班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論-課件

班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論西方心理學(xué)史課程主講人陳立之1ppt課件班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論阿爾伯特·班杜拉（AlbertBandura，1925—)是加拿大人，但他的學(xué)術(shù)生涯卻是在美國(guó)。主要著作：《青少年的攻擊行為》(與沃爾特斯合作，1959)《社會(huì)學(xué)習(xí)和人格發(fā)展》(與沃爾特斯合作,1963)《行為矯正原理》(1969)《攻擊：社會(huì)學(xué)習(xí)的分析》(1973)《社會(huì)學(xué)習(xí)理論》(1977，有中譯本)《自我效能感：控制的運(yùn)用》(1977)《思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)—社會(huì)認(rèn)知論》（1986）《自我效能感：控制的實(shí)施》(1997)2ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)班杜拉和他的助手多蘿西婭·羅斯（DorotheaRoss）以及希拉·羅斯（SheilaRoss）于1961年在斯坦福大學(xué)進(jìn)行的“寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)”被試：參加研究的被試由來(lái)自斯坦福大學(xué)附屬幼兒園36名男孩和36名女孩組成，他們的年齡在3—6之間，平均年齡為4歲零4個(gè)月。實(shí)驗(yàn)條件：24名兒童被安排在控制組，他們將不接觸任何示范原型；其余的48名被試先被分成兩組：一組接觸攻擊性示范，另一組接受非攻擊性示范，隨后，再按男女分組。最后，各組分出一半被試接觸同性示范，另一半接觸異性示范。這樣最終得到8個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)控制組。3ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)程序

首先，實(shí)驗(yàn)者把一名兒童帶入一間活動(dòng)室。在路上，實(shí)驗(yàn)者假裝意外地遇到成人示范，并邀請(qǐng)他過(guò)來(lái)“參加一個(gè)游戲”。兒童坐在房間的一角，面前的桌子上有很多有趣的東西。有土豆印章和一些貼紙，這些貼紙顏色非常鮮艷，還印有動(dòng)物和花卉，兒童可以把它們貼在一塊貼板上。隨后，成人示范被帶到房間另一角落的一張桌子前，桌子上有一套兒童拼圖玩具，一根木槌和一個(gè)1.5米高的充氣波比娃娃。實(shí)驗(yàn)者解釋說(shuō)這些玩具是給成人示范玩的，然后便離開(kāi)房間。

無(wú)論在攻擊情境還是在非攻擊情境中，示范一開(kāi)始都先裝配拼圖玩具。1分鐘后，攻擊性示范便開(kāi)始用暴力擊打波比娃娃。對(duì)于在攻擊條件下的所有被試，示范攻擊行為的順序是完全一致的：

4ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)程序

成人示范原型把波比娃娃放在地上，然后坐在它身上，并且反復(fù)擊打它的鼻子。隨后又把波比娃娃豎起來(lái)，撿起木槌擊打它的頭部，然后猛地把它拋向空中，并在房間里踢來(lái)踢去。這一攻擊行為按以上順序重復(fù)3次，中間伴有攻擊性語(yǔ)言，比如“打他的鼻子”，“打倒他，把他扔起來(lái)、踢他”和兩句沒(méi)有攻擊性的話：“他還沒(méi)受夠，他真是個(gè)頑強(qiáng)的家伙”。

這樣的情況持續(xù)將近10分鐘，然后實(shí)驗(yàn)者回到房間里，向示范告別后，把孩子帶到另一間活動(dòng)室。

