教育心理學(xué)讀書筆記

教育心理學(xué)讀書筆記(一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué),它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。確定這一內(nèi)容為本學(xué)科研究對(duì)象的理由包括:第一,它反映了教育的本質(zhì)。教育心理學(xué)是教育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合的一門學(xué)科,它研究的是教育領(lǐng)域、教育情境中的心理現(xiàn)象。第二,它反映了教育系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。教育是一個(gè)系統(tǒng),它含有三個(gè)字系統(tǒng),即:經(jīng)驗(yàn)傳授系統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。第三,它反映了當(dāng)代教育心理研究的成果。近20年教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容主要集中在以下幾個(gè)方面:教育與發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評(píng)定與測(cè)量、個(gè)體差異、課堂管理與教師心理等。概括地講,即集中在教與學(xué)的心理過程、如何促進(jìn)教與學(xué)的效果上。第四,這一研究對(duì)象的確定,有利于與其他心理學(xué)分支的研究對(duì)象進(jìn)行明確區(qū)分。(二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)美國《心理學(xué)年鑒》綜合各方面比較一致的意見,認(rèn)為教育心理學(xué)的研究任務(wù)和對(duì)象應(yīng)包括八個(gè)項(xiàng)目:教育評(píng)評(píng)價(jià)和測(cè)量;兒童發(fā)展的特點(diǎn);特殊兒童及其教育;有關(guān)學(xué)習(xí)心理學(xué)的教育方法;特殊學(xué)科的學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和心理健康;教師人事和促成學(xué)習(xí)的教師行為;教育心理學(xué)的方法。(三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科,形成比較完整的體系,一般認(rèn)為它產(chǎn)生于20世紀(jì)初期,發(fā)展至今大致經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期。在整個(gè)發(fā)展過程中有兩條線索:一條為在實(shí)驗(yàn)室中研究人類及動(dòng)物學(xué)習(xí)的規(guī)律;另一條則為在學(xué)校和社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境中探索人類學(xué)習(xí)的規(guī)律,并提出改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的主張。教育心理學(xué)的起源(1920世紀(jì)初隨著19世紀(jì)資本主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的形成、政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,在世界范圍內(nèi)展開。在這種背景下,瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊提出“運(yùn)動(dòng)”、“教育要依靠心理學(xué)”。德國心理學(xué)家、教育家赫爾巴特進(jìn)行了心理與教育相結(jié)合的嘗試。1903年,美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》,心理學(xué)的誕生。教育心理學(xué)的發(fā)展過程(1發(fā)展階段(20世紀(jì)20年代到50年代在這一階段,教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和心理測(cè)量方面的研究成果,了自己的內(nèi)容。30年代以后,40年代,有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代,程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起,同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受。在美國,學(xué)習(xí)理論成為這一時(shí)期的主要研究領(lǐng)域。比如桑代克的聯(lián)結(jié)理論、斯金納的操作條件反射理論和強(qiáng)化理論、格式塔的頓悟理論、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論等。盡管行為主義的范式占統(tǒng)治地位,但是各理論流派之間的分歧很大,理學(xué)的出版物的內(nèi)容體系差異極大,這表明教育心理學(xué)還沒有成為一門成熟的、獨(dú)立的學(xué)科。(2成熟階段(20世紀(jì)60年代到70年代末2060年代,隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起,教育心理學(xué)的研究從行為范式轉(zhuǎn)向認(rèn)知范式。加涅系統(tǒng)總結(jié)了已有學(xué)習(xí)研究的成果,區(qū)分了不同的學(xué)習(xí)類型及各類型學(xué)結(jié)合,強(qiáng)調(diào)為學(xué)校教育服務(wù),發(fā)起了課程改革運(yùn)動(dòng)。人本主義心理學(xué)家羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心的主張。隨著信息技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)的發(fā)展,美國教育心理學(xué)家圍繞著計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的條件和效果,進(jìn)行了大量的研究工作。