教育心理學(xué)名詞解釋及簡(jiǎn)答重點(diǎn)

心理學(xué)：研究人的心理現(xiàn)象及其行為表現(xiàn)發(fā)生發(fā)展規(guī)律的一門學(xué)科。守恒：指兒童認(rèn)識(shí)到一個(gè)事物的知覺(jué)特征無(wú)論如何變化，它的量始終保持不變。學(xué)習(xí)：變化。驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)：是一種人類學(xué)習(xí)的特殊形式（專門的學(xué)校、老師、有目的）習(xí)得性無(wú)助：學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己怎樣努力也不可能取得成功，并由此產(chǎn)生沮喪，喪失動(dòng)機(jī)，甚至不去避免失敗，放棄學(xué)習(xí)的無(wú)助行為。學(xué)習(xí)的相對(duì)持久的變化。遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。動(dòng)機(jī)：動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強(qiáng)化功能。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：尋求學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義并努力從這些活動(dòng)中獲得益處的傾向。強(qiáng)化：是指在刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)中改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率的手段。正強(qiáng)化：通過(guò)施加滿足刺激來(lái)提高反應(yīng)發(fā)生的概率。負(fù)強(qiáng)化：激來(lái)提高反應(yīng)發(fā)生的概率。消退：消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以到消除某種行為的目的。懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程。自我效能感：己能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。成就動(dòng)機(jī)或趨勢(shì)。前攝抑制倒攝抑制：指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。過(guò)度學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。性格：形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。挫折到、需要無(wú)法滿足時(shí),所產(chǎn)生的不愉快情緒反應(yīng)。自我同一性：致性形象。遷移：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。歸因：個(gè)體根據(jù)有關(guān)信息、線索對(duì)自己和他人的行為原因進(jìn)行推測(cè)與推斷的過(guò)程。成就動(dòng)機(jī)：趨勢(shì)。觀察學(xué)習(xí)果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)。皮亞杰將嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2）：兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。2）（2-7）中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性。3）具體運(yùn)算階段（7-11）：這一階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒。能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。4）形式運(yùn)算階段（11-15）：l、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本觀點(diǎn)：l、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本觀點(diǎn)：、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本觀點(diǎn)：瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引觀點(diǎn)：瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)運(yùn)算概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。運(yùn)算”概念作為劃分智慧發(fā)展階段進(jìn)運(yùn)算概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。運(yùn)算”概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引的依據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)“運(yùn)算概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。他把從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展，進(jìn)“運(yùn)算概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。他把從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展，分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。把從嬰兒到青春期的分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。把從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展，分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。(1)感知運(yùn)認(rèn)知發(fā)展，分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。(1)感知運(yùn)動(dòng)階段～2歲)、感知運(yùn)動(dòng)階段(0～感知運(yùn)動(dòng)階段、這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展動(dòng)階段～2歲)、感知運(yùn)動(dòng)階段(0～感知運(yùn)動(dòng)階段、這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化，思維也開(kāi)始萌芽。一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化，思維也開(kāi)始萌芽。一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化，思維也開(kāi)始萌芽。(2)前運(yùn)算階段～7歲)前運(yùn)算階段(2～前運(yùn)和動(dòng)作的分化，思維也開(kāi)始萌芽。(2)前運(yùn)算階段～7歲)前運(yùn)算階段(2～前運(yùn)算階段這個(gè)階段兒童的思維有如下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命算階段這個(gè)階段兒童的思維有如下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；這個(gè)階段兒童的思維有如的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；這個(gè)階段兒童的思維有如下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。(3)具體運(yùn)算階段～11歲)具體運(yùn)算階段(7～具體運(yùn)算階維不具有可逆性等。(3)具體運(yùn)算階段～11歲)具體運(yùn)算階段(7～具體運(yùn)算階段這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)段這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，行邏輯推理。這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。得了長(zhǎng)度、體面積的守恒。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。(4)形積、重量和面積的守恒。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。(4)形式運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段(1l～15歲)形式運(yùn)算階段～這一階段的兒童思維已式運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段(1l～15歲)形式運(yùn)算階段～這一階段的兒童思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。這一階段的兒童思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容段。這一階段的兒童思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。這一階段的兒童能把握命題之間關(guān)系，進(jìn)行假中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。