在無(wú)攻擊行為的情境中，示范只是認(rèn)真的玩10分鐘拼圖玩具，完全不理波比娃娃。5ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)憤怒或挫折感的激發(fā)10分鐘的游戲以后，在各種情境中的所有被試都被帶到另一個(gè)房間，那里有非常吸引人的玩具，如救火車模型、噴氣式飛機(jī)、包括多套衣服和玩具車在內(nèi)的一套娃娃等等。研究者相信，為了測(cè)試被試的攻擊性反應(yīng)，使兒童變得憤怒或有挫折感會(huì)令這些行為更可能發(fā)生。為了實(shí)現(xiàn)這種目的，他們先讓被試玩這些有吸引力的玩具，不久以后告訴他這些玩具是為其他兒童準(zhǔn)備的。并告訴被試，他可以到另一間房間里去玩別的玩具。6ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)檢測(cè)對(duì)攻擊行為的模仿在最后的實(shí)驗(yàn)房間內(nèi)，有各種攻擊性和非攻擊性的玩具。攻擊性玩具包括波比娃娃、一個(gè)木槌、兩支擲鏢槍和一個(gè)上面有人臉的繩球。非攻擊性玩具包括一套茶具、各種蠟筆和紙、一個(gè)球、兩個(gè)娃娃、小汽車和小卡車以及塑料動(dòng)物。允許每個(gè)被試在這個(gè)房間里玩20分鐘，在這期間，評(píng)定者在單向玻璃后依據(jù)多條指標(biāo)對(duì)每個(gè)被試行為的攻擊性進(jìn)行評(píng)定。攻擊行為的評(píng)定指標(biāo)總共評(píng)定了被試行為中的八種不同反應(yīng)。為清楚起見(jiàn)，在此我們只概述四種最鮮明的反應(yīng)。研究者記錄所有對(duì)示范的攻擊行為的模仿，包括坐在波比娃娃身上，擊打它的鼻子，用木槌擊打它，用腳踢它，把它拋向空中。第二，評(píng)定被試對(duì)攻擊性語(yǔ)言的模仿，記錄他重復(fù)“打他，打倒他”等的次數(shù)。第三，記錄被試用木槌進(jìn)行的其他攻擊行為（也就是用木槌擊打娃娃以外的其他東西）。第四，用列表的方式列出成人榜樣未做出而被試自發(fā)做出的身體或語(yǔ)言的攻擊行為。7ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)8ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)結(jié)果兒童在不同處理?xiàng)l件下攻擊反應(yīng)的平均數(shù)9ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)班杜拉的理論假設(shè)1.觀察到攻擊行為的被試不論示范是否在場(chǎng)，都會(huì)模仿成人作出類似的攻擊行為。而且這種行為明顯不同于觀察到非攻擊行為或根本沒(méi)有示范榜樣的被試。2.對(duì)于觀察到非攻擊行為的兒童，他們的攻擊性不僅比觀察到攻擊行為的兒童更低，而且也明顯低于無(wú)榜樣示范的控制組兒童。換句話說(shuō)，非攻擊性示范榜樣能起到抑制攻擊行為的作用。3.因?yàn)閮和瘍A向于認(rèn)同父母或與自己同性別的其他成人，被試“模仿同性榜樣的行為遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)異性榜樣的行為”。4.“由于在社會(huì)上，攻擊行為主要是一種極典型的男性行為，所以男孩比女孩更傾向于模仿攻擊行為，尤其是在給被試呈現(xiàn)男性榜樣時(shí)差異更明顯”。10ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)結(jié)果若被試看到榜樣的攻擊行為，他們也就傾向于模仿這種行為。這些特定的身體和言語(yǔ)攻擊行為，在無(wú)攻擊行為榜樣組和控制控制組幾乎沒(méi)有發(fā)現(xiàn)?！胺枪粜允痉栋駱幽芷鸬揭种乒粜袨榈淖饔谩?，這一假設(shè)不能確定。男孩受有攻擊性行為的男性榜樣的影響明顯超過(guò)同樣條件下的女性榜樣。在同性別模仿下，女孩更多地模仿語(yǔ)言攻擊，而男孩更多地模仿身體攻擊。幾乎在所有條件下，男孩比女孩都更明顯地表現(xiàn)出身體攻擊的傾向。11ppt課件攻擊行為——寶寶玩偶實(shí)驗(yàn)討論班杜拉和他的助手們宣稱，他們已經(jīng)證明特定行為（在此實(shí)驗(yàn)種指攻擊或暴力行為）是怎樣通過(guò)觀察和模仿而習(xí)得，即使其中不給榜樣或觀察者以任何強(qiáng)化物。