80年代以后,多媒體計(jì)算機(jī)問世,使計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了一個(gè)新的水平。總之,2060年代后期到70年代末,教育心理學(xué)的內(nèi)容開始趨于集中,大多是圍繞有效教和學(xué)而展開,這表明教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。(3完善階段(20世紀(jì)80年代以后2080年代以后,各理論派別之間的分歧越來越小,特別是行為主義和認(rèn)知199480年代以來的發(fā)展進(jìn)行了總結(jié),認(rèn)為研究?jī)?nèi)容有一下特點(diǎn):主動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生參與教學(xué)過程,并對(duì)自身的心理活動(dòng)進(jìn)行更多的控制;反思性,從個(gè)體內(nèi)部強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得和建構(gòu)研究元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);合作性,強(qiáng)調(diào)共享教學(xué)中的人類資源,重視合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)和同伴輔導(dǎo)等;社會(huì)文化性,強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化對(duì)學(xué)習(xí)的影響。教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)100年來的發(fā)展,目前正處于快速發(fā)展的時(shí)期。除了學(xué)習(xí)心理、個(gè)別差異等傳統(tǒng)領(lǐng)域之外,1969年加涅提出教學(xué)心理學(xué)的概念以來,教學(xué)心理學(xué)已成為教育心理學(xué)中最具有發(fā)展?jié)摿Φ囊粋€(gè)領(lǐng)域。關(guān)注社會(huì)心理因素對(duì)教學(xué)的影響。研究者越來越意識(shí)到,學(xué)習(xí)并不是一個(gè)單純的認(rèn)知過程,而是會(huì)受到環(huán)境因素的影響。關(guān)注策略教學(xué)和元認(rèn)知的研究,探討如何更有效地教、更有效地學(xué)二、心理發(fā)展與教育(一、心理發(fā)展一般規(guī)律與教育認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育心理發(fā)展具有以下一些基本規(guī)律:首先,心理發(fā)展是一個(gè)既有連續(xù)性又有階段性的過程,累和在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)質(zhì)變的過程。隨著新質(zhì)的出現(xiàn),心理發(fā)展就達(dá)到了一個(gè)新的階段,于是表現(xiàn)出階段性。連續(xù)性則是指后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的,而且后一階段既包含有前一階段的因素,又萌發(fā)著下一階段的新質(zhì)。其次,心理發(fā)展具有方向性和順序性。在正常的條件下,個(gè)體的心理發(fā)展具有不可逆的方向性和順序性。例如,身體的運(yùn)動(dòng)機(jī)能的發(fā)展遵循著從頭部延伸到身體的下半部的頭尾法則(從頭到尾和從身體的中心部位延伸到邊緣部位的遠(yuǎn)近法則(及遠(yuǎn);認(rèn)知的發(fā)展是從感知?jiǎng)幼魉季S到具體形象思維,再到抽象概括思維。再次,各種心理機(jī)能相互關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)發(fā)展。在心理發(fā)展過程,個(gè)體心理的各個(gè)方面相互關(guān)聯(lián),某個(gè)心理機(jī)能的發(fā)展會(huì)影響其他心理機(jī)能的發(fā)展。例如,3歲前后和13歲前后兒童會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)反抗期,這兩個(gè)時(shí)期兒童會(huì)在認(rèn)知上表現(xiàn)出具有獨(dú)立主張的傾向,同時(shí)在情緒上會(huì)表現(xiàn)出劇烈的變化。這一發(fā)展現(xiàn)象表明,認(rèn)知機(jī)能與情緒的發(fā)展是緊密聯(lián)系在一起的。最后,心理發(fā)展具有個(gè)別差異。個(gè)體發(fā)展要經(jīng)歷一些共同的基本階段,但在發(fā)展速度上、最終達(dá)到的水平和發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域上往往是有差別的。例如,在智力上,有的兒童早熟,有的則晚慧;有的兒童對(duì)音樂聽覺有特殊敏度,有的對(duì)藝術(shù)形象有深刻的記憶表象。(二認(rèn)知發(fā)展理論與教育皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論皮亞杰認(rèn)為,發(fā)展就是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過程,其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的,這種變化不是簡(jiǎn)單的在原有信息的基礎(chǔ)上加上新的事實(shí)和思想,而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。他認(rèn)為所有的生物包括人都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向,這同時(shí)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種技能。(1兒童心理發(fā)展的本質(zhì)皮亞杰認(rèn)為,心理發(fā)展的本質(zhì)就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí),如果主體能夠利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,這就是同化;如果主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激,其認(rèn)知結(jié)構(gòu)將會(huì)由于刺激的影響而發(fā)生改變,這就是順應(yīng)。