這一階段的兒童能把握命題之間關(guān)系，進(jìn)行假設(shè)一演繹推理、抽象邏輯思維，不僅具備了逆向性的可逆思維，兒童能把握命題設(shè)一演繹推理、抽象邏輯思維，不僅具備了逆向性的可逆思維，兒童能把握命題之間關(guān)系，進(jìn)行假設(shè)一演繹推理、抽象邏輯思維，不僅具備了逆向性的可逆思維，之間關(guān)系，進(jìn)行假設(shè)一演繹推理、抽象邏輯思維，不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維，思維具有靈活性。逆思維，思維具有靈活性。而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維，思維具有靈活性。逆思維，思維具有靈活性。2、桑代克的嘗試——錯(cuò)誤說(shuō)。學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：1）效果律2）練習(xí)律3）準(zhǔn)備率。3、斯金納的操作性條件作用論作用的基本規(guī)律：①?gòu)?qiáng)化。強(qiáng)化也是一種操作，有正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）4、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論，還提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。意義學(xué)習(xí)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系非字面的聯(lián)系。5、美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛——需要層次理論。認(rèn)為人的基本需要由低到高排列為：的動(dòng)機(jī)，二是避免失敗的動(dòng)機(jī)6、美國(guó)心理學(xué)家維納——成敗歸因理論。把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。7、班杜拉——自我效能感理論主觀判斷。8、（論述）（1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。要想創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。美國(guó)心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，（簡(jiǎn)答）困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡(jiǎn)稱倒“U”曲線）（3）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲。來(lái)自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)椋环矫鎸W(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方成功。9、遷移的種類：1）正遷移與負(fù)遷移：正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到的積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。2）水平遷移與垂直遷移3）一般遷移與具體遷移。同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。10、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論不僅包括外部強(qiáng)化，還包括自我強(qiáng)化和替代強(qiáng)化。11、阿特金森認(rèn)（成就動(dòng)機(jī)）為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水的動(dòng)機(jī)，另一類是一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。耶克斯多德森認(rèn)為中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效習(xí)效果反而更差。耶克斯多德森認(rèn)為中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，多德森認(rèn)為，習(xí)效果的提高。反而更差。耶克斯?果的提高同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，多德森認(rèn)為，習(xí)效果的提高。反而更差。耶克斯?多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，起水平與作業(yè)難度高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。最適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。12、如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?(12、如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?(1)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平根據(jù)作業(yè)難度，根據(jù)境，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平根據(jù)作業(yè)難度，根據(jù)作業(yè)難度(3)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲充分利用反饋信息，充分利用反作業(yè)難度(3)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲充分利用反饋信息，充分利用反饋信息(4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，正確指導(dǎo)饋信息(4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，正確指導(dǎo)結(jié)果歸因結(jié)果歸因13、需要層次理論代表人物馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到商依次排列成一定的層次，即生理的需要、需要層次理論代表人物馬斯洛認(rèn)為人的基本需列成一定的層次，即生理的需要、需要層次理論代表人物馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到商依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需五種要有五種，它們由低到商依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需五種要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)觀的需要．低一級(jí)的需要得到基本滿足要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)觀的需要．低一級(jí)的需要得到基本滿足之后，進(jìn)入更高層次以至自我實(shí)現(xiàn)的需歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)觀之后，進(jìn)入更高層次以至自我實(shí)現(xiàn)的需歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)觀的需要．低一級(jí)的需要得到基本滿足之后，要層次。要層次。自我實(shí)現(xiàn)作為一的需要．低一級(jí)的需要得到基本滿足之后，要層次。要層次。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。從學(xué)習(xí)心理的角度看，自我實(shí)種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。從學(xué)習(xí)心理的角度看，自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。從學(xué)習(xí)心理的角度看，現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)觀。因此，實(shí)現(xiàn)，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)觀。因此，實(shí)現(xiàn)，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)觀。因此，可以說(shuō)自我實(shí)現(xiàn)是一重要的能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)觀。因此，可以說(shuō)自我實(shí)現(xiàn)是一重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。需要層次理論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能由于某種低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。需要層次理論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能由于某種低級(jí)需要沒(méi)有得到充分滿足，習(xí)動(dòng)機(jī)。級(jí)需要沒(méi)有得到充分滿足，習(xí)動(dòng)機(jī)。14、分析成敗歸因理論。14、分析成敗歸因理論。維納的成敗歸因理論認(rèn)為：人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納的成敗歸因理論認(rèn)喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納的成敗歸因理論認(rèn)為：人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗為：人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定的原因。