成人的行為向兒童傳遞了這樣一個(gè)信息，即這種形式的暴力行為是允許的，這樣便削弱了兒童對(duì)攻擊行為的抑制。他們指出，當(dāng)兒童以后遇到挫折時(shí)，他們可能更容易表現(xiàn)出攻擊行為。12ppt課件后續(xù)實(shí)驗(yàn)1考察電影、電視以及其他非人類攻擊示范榜樣對(duì)被試的影響力。（1963年）實(shí)驗(yàn)組1（真人榜樣組）：兒童直接觀察成人示范原型的攻擊行為，成人對(duì)波比娃娃玩偶作出身體和言語(yǔ)攻擊行為（拳打、腳踢、口罵）。實(shí)驗(yàn)組2（電影榜樣組）：讓兒童觀看電影，電影內(nèi)容即是實(shí)驗(yàn)1的情況。實(shí)驗(yàn)組3（卡通榜樣組）：讓兒童看卡通片，電影里成人示范原型打扮成一只黑貓，同樣對(duì)波比娃娃作出攻擊舉動(dòng)?？刂平M：控制組兒童不接觸任何示范原型13ppt課件后續(xù)實(shí)驗(yàn)1實(shí)驗(yàn)表明，真人榜樣組、電影榜樣組、卡通榜樣組，這三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的兒童表現(xiàn)出的攻擊行為都比非攻擊性示范組和控制組顯著增加。但三個(gè)實(shí)驗(yàn)組惡童攻擊行為總數(shù)之間沒(méi)有顯著差異。電影電視暴力鏡頭可能會(huì)誘發(fā)更多的攻擊行為。14ppt課件媒體中的暴力節(jié)目和攻擊行為的研究觀察電影、電視、電子游戲等媒體的暴力節(jié)目比觀看非暴力節(jié)目的人表現(xiàn)出更多的攻擊行為。Carnagey&Anderson（2004）男女大學(xué)生玩賽車游戲研究第一種條件，玩家殺死行人和對(duì)手會(huì)獲得分?jǐn)?shù)獎(jiǎng)勵(lì)。第二種條件，如果玩家撞傷行人或其他車輛會(huì)失分。第三種條件，沒(méi)有行人，玩家只需要通過(guò)賽道上的關(guān)卡就能獲得分?jǐn)?shù)。游戲后，被試有機(jī)會(huì)傷害侮辱過(guò)他的人，以對(duì)侮辱他的人大聲喊叫的方式表達(dá)他的憤怒。15ppt課件媒體中的暴力節(jié)目和攻擊行為的研究實(shí)驗(yàn)結(jié)果：如圖所示，與懲罰組和非暴力組的被試比較，那些在暴力電子游戲中獲得獎(jiǎng)勵(lì)的被試叫喊的聲音更大、時(shí)間更長(zhǎng)。暴力電子游戲?qū)е鹿粜?6ppt課件媒體中的暴力節(jié)目和攻擊行為的研究?jī)和瘯r(shí)期觀看電視的數(shù)量和30歲時(shí)出現(xiàn)的攻擊行為的可能性之間存在顯著相關(guān)。經(jīng)?？措娨暽系墓粜园駱訒?huì)增加短期或長(zhǎng)期攻擊行為出現(xiàn)的可能性。一些研究中顯示，表現(xiàn)出的攻擊行為不一定與電視中的示范一樣。原因在于，大眾媒體的暴力映像激活了觀眾記憶中的暴力映像、思維和情感。17ppt課件觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)（observationallearning）：也稱為替代學(xué)習(xí)，即人們通過(guò)觀察別人的行為來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程。行為主義的經(jīng)典學(xué)習(xí)理論華生：經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是S—R的聯(lián)接。斯金納：操作條件反射學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是因?yàn)樾袨榻Y(jié)果受到強(qiáng)化。托爾曼：潛伏學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)在沒(méi)有強(qiáng)化的情況下仍然存在的，強(qiáng)化只是作為動(dòng)機(jī)讓學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)出來(lái)。