第三章學習動機

第三章 學習動機【教課目標】1、知識：認識學習動機與需要、誘因的關系以及學習動機的作用、種類。掌握學習動機的加強理論、成就動機理論、歸因理論以及自我效能感理論。并運用有關的知識掌握學習動機的激發(fā)。2、技術與能力：自我效能感問卷的操作【要點難點】學習動機的加強理論、成就動機理論、歸因理論以及自我效能感理論。4學時【教課內容】第一節(jié)學習動機概括一、學習動機與需要、誘因的關系（一）動機的定義與作用定義：動機是直接推進有機體活動以知足個體需要的內部狀態(tài),直接原由和內部動力。動機的作用：激刊行為行為定向保持行為（二）學習動機的定義和組成組成：學習動機由內驅力和誘因兩個基本要素組成（1）內驅力內驅力是指在有機體需要的基礎上產(chǎn)生的一種內部推進力，是一種內部刺激。內驅力與需要成正比（2）誘因誘因是指惹起個體動機的外面刺激或情境，是有機體趨勢或回避的目標。分類：①正誘因：驅遣個體趨勢或靠近目標的誘因②負誘因：驅遣個體逃離或回避目標的誘因誘因擁有引發(fā)或激發(fā)個體產(chǎn)生目標指向行為的作用，誘因的作用因人而異。(3)關系內驅力與誘因的關系既有差別又有聯(lián)系。差別在于，內驅力存在于有機體的內部，誘因則存在于有機體的外面。其聯(lián)系在于既沒有無內驅力的誘因存在，也沒有無誘因的內驅力存在。能夠先有內驅力爾后選擇行動目標，也能夠先有誘因發(fā)需要，而后喚起內驅力。學生的學習動機經(jīng)常是由內驅力和誘因的互相作用決定的。（三）學習動機的特點內驅力和誘因這兩個基本要素決定了學習動機擁有活動性和選擇性兩個特征。）活動性：學習動機能夠推進學生進入學習的活動狀態(tài)。）選擇性：學習動機推進學生選擇必定的活動，而相應地忽略其余活動。二、學習動機的作用(一)一般來講，學習動機對學習有促使作用。學習動機的水平越高，其學習成效越好。但學習成效與學習動機的關系其實不老是一致的。(二)耶基斯-多德森定律學習動機的最正確水平常常因課題性質不一樣而不一樣。①當學習比較簡單的課題目時，學習效率會跟著學習動機強度而提升；②當學習比較困難的課題時，學習效率反而會因學習動機強度的加強而降低；③在必定范圍內，學習動機強度的加強有益于學習效率的提升，特別是在學習力所能及的課題時，其效率的提升更加顯然。耶基斯-多德森定律曲線()伯奇的實驗伯奇的實驗研究說明，高度激烈的學習動機和低強度的學習動機同樣降低學習效率。因為動機過強，緊張和憂慮強度過高，注意與知覺的范圍減小，思想遇到必定的克制，這些都會給學習帶不良的影響。（四）布盧姆的看法布盧姆以為學習動機與學習成效之間的關系到不是一種單向關系，而是一種互相依存的雙向關系。學習動機誠然能夠增添學生的行為方式來促使學習，但學生所學的知識又能夠反過來進一步增添學習動機。（五）我國學者的看法我國學者以為關于還沒有學習動機的學生，最好的方法是不論其當時的學習動機的狀態(tài)怎樣，教師都應當集中精力搞好教課，使學生學懂、學會，從成功的學習開始，嘗到學習的甜頭，依賴富裕收效的教課業(yè)績來加強學生的學習動機。三、學習動機的種類（一）蘇聯(lián)的心理學家們依據(jù)學習動機的的根源分為內部動機外面動機（二）美國的心理學家依據(jù)學習動機的社會性分為交往動機成就動機（三）我國心理學家依據(jù)學習動機的作用分為：直靠近景性學習動機間靠近景性學習動機依據(jù)學習動機能否處于活躍和主導狀態(tài)分為主導性學習動機協(xié)助性學習動機第二節(jié)學習動機的理論一、加強理論行為主義以為，動機是由外面刺激惹起的一種對行為的激動力量，加強是惹起動機的主要要素。人的某種行為偏向取決于先前的學習行為與刺激因加強而行為都是為了獲取某種報償。加強的分類加強從性質上能夠分為正加強和負加強。加強從程序上能夠分為連續(xù)加強和斷續(xù)加強。持續(xù)加強的分類,從時間上可將持續(xù)加強分為固準時間間隔加強和不固準時間間隔強化。,定頻次間隔加強。加強對人的認知和感情都有影響。二、成就動機理論成就動機理論的發(fā)源2030年月提出的成就需要。