(2認(rèn)知發(fā)展階段皮亞杰將個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展分為四個(gè)階段:感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。不同階段兒童所表現(xiàn)的認(rèn)知差異,代表人類的認(rèn)知行為隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)生了質(zhì)的改變。感知運(yùn)動(dòng)階段(0~2歲:在這一階段中,運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn),其中,手的抓取和嘴的吸吮是他們探索世界的主要手段。此階段尚未形成真正的社會(huì)關(guān)系,所以根本談不上對(duì)規(guī)則有義務(wù)的意識(shí)和道德的含義。前運(yùn)算階段(2~7歲:在這一階段,兒童能運(yùn)用語言或較為抽象的符號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物,但是還不能很好的掌握概念的概括性和一般性,認(rèn)知活動(dòng)具有很大的具體性,思維具有不可逆轉(zhuǎn)性,尚未獲得守恒概念。有他律的或強(qiáng)制的道德生活,這時(shí)的道德判斷完全來自于從外部接受的現(xiàn)成規(guī)則。具體運(yùn)算階段(7~11歲:此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組和改善,思維具有一定的彈性,可以逆轉(zhuǎn),已經(jīng)獲得長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒,能憑借具體事物物的支持。形式運(yùn)算階段(11~16歲:此階段兒童的思維已經(jīng)超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴,能以命題的形式進(jìn)行,并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系,能理解符號(hào)的意義,能做一定的概括。思維已經(jīng)接近成人的水平。(3影響發(fā)展的因素皮亞杰認(rèn)為影響心理發(fā)展的基本因素有四個(gè):成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。成熟指機(jī)體的成長(zhǎng),特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的發(fā)育,它是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件。練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)指?jìng)€(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)(社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞,主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語言等方面。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程則對(duì)上述三種基本因素起著一種調(diào)節(jié)的作用。(4對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的評(píng)價(jià)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論對(duì)教育心理學(xué)研究的貢獻(xiàn)可歸納為以下幾點(diǎn):確認(rèn)兒童智力成長(zhǎng)的內(nèi)發(fā)性和主動(dòng)性;確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性;確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展階段的成長(zhǎng)速度不一。皮亞杰理論在教育上的參考價(jià)值主要是:按照兒童思維方式實(shí)施知識(shí)教學(xué);遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程;針對(duì)個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)等。它受到的批評(píng)主要有以下幾點(diǎn):多數(shù)人認(rèn)為他對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的估計(jì)不足,對(duì)各階段的年齡劃分也有絕對(duì)化的傾向;重知識(shí)認(rèn)知而忽視社會(huì)行為發(fā)展;發(fā)展先于學(xué)習(xí)的理論較少教育價(jià)值;各年齡實(shí)際發(fā)展水平與理論不符。維果斯基的文化歷史發(fā)展理論他主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物,受社會(huì)規(guī)律的制約,十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用,以及社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性。(1文化歷史發(fā)展理論維果斯基將人的心理機(jī)能分為兩種:一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能如基本的知覺加工;一種是以符號(hào)系統(tǒng)為中介的高級(jí)心理機(jī)能,如記憶、語言、思維。高級(jí)心理機(jī)能是人在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的,是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。