班杜拉既往行為主義認(rèn)為，除非我們實(shí)際參與某一行為，否則我們就無(wú)法學(xué)會(huì)這一行為。班杜拉則認(rèn)為，通過(guò)觀察就可以替代學(xué)習(xí)，而不一定實(shí)際參與。區(qū)分學(xué)習(xí)（learning）和行為表現(xiàn)（performance）：學(xué)習(xí)或行為習(xí)得觀察即可，與實(shí)際是否參與和有無(wú)強(qiáng)化無(wú)關(guān)，強(qiáng)化是對(duì)行為表現(xiàn)起作用。18ppt課件后續(xù)實(shí)驗(yàn)2班杜拉通過(guò)兒童實(shí)驗(yàn)論證行為在缺乏強(qiáng)化情況下仍然習(xí)得（學(xué)習(xí)或行為習(xí)得），但只在有強(qiáng)化的情況下表現(xiàn)（行為表現(xiàn)）出來(lái)。（1965年）兒童分為三組，觀看一段攻擊行為的錄像。錄像的結(jié)尾處:第一組兒童看到攻擊行為的個(gè)體受到獎(jiǎng)勵(lì)。第二組兒童看到攻擊行為的個(gè)體受到懲罰。第三組兒童看到攻擊行為的個(gè)體既沒(méi)有受到懲罰，也沒(méi)有受到獎(jiǎng)勵(lì)。接下來(lái)給兒童提供一個(gè)表現(xiàn)攻擊行為的環(huán)境，觀察三組兒童的表現(xiàn)，并對(duì)兒童的任何行為都不給予鼓勵(lì)，只是觀察。考察問(wèn)題：示范榜樣者的行為后果是否影響了兒童的攻擊行為？19ppt課件后續(xù)實(shí)驗(yàn)2實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在兒童自身行為沒(méi)有任何強(qiáng)化的條件下，當(dāng)兒童看到示范暴力行為受到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，他們會(huì)更多地模仿暴力行為；當(dāng)榜樣的暴力行為受到懲罰時(shí)，他們會(huì)明顯減少對(duì)攻擊行為的模仿。替代性強(qiáng)化和懲罰：觀察者因看到他人受到強(qiáng)化因而自己的相應(yīng)行為間接地受到強(qiáng)化；觀察者因看到他人受懲罰而自己的相應(yīng)行為也受到抑制。實(shí)驗(yàn)繼續(xù)進(jìn)行，當(dāng)兒童作出示范者行為就進(jìn)行鼓勵(lì)的條件下，三組兒童的表現(xiàn)有差異嗎？整個(gè)實(shí)驗(yàn)研究，讓三組兒童分別觀察示范榜樣行為（受到獎(jiǎng)賞、受到懲罰、沒(méi)有任何后果）的不同后果，之后在兩種不同條件下（有鼓勵(lì)、沒(méi)有鼓勵(lì)）觀察他們的行為。20ppt課件后續(xù)實(shí)驗(yàn)2考察問(wèn)題：兒童在給予鼓勵(lì)時(shí)是否會(huì)作出更多的攻擊行為。21ppt課件后續(xù)實(shí)驗(yàn)2實(shí)驗(yàn)結(jié)果：數(shù)據(jù)表明，在有鼓勵(lì)條件下比在無(wú)鼓勵(lì)條件下，三組兒童都表現(xiàn)出來(lái)更多的攻擊行為。結(jié)論：兒童通過(guò)觀察已經(jīng)學(xué)習(xí)到或習(xí)得了許多攻擊行為，但這些行為在無(wú)強(qiáng)化物鼓勵(lì)的條件下不表現(xiàn)出來(lái)，在鼓勵(lì)強(qiáng)化下才表現(xiàn)出來(lái)。學(xué)習(xí)或行為習(xí)得與行為表現(xiàn)是不同的，強(qiáng)化對(duì)行為的表現(xiàn)是必要的，當(dāng)對(duì)行為的習(xí)得并不是必要的。結(jié)合前面實(shí)驗(yàn)，兒童通過(guò)觀察示范榜樣就學(xué)會(huì)了攻擊行為（學(xué)習(xí)），但是否表現(xiàn)出攻擊行為（行為表現(xiàn)），既受到實(shí)際強(qiáng)化鼓勵(lì)的影響，又受到替代強(qiáng)化的影響（替代強(qiáng)化是認(rèn)知中的自我強(qiáng)化的一種表現(xiàn)，屬于認(rèn)知因素，如對(duì)行為結(jié)果的預(yù)期）。