爸爸昨天買了2個漂亮的碗，才用了一次，就讓姐姐打破了。（被字句）爸爸昨天買了2個漂亮的碗，才用了一次，就打破了。話題——說明（碗——已知信息，起連接作用）媽媽昨天買了2個碗，才用了一次，妹妹就打破了那些碗。媽媽昨天買了2個碗，才用了一次，妹妹就把那些碗打破了。另一個問題是形容詞在句子中對謂語和作定語位置的選擇。看看下面的句子：1）上海外教網有很多的英國外教和美國外教，所以他們的外教資源很充足。2）上海外教網的英國外教和美國外教都很多，所以他們的外教資源很充足。3、表達功能問題針對祈使、疑問、感嘆、陳述四種句式，陳述句再分為敘述性、描寫性、說明性、議論性等?？匆韵吕樱?）他淺淺地笑了一下，輕輕地揮了揮手。（敘述句）（動作、事件在時間中進行）2）你念過書，起出來的名字一定有意義，你就給我們丫頭起個名字吧。（說他念過書，有文化，為了說明他能起出好名字。）（“過”用于非敘述句，是說明性的，與當前討論的問題有關，表達以前的時間。）“著”是描寫性的，一般用于描寫一個處所或人的穿著打扮，例如：爸爸的書房里墻上掛著一把寶劍，書桌上擺著毛筆，書架上有很多書，桌子旁邊放著一張椅子，椅子下面蹲著我家的小貓。今天弟弟很早就起床了，只見他脖子上系著鮮艷的紅領巾，胸前別著校徽，手腕上帶著一只手表，真是難看死了。4、每種語言都有一些特殊的表達方式，有時對說母語的人來說很容易，但是對學習第二語言的人來說，很陌生，因此對外漢語語法教學中應該進行對比研究，這樣比較容易理解學生的思維過程和模式。如：×小王，你有我的書你那兒？正確的句子應該是：小王，我的書在你那兒嗎？在中西跨文化交際中會出現(xiàn)的文化沖突有很多種，在這里我們列出比較常見的幾種。1、隱私方面的沖突中國人的隱私觀念一向比較薄弱，認為個人要歸屬于集體，在一起講究團結友愛，互相關心，故而往往很愿意了解別人的酸甜苦辣，對方也愿意坦誠相告。并且只有這樣才能顯示出有多么在意對方，把對方真正的當朋友來看待。西方人則相反，他們非常注重個人隱私，講究個人空間，個人意識相當強烈，不愿意向別人過多提及自己的事情，更不愿意讓別人干預。即使是再親密無間的朋友，他們在交談時也會適可而止。因此在隱私問題上中西雙方經常發(fā)生沖突，例如：中國人第一次見面往往會詢問對方的年齡，婚姻狀況，兒女，職業(yè)，甚至收入，在中國人的眼里這是一種禮貌，但在西方人眼里則認為這些問題侵犯了他們的隱私。時間觀方面的沖突西方人的時間觀也是很強的，他們非常珍惜時間，在生活中往往對時間都提前就做了精心的安排和計劃，并養(yǎng)成了按時赴約的好習慣。在西方，要拜訪某人，必須事先通知或約定，并說明拜訪的目的、時間和地點，經商定后方可進行。而中國人則屬于多向時間習慣的國家，在時間的使用上具有很大的隨意性，一般不會像西方人那樣嚴格的按照計劃進行，有時跟別人約見甚至有可能只是臨時決定或者提前半個小時而已，在赴約的準時程度上也沒那么嚴謹，遲到幾分鐘是很常見的情況。而且理由借口也是相當的俱全，什么堵車啊，家里臨時發(fā)生什么事脫不了身啊等等。這方面跟西方人差別很大，因此西方人對此往往感到很不適應，也很難接受。但中國人卻認為理所當然，不會覺得有任何不妥之處。同義詞互釋及對外漢語教學在詞典里，同義詞互釋是比較普遍的現(xiàn)象，但既然是兩個不同的詞，兩者必然有所區(qū)別。區(qū)別在何處？這一直是對外漢語教學的一大難題。一般來說，中國人根據自身的語言習慣，都能在交際中自覺或不自覺地選用同義詞，但作為學習漢語的外國人來說，就不那么容易了。比如“高興”、“愉快”和“快樂”是同義詞，在《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》里，它們是這樣解釋的：（一）高興：（1）形容詞，愉快而興奮，如：“老戰(zhàn)友見面非常高興?！薄案吒吲d興上學去?！保?）動詞，喜歡；有興趣（做某事），如“你高興去哪兒就去哪兒?！?/p>

（二）快樂：形容詞，高興；愉快，如：“回到家鄉(xiāng)，他格外快樂。”“快快樂樂地生活。”

（三）愉快：形容詞，快樂；舒暢，如：“愉快地接受了邀請”“輕松愉快”。從上面的釋義我們可以看出：除了“高興”有動詞功能以外，作為形容詞，這三個詞是互釋的，也就是說，意義是相通的。

那么，這三個形容詞能不能互相通用呢？事實證明，有時可以，有時不可以。例如：“我感到很高興（愉快、快樂）?！被Q沒問題。但“祝你生日快樂！”就不能說：“祝你生日高興！”一般也不說“祝你生日愉快！”同樣，“認識你很高興”，一般也不能說“認識你很愉快”或“認識你很快樂”。又比如，我們可以說“輕松愉快地工作”，但一般不說“輕松高興地工作”“輕松快樂地工作”。再譬如：“他高高興興地走了”這句話中，把“高高興興”換成“愉愉快快”或“快快樂樂”，似乎也不太合適。由此可見，三者在用法上是有區(qū)別的。但究竟區(qū)別在哪里，我還沒琢磨透。但我認為：“高興”主要強調的是外表的樣子，“愉快”更強調內在的心情，而“快樂”則更強調當時的氣氛和氛圍。還有一點，我跟《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》看法不太一致，我認為“快樂”還可以當名詞