(2心理發(fā)展觀維果斯基認(rèn)為,心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年,在環(huán)境與教育的影響下,在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上,逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn):隨機(jī)機(jī)能的不斷發(fā)展;抽象-概括機(jī)能的提高;各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化重組,形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu);心理活動(dòng)的個(gè)性化。對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因,維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn):心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展,受社會(huì)規(guī)律的制約;從個(gè)體發(fā)展來看,兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具-語言符號(hào)系統(tǒng),從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能;高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。(3最近發(fā)展區(qū)的思想維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想,認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童的發(fā)展有兩種水平:一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平;一種是在有指導(dǎo)的情況下,借助成人的幫助可以達(dá)到的水平,或是借助于他人的啟發(fā)、幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩種水平之間的差距,就是“最近發(fā)展區(qū)”。因此,他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)先了解兒童的實(shí)際發(fā)展水平和可能達(dá)到的水平,以確定兒童的最近發(fā)展區(qū);教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面,從而帶動(dòng)兒童的發(fā)展。(4維果斯基的內(nèi)化說維果斯基認(rèn)為,學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握人類的經(jīng)驗(yàn),中的過程。內(nèi)化即外部活動(dòng)借助于言語而轉(zhuǎn)化為在頭腦中進(jìn)行的內(nèi)部活動(dòng)。因此,他認(rèn)為,心理結(jié)構(gòu)是一種認(rèn)知發(fā)展的過程,是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)組織和再組織的過程。新知識(shí)必須與已有知識(shí)進(jìn)行整合,才能形成新結(jié)構(gòu)。所以,個(gè)建構(gòu)主義者,他的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。(5對(duì)維果斯基理論的評(píng)價(jià)維果斯基與皮亞杰理論的最主要區(qū)別在于,皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長(zhǎng),不太重視社會(huì)與教育因素的功能;而維果斯基則是特別強(qiáng)調(diào)文化社會(huì)的影響。因此,力倡教育具有促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用。維果斯基的理論對(duì)于學(xué)校教育的最重要啟示是:最佳的教學(xué)效果產(chǎn)生于最近發(fā)展區(qū),因此,應(yīng)重視在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的潛力,而不僅僅局限于他的實(shí)際發(fā)展水平之內(nèi),這一觀點(diǎn)在原則上對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育具有很大的啟發(fā)意義。但是,在教學(xué)中,如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?班級(jí)教學(xué)如何照顧到每個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?對(duì)于此類實(shí)際問題,維果斯基的理論并沒有提供確切地答案,只能由教師憑自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)學(xué)生的了解而作出主觀判斷。認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示認(rèn)知心理學(xué)是50年代中期在美國和西方興起的一種心理學(xué)思潮和研究領(lǐng)域,70年代成為美國和西方心理學(xué)的一個(gè)主要方向。它研究人的高級(jí)心理過程,主要是認(rèn)識(shí)過程,如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。在認(rèn)知心理學(xué)中存在著不同的觀點(diǎn)、有不同的研究途徑。當(dāng)前以信息加工觀點(diǎn)研究認(rèn)知過程是其主流。所以,可以說認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。這種觀點(diǎn)把人看作是一個(gè)信息加工的系統(tǒng),認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工,它包括感覺輸入的變換、簡(jiǎn)約、加工、存儲(chǔ)和使用的全過程。