22ppt課件后續(xù)實(shí)驗(yàn)3有研究者指出，兒童對(duì)芭比娃娃的攻擊行為不同于對(duì)人的攻擊，并且兒童知道這兩者的區(qū)別。亦即是說(shuō)，對(duì)榜樣暴力行為的觀察學(xué)習(xí)并不真正形成對(duì)人的攻擊行為。為了檢驗(yàn)榜樣暴力行為對(duì)真正攻擊行為的影響，Hanratty，O'Neil&Sulzer（1972年）做了進(jìn)一步研究。同樣采用班杜拉的芭比娃娃實(shí)驗(yàn)方法，先讓兒童觀察成人榜樣的暴力行為，然后使他們產(chǎn)生很大的挫折感（即給兒童提供表現(xiàn)攻擊行為的誘因）。此時(shí)，孩子們常常會(huì)對(duì)真人（穿得像小丑的一個(gè)真人）產(chǎn)生暴力行為，不論這個(gè)人是否是引起挫折感的原因。23ppt課件攻擊行為的觀察學(xué)習(xí)過(guò)程班杜拉的一系列實(shí)驗(yàn)證明，通過(guò)觀察攻擊性示范榜樣行為，人們習(xí)得了攻擊行為，而且通常會(huì)表現(xiàn)出這種模仿的攻擊行為。班杜拉觀察學(xué)習(xí)四階段過(guò)程模型：從觀察學(xué)習(xí)到攻擊行為的表現(xiàn)由相互聯(lián)系的四個(gè)階段組成。（班杜拉1973，1986）注意過(guò)程（attentionalprocesses）：人們必須注意攻擊行為保持過(guò)程（retentionprocesses）：記憶和保持信息動(dòng)作表現(xiàn)過(guò)程（motorreproductionprocesses）：把觀察到的行為表現(xiàn)出來(lái)動(dòng)機(jī)過(guò)程（motivationalprocsses）：期待會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)24ppt課件攻擊行為的觀察學(xué)習(xí)過(guò)程注意過(guò)程：首先，要進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，必須注意榜樣的明顯特征兒童只模仿極其兇猛的攻擊性榜樣，強(qiáng)度不夠的動(dòng)作不能吸引兒童的注意力。受挫的心理狀態(tài)使兒童更容易注意到攻擊性榜樣。保持過(guò)程：觀察學(xué)習(xí)要記住榜樣行為的有關(guān)信息觀察到的行為通過(guò)記憶和實(shí)踐可以使之在腦海中保持鮮活清晰。選擇性記憶的作用：當(dāng)某種行為是兒童喜歡的，而且是用兒童喜歡的玩具操作的，兒童越會(huì)模仿這種行為，也會(huì)記憶特別深刻。這也有助于解釋為什么男孩比女孩更具有攻擊性，因?yàn)槟泻⒏矚g攻擊行為、而且回憶得更多。25ppt課件什么樣的行為記憶最深刻？26ppt課件攻擊行為的觀察學(xué)習(xí)過(guò)程動(dòng)作表現(xiàn)過(guò)程班杜拉區(qū)分呢學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)之間的界限，我們不會(huì)模仿所有見(jiàn)過(guò)并記住的攻擊行為，原因之一就是缺乏表現(xiàn)的能力。觀察學(xué)習(xí)還需要有把行為付諸實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)的機(jī)會(huì)。動(dòng)機(jī)過(guò)程最后一個(gè)階段是預(yù)期攻擊行為后果將帶來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，從而產(chǎn)生是否實(shí)際做的動(dòng)機(jī)。這是通過(guò)替代強(qiáng)化和懲罰而具有的心理能力。27ppt課件班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論28ppt課件班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論社會(huì)認(rèn)知理論（socialcognitivetheory）建立在以下假說(shuō)上：1.