1953年合著的《成就動機》一書，他們用主題統(tǒng)覺測試來丈量成就動機成就動機的看法成就動機是一種在較高水平上達到某一優(yōu)秀的社會目標的需要。阿特金森的成就動機模型公式2060年月中期提出的成就動機模型影響較大。阿特金森指出，規(guī)定某一動機強度的要素有動機水平、希望和誘因。其關系表現(xiàn)為下邊的公式：動機的強度=f(動機×希望×誘因)人在追求成就時的兩種偏向一種是不畏困難達到目標的追求成功偏向,一種是懼怕失敗、防止辱沒的回避失敗偏向。成就動機高的人和成就動機低的人的不一樣表現(xiàn)成就動機高的人追求成功的偏向大于回避失敗的偏向，成就動機低的人追求成功的偏向的小于回避失敗的偏向。成就動機高的人在達成任務上追求成功的偏向強，在選擇目標時選擇難度適中的目標和課題。成就動機低的人在達成任務上防備失敗的偏向強，在選擇目標時選擇簡單的或困難的目標和課題。其心理體制為成就動機高的人常常是經(jīng)過各樣活動努力提升自尊心和獲取心理上的知足，成就動機低的人常常是經(jīng)過各樣活動防備自尊心受損害和產(chǎn)生內心煩憂。三、歸因理論（一）海德的看法歸因理論是由美國心理學家海德最早提出來的，指出人們會把行為歸納為內部原由和外面原由。（二）羅特的看法羅特依據(jù)控制點把人區(qū)分為內控型和外控型，內控型的人以為自己能夠控制四周的環(huán)境，不論成功仍是失敗，都是因為自己的能力和努力等內部要素造成的；外控型的人感覺自己沒法控制四周的環(huán)境，不論成功與失敗都歸因于壓力以及運氣等外面要素。（三）維納的看法維納以為能夠依據(jù)控制點這一維度把對成就行為的歸因區(qū)分為內部原的原由和不穩(wěn)固的原由。（四）歸因惹起的相應的成就行為第二，歸因將致令人們出現(xiàn)不一樣的感情反響。第三，歸因將致令人們產(chǎn)生不一樣的責任判斷。四、自我效能感理論（一）自我效能感的看法自我效能感指對自己能否能夠成功的進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。這一看法是美國心理學家班杜拉最早提出的。班杜拉以為，行為出現(xiàn)的原由不是隨后的加強，而是人在認知到行為與加強之間的相倚關系以后產(chǎn)生的對下一步加強的期望。班杜拉把期望分為“結果期望”和“效能期望”兩種。結果期望是指人對自己的某一行為會致使某一結果（加強）的推斷。效能期望是指人對自己能夠進行某一行為的實行能力的推斷或判斷，它意味著人能否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進行那一活動。班杜拉不單指出結果期望會對人的行為發(fā)生重要的影響，并且重申效能期望（即自我效能感）在調理人的行為上擁有更重要的作用。過去動機理論的研究逗留在供給什么加強才能促使行為上。可是，人在掌握了相應的知識和技術，也知道了行為將會帶來什么樣的結果以后，其實不必定去從事某種活動或作出某種行為，因為這要受自我效能感的調理。能取得好成績誠然是每個學生的理想，但力所不及之感卻會令人對學習望而卻步。因此，在有了相應的知識、技術和目標時，自我效能感就成了行為的決定要素。（二）自我效能感的功能決定人們對活動的選擇，以及進行該活動的堅持性。影響人們在困難眼前的態(tài)度。第三節(jié)學習動機的培育和激發(fā)一、學習動機的培育（一）認識和知足學生的需要，促使學習動機的產(chǎn)生。（二）重視發(fā)奮教育，對學生進行成就動機訓練成就動機訓練的形式一種為直接訓練；一種是間接訓練成就動機訓練的幾個階段意識化體驗化看法化練習遷徙內化（）幫助學生確定正確的自我看法，獲取自我效能感創(chuàng)建條件，使學生獲取成功經(jīng)驗為學生建立成功的楷模（）培育學生努力致使成功的歸因觀二、學習動機的激發(fā)（一）創(chuàng)建問題情境，激發(fā)學生的認知好奇心。（二）運用加強原理，激發(fā)學生的學習動機。為學生建立明確、適合的學習目標正確運用獎賞與處罰。實時反應學生的學習結果。（三）對學生進行競爭教育，適合展開學習競爭【理