按照這一觀點(diǎn),認(rèn)知可以分解為一系列階段,每個(gè)階段是一個(gè)對(duì)輸入的信息進(jìn)行某些特定操作的單元,而反應(yīng)則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個(gè)組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。信息加工觀點(diǎn)提出的基本問題是:信息加工通過哪些階段?人類心理中信息是以什么形式表示的?認(rèn)知心理學(xué)的出現(xiàn)表明,美國心理學(xué)家對(duì)心理學(xué)的對(duì)象和方法這樣的基本問題的看法已經(jīng)發(fā)生了變化。行為主義統(tǒng)治美國心理學(xué)長(zhǎng)達(dá)四十年之久,其影響是根深蒂固的,而認(rèn)知心理學(xué)則反對(duì)行為主義的基本觀點(diǎn)。在心理學(xué)研究對(duì)象上,行為主義主張研究外顯的、可觀察的行為,而不管內(nèi)部的心理過程;認(rèn)知心理學(xué)則把研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了內(nèi)部心理過程。在研究方法上,行為主義強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)室方法,排斥一切主觀經(jīng)驗(yàn)的報(bào)告;認(rèn)知心理學(xué)則既重視實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn),也重視主觀經(jīng)驗(yàn)的報(bào)告。對(duì)于認(rèn)知心理學(xué)家來說,改變外部條件并不是目的,它只是揭示知識(shí)結(jié)構(gòu)的輔助手段。認(rèn)知心理學(xué)企圖把全部認(rèn)知過程統(tǒng)一起來。它認(rèn)為注意、知覺、記憶、思維等認(rèn)知現(xiàn)象是交織在一起的。對(duì)于一組現(xiàn)象的了解有助于說明另一組現(xiàn)象。由于它們之間的相互依賴關(guān)系,很可能會(huì)發(fā)現(xiàn)人類認(rèn)知過程的統(tǒng)一加工模式。認(rèn)知心理學(xué)不僅要把認(rèn)識(shí)過程統(tǒng)一起來,而且要把普通心理學(xué)各個(gè)領(lǐng)域統(tǒng)一起來,也就是要用認(rèn)知觀點(diǎn)研究和說明情緒、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等方面。教學(xué)是群體的社會(huì)活動(dòng),又是個(gè)體的心理活動(dòng),是心理活動(dòng)和心理發(fā)展統(tǒng)一的過程。人的心理是作為一個(gè)整體參與教學(xué)過程的,不僅有認(rèn)知因素的參與而且有各種非認(rèn)知因素的參與,并在參與中得到發(fā)展。在教學(xué)過程中,師生的統(tǒng)一活動(dòng)是師生相互作用的基礎(chǔ),也是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)。正是在活動(dòng)中發(fā)生著客體向主觀映象的轉(zhuǎn)化;同樣也在活動(dòng)中,主觀映象轉(zhuǎn)化為活動(dòng)的客觀產(chǎn)物?；顒?dòng)使主體與客體、主觀與客觀、內(nèi)部與外部相互作用,相互轉(zhuǎn)化。學(xué)生的知識(shí)、能力、情感、情緒、思維方式等等,不是由教師以灌輸、轉(zhuǎn)移、贈(zèng)送的方式給學(xué)生的,而是學(xué)生靠自己的活動(dòng)、自己的勞動(dòng)獲得的。在教學(xué)中,學(xué)生的活動(dòng)范圍大體上有四個(gè)方面:感知的、操作的、表達(dá)的、思維的。應(yīng)當(dāng)充分地、積極地運(yùn)用這一切活動(dòng),以促進(jìn)發(fā)展。組織得好的教學(xué)活動(dòng),能對(duì)大腦產(chǎn)生最佳刺激,改善大腦的物質(zhì)狀態(tài),并能影響身體的其他生理機(jī)能發(fā)展。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論(1期望-價(jià)值理論把達(dá)到目標(biāo)的期待作為行為的決定因素,期待幫助個(gè)體獲得目標(biāo)。(2成敗歸因理論其指導(dǎo)原則和基本假設(shè)是:尋求理解是行為的基本動(dòng)因。學(xué)生們?cè)噲D解釋事件發(fā)生的原因,試圖為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)度、知識(shí)、運(yùn)氣、幫分析。根據(jù)控制點(diǎn)維度,可將原因分成內(nèi)部和外部的,能力和努力兩項(xiàng)屬于內(nèi)控,任務(wù)難度和運(yùn)氣則屬于外控。根據(jù)穩(wěn)定性維度,可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的,能力和任務(wù)難度兩項(xiàng)比較穩(wěn)定,其他各項(xiàng)則不穩(wěn)定。根據(jù)可控性維度,又可將原因分成可控的和不可控的,只有努力一項(xiàng)是可以憑個(gè)人意愿控制的,其他各項(xiàng)都是個(gè)人無能為力的。在內(nèi)外維度上,如果將成功歸因于內(nèi)部原因,就會(huì)產(chǎn)生自豪感,從而提高動(dòng)機(jī);歸因于外部因素,則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素,會(huì)產(chǎn)生羞愧的感覺;歸因于外部因素,會(huì)感到氣憤。在穩(wěn)定性維度上,如果將成功歸因于穩(wěn)定因素,會(huì)產(chǎn)生自豪感,從而增強(qiáng)動(dòng)機(jī);歸因于不穩(wěn)定因素,則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素,將會(huì)產(chǎn)生絕望的感覺;將失敗歸因于不穩(wěn)定因素,則會(huì)感到氣憤。在控制性維度上,如果將成功歸因于可控因素,則會(huì)積極地去爭(zhēng)取努力;歸因于不可控因素,則不會(huì)產(chǎn)生多大的動(dòng)力。