社會(huì)認(rèn)知理論特別強(qiáng)調(diào)人的動(dòng)因作用（humanagency）,即人是行動(dòng)的動(dòng)因（agent），凸顯人的能動(dòng)性，人類有能力控制他們自己生活的屬性和質(zhì)量。2.個(gè)體與環(huán)境，自我與社會(huì)之間的關(guān)系是交互的，人既是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，又影響和創(chuàng)造者他的社會(huì)環(huán)境。3.對(duì)人的生活產(chǎn)生重要影響的有許多是機(jī)遇或幸運(yùn)事件，這些事件是無(wú)法預(yù)測(cè)和計(jì)劃的。4.人有能力使用語(yǔ)言和其他符號(hào)來(lái)調(diào)節(jié)自己的生活，他們不僅能思考事物，而且能思索自己的思維過(guò)程。5.人最突出的特征是可塑性，即有學(xué)習(xí)各種行為的能力。人固然能夠通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，但更多的是替代學(xué)習(xí)，即通過(guò)觀察他人而學(xué)習(xí)；強(qiáng)化也是可以替代的，人可以通過(guò)看到別人獲得獎(jiǎng)勵(lì)而得到強(qiáng)化；學(xué)習(xí)是以認(rèn)知為中介的，它并不只是環(huán)境的必然結(jié)果。29ppt課件班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論一、人的動(dòng)因作用二、交互決定論三、自我系統(tǒng)（自我效能和自我調(diào)節(jié)）四、學(xué)習(xí)五、功能障礙行為30ppt課件一、人的動(dòng)因作用人的動(dòng)因作用（humanagency）人的動(dòng)因作用，即是指人類有控制自己生活的能力。它是強(qiáng)調(diào)人的主體能力或能動(dòng)性的重要性。人能自我調(diào)節(jié)、預(yù)見(jiàn)未來(lái)、自我反省和自我組織，他們有影響自己行動(dòng)的力量，以獲得所期望的結(jié)果。人的動(dòng)因作用不是一種東西，而是為了達(dá)到預(yù)期的結(jié)果進(jìn)行積極探索、利用和影響環(huán)境的過(guò)程。人的動(dòng)因作用的幾種核心特征符號(hào)化、替代學(xué)習(xí)、意圖、預(yù)見(jiàn)、自我調(diào)節(jié)、自我反省31ppt課件一、人的動(dòng)因作用符號(hào)化人創(chuàng)造符號(hào)并利用符號(hào)來(lái)表征世界，進(jìn)而用符號(hào)化表征與世界發(fā)生相互作用的能力。替代學(xué)習(xí)通過(guò)觀察別人的行為及其結(jié)果的基礎(chǔ)上替代性發(fā)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。意圖“意圖不僅僅是對(duì)未來(lái)行為的一種預(yù)期或預(yù)測(cè)，而且還是促使預(yù)期或預(yù)測(cè)實(shí)現(xiàn)的前期參與”，意圖不只是一種計(jì)劃而且還有行動(dòng)。預(yù)見(jiàn)或預(yù)想人類行為的目的性或目標(biāo)性，預(yù)測(cè)他們行為可能產(chǎn)生的結(jié)果并選擇那些使他們能達(dá)到所希望結(jié)果的行為和避免那些導(dǎo)致他們不希望看到結(jié)果的行為。預(yù)見(jiàn)能使人擺脫環(huán)境的限制。32ppt課件一、人的動(dòng)因作用自我調(diào)節(jié)自我調(diào)節(jié)是通過(guò)若干子過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，即行為目標(biāo)的自我設(shè)定、行為表現(xiàn)的自我觀察、實(shí)際行為表現(xiàn)與內(nèi)部行為標(biāo)準(zhǔn)的自我評(píng)價(jià)和在這一評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上形成的自我反應(yīng)，因而構(gòu)成一個(gè)自我反饋系統(tǒng)。