維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇好壞、身心狀態(tài)、機(jī)遇)好壞的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即(機(jī)遇好壞、身心狀態(tài)、機(jī)遇)好壞的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣機(jī)遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣機(jī)遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。15、遺忘（遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢；過(guò)了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。）論流派：對(duì)遺忘原因的分析主要有以下幾種理論流派：析主要有以下幾種理論流論流派：對(duì)遺忘原因的分析主要有以下幾種理論流派：析主要有以下幾種理論流派(1)痕跡衰退說(shuō)：認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)派(1)痕跡衰退說(shuō)：認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。痕跡衰退說(shuō)：認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。痕跡衰退說(shuō)：認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。痕跡衰退說(shuō)生。痕跡衰退說(shuō)(2)干擾說(shuō)：認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。干擾主要(2)干擾說(shuō)：認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。干擾說(shuō)：認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的相互干擾有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。干擾說(shuō)：認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。干擾說(shuō)(3)同化說(shuō)：認(rèn)為遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。當(dāng)說(shuō)(3)同化說(shuō)：認(rèn)為遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。當(dāng)我們學(xué)到了更高級(jí)的概念與規(guī)律以后，高同化說(shuō)：認(rèn)為遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知我們學(xué)到了更高級(jí)的概念與規(guī)律以后，高同化說(shuō)：認(rèn)為遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。當(dāng)我們學(xué)到了更高級(jí)的概念與規(guī)律以后，同化識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。當(dāng)我們學(xué)到了更高級(jí)的概念與規(guī)律以后，同化說(shuō)級(jí)的觀念可以代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)觀念遺忘，從而簡(jiǎn)化了認(rèn)識(shí)并減輕了記說(shuō)級(jí)的觀念可以代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)觀念遺忘，從而簡(jiǎn)化了認(rèn)識(shí)并減輕了記憶。級(jí)的觀念可以代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)觀念遺忘，從而簡(jiǎn)化了認(rèn)識(shí)并減輕了憶。級(jí)的觀念可以代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)觀念遺忘，從而簡(jiǎn)化了認(rèn)識(shí)并減輕了記憶。(4)動(dòng)機(jī)說(shuō)：動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而將一些記憶記憶?4)動(dòng)機(jī)說(shuō)：動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗洠鴮⒁恍┯洃浶畔⑴懦谝庾R(shí)之外，遺忘不是保持的消失而動(dòng)機(jī)說(shuō)：動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺信息排除在意識(shí)之外，遺忘不是保持的消失而動(dòng)機(jī)說(shuō)：動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而將一些記憶信息排除在意識(shí)之外，動(dòng)機(jī)說(shuō)是記憶被壓抑忘是因?yàn)槲覀儾幌胗洠鴮⒁恍┯洃浶畔⑴懦谝庾R(shí)之外，動(dòng)機(jī)說(shuō)是記憶被壓抑是記憶被壓抑是記憶被壓抑16、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展期：（1）基本信任對(duì)不信任（2）疑（3）主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚（4）勤奮對(duì)自卑（5）自我認(rèn)同感對(duì)角色混亂（6）獨(dú)（7）繁衍對(duì)停滯（8）自我整合對(duì)失望18A.習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。B.垂直遷移與水平遷移，根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)行的劃分。A.B.行的劃分。A.B.整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。C.的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。一般遷移與具體遷移。。根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。習(xí)中去。學(xué)習(xí)中去。19、自我效能感理論【班杜拉】班杜拉認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。A.行為結(jié)果因素（強(qiáng)化）a.直接強(qiáng)化，即通過(guò)外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化b.替代性強(qiáng)化，即通過(guò)一定的榜樣來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。c.自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。B.先行因素20、成敗歸因理論【維納】Aa.b.c.B.6所以，要正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力21、最近發(fā)展區(qū)的定義：平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平，這種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)，也就是說(shuō)，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借取成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題所達(dá)到的發(fā)展水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過(guò)度22、羅森塔爾效應(yīng)的內(nèi)容及啟示：會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。教師如果根據(jù)對(duì)某一學(xué)生的了解而形成一定的期望，就會(huì)使該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望化。學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)的定義：廣義“學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在某一特定的情境中由重復(fù)經(jīng)驗(yàn)而英氣的對(duì)于那個(gè)情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能更具先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W那個(gè)情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能更具先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習(xí)者的暫時(shí)狀態(tài)來(lái)解釋的。”“學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持習(xí)者的暫時(shí)狀態(tài)來(lái)解釋的?！薄皩W(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時(shí)間，而且，不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸之于成長(zhǎng)的過(guò)程。”“學(xué)習(xí)是人及動(dòng)續(xù)一段時(shí)間，而且，不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸之于成長(zhǎng)的過(guò)程。”“學(xué)習(xí)是人及動(dòng)物在生活中獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。”物在生活中獲得個(gè)體