將失敗歸因于可控因素,則會(huì)繼續(xù)努力;歸因于不可控因素,則會(huì)絕望。這個(gè)理論對(duì)教育工作者的啟示有:根據(jù)學(xué)生自我歸因可預(yù)測(cè)此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),長(zhǎng)期消極的歸因心態(tài)有礙于學(xué)生人格的成長(zhǎng),教師的反饋是影響學(xué)生歸因的重要因素。(3自我效能感理論某一活動(dòng),就產(chǎn)生自我效能感,并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。班都拉指出,人的行為受行為的結(jié)果因素(強(qiáng)化與先行因素的影響,強(qiáng)化可以分為直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化(通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為和自我強(qiáng)化。除了傳統(tǒng)的結(jié)果期待外,還有一種效能期待。結(jié)果期待指的是人對(duì)自己某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。自我效能感具有以下功能:第一,決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇,以及進(jìn)行該活動(dòng)的堅(jiān)持性,自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù),在困難面前能堅(jiān)持自己的行為;第二,影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度;第三,影響活動(dòng)時(shí)的情緒。這一理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向,知、情感結(jié)合起來研究人的動(dòng)機(jī),但仍然沒有形成一個(gè)比較完整的統(tǒng)一的理論框架。(4自我價(jià)值理論自我價(jià)值理論作為成就動(dòng)機(jī)的一支新秀用新的視點(diǎn)審視和探討了實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)的一些現(xiàn)象和問題,對(duì)教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值很大。自我價(jià)值理論依托于成就動(dòng)機(jī)理論,是成就動(dòng)機(jī)理論的延伸和發(fā)展,針對(duì)教育現(xiàn)實(shí),對(duì)歸因理論中的某些觀點(diǎn)提出挑戰(zhàn),從學(xué)生的消極歸因方面入手探討問題。同時(shí),歸因理論在某種程度上對(duì)自我價(jià)值理論提供認(rèn)知方面的解釋。自我價(jià)值理論認(rèn)為:學(xué)生的自尊感來源于對(duì)自己能力的肯定。在自我價(jià)值理論中,感到自己具有過人的能力是最重要的優(yōu)勢(shì),有時(shí)候甚至超過了成績(jī)好。所以,會(huì)有些學(xué)生采取根本不努力的手段,為自己的失敗找到借口而不至于表現(xiàn)無能。從自我價(jià)值理論角度分析,課堂中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)遠(yuǎn)遠(yuǎn)復(fù)雜于鼓勵(lì)孩子刻苦努力,因?yàn)榕湍芰χg存在一定的沖突。自我價(jià)值理論認(rèn)為人類將自我接受作為最優(yōu)先的追求。在社會(huì)生活中一個(gè)人的價(jià)值是與其成就相等同的,用在學(xué)校,學(xué)生的價(jià)值通常來自于他們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)中取得成功的能力。自我價(jià)值理論認(rèn)為,學(xué)校中的成功應(yīng)該被理解為:保持積極的、有關(guān)能力的自我形象,尤其是在遭遇競(jìng)爭(zhēng)失敗時(shí)。實(shí)際教學(xué)中,教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往判斷有誤,所以,教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的措施往往收效甚微。我們要意識(shí)到:成績(jī)好的學(xué)生未必有強(qiáng)烈的、建設(shè)性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);看似無所謂的孩子也不一定是沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。很多孩子在學(xué)校里被評(píng)價(jià)為缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),他們看似默默無聞并且已經(jīng)接受了老師的忽視。但事實(shí)上,他們面臨的問題并不是缺少動(dòng)機(jī),他們有動(dòng)機(jī),甚至有時(shí)候動(dòng)機(jī)非常強(qiáng)烈,只是他們動(dòng)機(jī)的形式往往是錯(cuò)誤的。表面看來是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的降低,實(shí)質(zhì)上卻是自我價(jià)值保護(hù)這一學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的加強(qiáng)。學(xué)生經(jīng)常認(rèn)為能力是取得成功的基本因素,而缺乏能力則是導(dǎo)致失敗的因素,因而他們的動(dòng)機(jī)就變?yōu)楸苊馐　Ｋ?對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)認(rèn)識(shí)一定要深入,方方面面觀察孩子的學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒狀況,以做出正確的判斷以及后續(xù)的干預(yù)策略。要考慮到學(xué)生保護(hù)自我價(jià)值的需要,優(yōu)化課堂任務(wù)。依照以下三個(gè)動(dòng)機(jī)原則而設(shè)置的任務(wù)具有良好的教育效果。