自我反省人是自我功能的檢察官，能夠思考和評(píng)價(jià)自我的動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀和生活目標(biāo)的意義，能夠思考自己的思維是否適宜，也能評(píng)價(jià)他人行為對(duì)自己的影響。人最關(guān)鍵的自我反省機(jī)制是自我效能，即相信自己有能力在一定程度上控制自己的功能和其環(huán)境事件。自我效能對(duì)自己應(yīng)付具體情境行為能力的判斷和信念。33ppt課件二、交互決定論斯金納認(rèn)為行為是環(huán)境的函數(shù)，也即是說(shuō)，行為最終要?dú)w結(jié)于人以外的力量。班杜拉則認(rèn)為，行為是由環(huán)境、行為和人三種變量交互作用決定的。交互決定論（reciprocaldeterminism）34ppt課件二、交互決定論B表示行為E表示外部環(huán)境P代表人，主要指記憶、思維、判讀、預(yù)測(cè)、期待等認(rèn)知因素，但也包括人的性別、社會(huì)地位、身材和外貌的魅力等。P→E（人能夠不通過(guò)行為直接影響環(huán)境嗎？）“人們通過(guò)他們的生理特征，如年齡、身材、種族、性別或身體的魅力作用于社會(huì)環(huán)境，甚至不用他們做什么或說(shuō)什么就能促使人們作出不同反應(yīng)。”35ppt課件三、自我系統(tǒng)自我系統(tǒng)（selfsystem）是一組使人的行為具有某些一致性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自我評(píng)價(jià)自我調(diào)節(jié)自我效能其中，自我效能是自我系統(tǒng)中起核心作用的動(dòng)力因素。36ppt課件自我效能在某個(gè)具體特定的環(huán)境里，人們會(huì)作出什么行為表現(xiàn)取決于環(huán)境和認(rèn)知的交互作用，尤其是在與他們相信自己能或不能在這種特殊環(huán)境里作出令人滿意的行為的有關(guān)認(rèn)知因素。自我效能（self-efficacy）自我效能是指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行某一行為之前對(duì)自己能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)的能力所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。因此，它是個(gè)體對(duì)自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。故更多稱之為自我效能感、自我效能信念、自我效能期待。1997年《自我效能——控制的實(shí)施》一書(shū)中，班杜拉對(duì)自我效能問(wèn)題進(jìn)行了全面系統(tǒng)的論述。在班杜拉的論著中，自我效能（self-efficacy）是和自我效能感（senseofself-efficacy）、自我效能信念（self-efficacybeliefs）、自我效能知覺(jué)（perceivedself-efficacy）和效能信念（efficacybeliefs）等術(shù)語(yǔ)交替使用的。37ppt課件自我效能自我效能不是對(duì)行為后果或結(jié)果的期待。效能期待和結(jié)果期待結(jié)果期待（outcomeexpectation）：是指對(duì)行為可能產(chǎn)生結(jié)果的推測(cè)。效能期待（efficacyexpectation）：是指認(rèn)的信念，即相信自己具有作出某種行為的能力。自我效能和抱負(fù)水平也不同。如，一個(gè)吸毒成癮的人對(duì)戒賭有較高的抱負(fù)，但他對(duì)自己成功戒斷毒品的能力卻沒(méi)有信心。38ppt課件自我效能自我效能不是指某人已有的“自我”，而是涉及自我這一概念的認(rèn)知過(guò)程，是作用于行為的若干自我影響中重要的一種。人們作出自我效能的判斷依賴于具體任務(wù)和情境，其高低隨著情境的不同而有所不同。