這三個(gè)重要的動(dòng)機(jī)原則為自我發(fā)展的機(jī)會(huì)、處理沖突的挑戰(zhàn)與小組參與的機(jī)會(huì)。具體而言,自我發(fā)展的機(jī)會(huì)是指使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不受懲罰就可提高成就感,在實(shí)踐中克服先前的錯(cuò)誤和缺點(diǎn)而做得更好;處理沖突的挑戰(zhàn)是指合理設(shè)計(jì)完成任務(wù)所需的能力與目前能力的差距,鼓勵(lì)學(xué)生去利用相關(guān)信息去揭示矛盾和不確定性;小組參與的機(jī)會(huì)是指要學(xué)生講學(xué)習(xí)是為集體的共同活動(dòng),學(xué)習(xí)成績(jī)的提高是集體共同努力的結(jié)果,借以幫助學(xué)生日后能更好的適應(yīng)社會(huì),處理好各種人際關(guān)系和活動(dòng)協(xié)作任務(wù)。由此教師應(yīng)在這些原則的指導(dǎo)下采取一些急于努力程度的評(píng)價(jià),基于學(xué)生自我卷入的評(píng)價(jià),促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生,達(dá)到成功的定向。能力先入為主的觀點(diǎn)將削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望,但這并不表示教師可以忽視能力的重要性或者是試圖以完全相同的方式對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。對(duì)學(xué)習(xí)而言,危險(xiǎn)的并不是學(xué)生能力的不同,也不是他們常常相互比較按照非絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)他們的優(yōu)缺點(diǎn),問題在于學(xué)生對(duì)能力的本質(zhì)的非建設(shè)性看法。當(dāng)能力被看作是固定的,不可改變的,并且學(xué)生認(rèn)為自己能力不足,相信沒有辦法改變時(shí)他們會(huì)感到絕望。所以,教師應(yīng)該給教給學(xué)生一種積極、樂觀的看待能力的態(tài)度。首先,讓學(xué)生意識(shí)到能力是一種用來解決問題的資源,可以隨著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的增加而增加;其次,讓學(xué)生知道能力是擁有多個(gè)緯度、多種形式的,這樣,所有的學(xué)生都或多或少的擁有不同方面的專長(zhǎng)。同時(shí),我們建議對(duì)多種能力形式進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì),鼓勵(lì)盡可能多的運(yùn)用已有的、發(fā)展最好的能力,是加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)愿望的一個(gè)途徑。另外還可以提供一種發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在天賦的方法,當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自我滿足感的來源,就像獲得獨(dú)特的成功一樣,對(duì)學(xué)習(xí)而言是一種持續(xù)的激勵(lì)。3.影響知識(shí)理解的因素(1腦功能失常腦部是控制人體活動(dòng)的中樞,許多學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙是由于腦部輕微的損傷,以致無法發(fā)揮正常的功能所造成的。腦功能失?？捎赡X電波檢查得知,也可從兒童所表現(xiàn)的動(dòng)作笨拙、左右偏用的錯(cuò)雜(如某人為右利手卻偏用左腳與左眼行為得知。(2生物化學(xué)失調(diào)有些學(xué)者認(rèn)為,學(xué)習(xí)障礙兒童的問題可能是由于體內(nèi)生物化學(xué)的失調(diào),其中最常見的是維生素的不足和對(duì)某些食物或食物添加劑過敏。因此學(xué)習(xí)障礙的矯治,多以讓當(dāng)事人攝取足夠的維生素或注意食物的選擇。(3遺傳因素有些研究人員認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙可能是由遺傳因素造成的。由于遺傳因素與環(huán)境因素對(duì)個(gè)人的影響常難以嚴(yán)格界定,因此遺傳因素是否可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙,其影響程度又如何,都有待于進(jìn)一步研究。(4環(huán)境因素環(huán)境因素與學(xué)習(xí)障礙的關(guān)系涉及的范圍很廣,凡是缺乏適當(dāng)?shù)慕逃?、家庭?jīng)濟(jì)狀況較差、營養(yǎng)不良、家長(zhǎng)教育子女的態(tài)度等問題都包括在內(nèi)。然而,問題在于,要證明環(huán)境因素是學(xué)習(xí)障礙的原因并不容易,如想進(jìn)一步指出環(huán)境中的哪一變項(xiàng)是學(xué)習(xí)障礙的成因,則更是難上加難。(四、知識(shí)的整合與應(yīng)用1.知識(shí)的整合與深化整合新知識(shí):是將新學(xué)習(xí)的知識(shí)納入到已有的知識(shí)體系,使整個(gè)知識(shí)體系保持一致性、符合總體構(gòu)建架構(gòu);遵守知識(shí)原型不變?cè)瓌t。在知識(shí)的整合過程中,新知識(shí)要保持與舊知識(shí)邏輯關(guān)系的一致性,符合總體構(gòu)建架構(gòu);而新知識(shí)必須引導(dǎo)舊知識(shí)向新知識(shí)所帶來的新知識(shí)觀念進(jìn)行轉(zhuǎn)化,正如進(jìn)行知識(shí)更新,不僅僅是學(xué)習(xí)吸收新的知識(shí),還必須將舊的知識(shí)進(jìn)行整合。整合舊知識(shí):讓舊知識(shí)-躍遷到新知識(shí)的層次;-構(gòu)成新的知識(shí)體系;-產(chǎn)生新的意義;-進(jìn)行新的解釋;-具有新的效用;-發(fā)揮新的作用。在整合模式中,我們要對(duì)知識(shí)和行動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)的思考、動(dòng)態(tài)關(guān)系、關(guān)聯(lián)的建立。將注意力集中于尋求那些潛在的關(guān)聯(lián)上。整合的學(xué)習(xí)是進(jìn)行深入的自我反思建立起知識(shí)之間的關(guān)聯(lián),以達(dá)到最優(yōu)化的知識(shí)構(gòu)成。這就是二次學(xué)習(xí)-通過查究我們自己先前的思維過程來深化學(xué)習(xí)的過程。2.知識(shí)的應(yīng)用與遷移學(xué)習(xí)的遷移是先前學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能影響新的知識(shí)和技能學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的方式,是在一種情境中獲得的技能、知識(shí)或形成的態(tài)度對(duì)另一種情境中技能、知識(shí)的獲得或態(tài)度的形成之影響,是在一個(gè)情境下或?yàn)榱四硞€(gè)目的學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)用到另一個(gè)情境或目的中。按其效果可以分為正遷移(一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用和負(fù)遷移(一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的干擾作用兩種類型,我們所說的遷移一般都是指正遷移。知識(shí)遷移能力是將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到新的情境,解決新問題時(shí)所體現(xiàn)出的一種素質(zhì)和能力,包含對(duì)新情境的感知和處理能力、舊知識(shí)與新情境的鏈接能力、對(duì)新問題的認(rèn)知和解決能力等層次。形成知識(shí)的廣泛遷移能力可以避免對(duì)知識(shí)的死記硬背實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間的貫通理解和轉(zhuǎn)換,有利于認(rèn)識(shí)事件的本質(zhì)和規(guī)律,構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò),提高解決問題的靈活性和有效性。際問題的過程。狹義的知識(shí)應(yīng)用指在教學(xué)過程中,學(xué)生運(yùn)用所領(lǐng)會(huì)的教材上的知識(shí)解決問題課題的過程。這一過程又稱知識(shí)的具體化。知識(shí)的應(yīng)用或具體化包括審題、聯(lián)想、解析和類化四個(gè)彼此相互聯(lián)系又相互獨(dú)立的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在的我們對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)才是最重要的,要讓他們?cè)谝阎幕A(chǔ)上,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),對(duì)于知識(shí)的整合與運(yùn)用,是我在教育教學(xué)中常常要達(dá)到的目標(biāo),而對(duì)于知識(shí)的運(yùn)用的能力,今天才有了一個(gè)真正的理解。呵呵。(四、知識(shí)的整合與應(yīng)用1.知識(shí)的整合與深化整合新知識(shí):是將新學(xué)習(xí)的知識(shí)納入到已有的知識(shí)體系,使整個(gè)知識(shí)體系保持一致性、符合總體構(gòu)建架構(gòu);遵守知識(shí)原型不變?cè)瓌t。在知識(shí)的整合過程中,新知識(shí)要保持與舊知識(shí)邏輯關(guān)系的一致性,符合總體構(gòu)建架構(gòu);而新知識(shí)必須引導(dǎo)舊知識(shí)向新知識(shí)所帶來的新知識(shí)觀念進(jìn)行轉(zhuǎn)化,正如進(jìn)行知識(shí)更新,不僅僅是學(xué)習(xí)吸收新的知識(shí),還必須將舊的知識(shí)進(jìn)行整合。整合舊知識(shí):讓舊知識(shí)-躍遷到新知識(shí)的層次;-構(gòu)成新的知識(shí)體系;-產(chǎn)生新的意義;-進(jìn)行新的解釋;-具有新的效用;-發(fā)揮新的作用。在整合模式中,我們要對(duì)知識(shí)和行動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)的思考、動(dòng)態(tài)關(guān)系、關(guān)聯(lián)的建立。將注意力集中于尋求那些潛在的關(guān)聯(lián)上。整合的學(xué)習(xí)是進(jìn)行深入的自我反思建立起知識(shí)之間的關(guān)聯(lián),以達(dá)到最優(yōu)化的知識(shí)構(gòu)成。這就是二次學(xué)習(xí)-通過查究我們自己先前的思維過程來深化學(xué)習(xí)的過程。知識(shí)的應(yīng)用與遷移學(xué)習(xí)的遷移是先前學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能影響新的知識(shí)和技能學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的方式,是在一種情境中獲得的技能、知識(shí)或形成的態(tài)度對(duì)另一種情境中技能、知識(shí)的獲得或態(tài)度的形成之影響,是在一個(gè)情境下或?yàn)榱四硞€(gè)目的學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)用到另一個(gè)情境或目的中。按其效果可以分為正遷移(一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用和負(fù)遷移(一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的干擾作用兩種類型,我們所說的遷移一般都是指正遷移。知識(shí)遷移能力是將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到新的情境,解決新問題時(shí)所體現(xiàn)出的一種素質(zhì)和能力,包含對(duì)