自我效能不是像自尊或自信這樣的一個(gè)綜合或概括化的概念。在某種情境下人們可能有很高的自我效能，當(dāng)在另一個(gè)中情境下自我效能可能很低。自我效能賦予情境具體性的重要地位。自我效能高低的變化主要取決于：不同的活動(dòng)所需要的能力不同；有無(wú)他人在場(chǎng)；對(duì)其他人尤其是對(duì)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手能力的估計(jì)；負(fù)性關(guān)注傾向以及伴隨的生理狀態(tài)，特別是疲勞、焦慮、沮喪等。39ppt課件自我效能結(jié)果通常很成功當(dāng)看到別人在自己認(rèn)為難度很大的工作中取得成功，很可能會(huì)感到抑郁。高自我效能者偶然在不利環(huán)境中，通常會(huì)加倍努力改變環(huán)境。如果失敗，則嘗試新的方法或?qū)ふ矣欣h(huán)境。個(gè)人可能出現(xiàn)冷漠、屈從和無(wú)助。40ppt課件自我效能感的作用機(jī)制從交互作用的觀點(diǎn)看，自我效能感屬于P中因素之一,自我效能感通過(guò)若干中介機(jī)制實(shí)現(xiàn)自我對(duì)行為和環(huán)境的影響。選擇過(guò)程思維和動(dòng)機(jī)過(guò)程心身反應(yīng)過(guò)程41ppt課件自我效能感的作用機(jī)制選擇過(guò)程交互決定論：“人同時(shí)是環(huán)境的產(chǎn)物和營(yíng)造者”，作為營(yíng)造者，除通過(guò)自己的活動(dòng)改變環(huán)境的性質(zhì)外，也部分決定于人對(duì)環(huán)境的選擇。面臨不同環(huán)境，個(gè)體選擇能有效應(yīng)對(duì)的環(huán)境，而回避自感無(wú)法控制的環(huán)境。一旦個(gè)體選擇某個(gè)環(huán)境，環(huán)境就反過(guò)來(lái)又影響個(gè)體的行為機(jī)能和人格發(fā)展。個(gè)體可以選擇不同的活動(dòng)來(lái)解決所面臨的任務(wù)，不同活動(dòng)包含不同知識(shí)和技能要求，選擇哪種活動(dòng)取決于可供選擇的各種活動(dòng)的自我效能感?！叭魏斡绊懙竭x擇行為的因素，都會(huì)對(duì)個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的定向作用。”42ppt課件自我效能感的作用機(jī)制思維和動(dòng)機(jī)過(guò)程作業(yè)信息反饋：人們依據(jù)作業(yè)反饋來(lái)保持對(duì)某個(gè)目標(biāo)的追求。當(dāng)我們獲得有關(guān)我們對(duì)某個(gè)目標(biāo)進(jìn)展信息時(shí)比我們?nèi)狈@種信息時(shí)更能保持較高動(dòng)機(jī)。自我效能判讀在動(dòng)機(jī)的確定和維持上起著重要作用：當(dāng)我們得到充分的信息反饋和完成某項(xiàng)任務(wù)高的自我效能判讀時(shí)，我們就會(huì)保持更高的動(dòng)機(jī)，會(huì)持之以恒去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。人類的行為不僅受行為結(jié)果的影響,而且受通過(guò)人的認(rèn)知形成的對(duì)自我行為能力與行為結(jié)果的期望的影響。行為可因預(yù)期或預(yù)料的后果而得以保持，并不僅僅通過(guò)立即的后果來(lái)保持。自我效能決定個(gè)體對(duì)即將執(zhí)行活動(dòng)場(chǎng)面或動(dòng)作流程所形成的心理表征的內(nèi)容和性質(zhì)。歸因活動(dòng)中，自我效能感強(qiáng)的人傾向于把成功歸因于自己的能力和努力，而把失敗歸因于能力的缺乏或努力的不足。這種思維反過(guò)來(lái)促使個(gè)體提高動(dòng)機(jī)水平，發(fā)展行為技能。43ppt課件自我效能感的作用機(jī)制心身反應(yīng)過(guò)程在面臨可能的危險(xiǎn)、不幸、災(zāi)難等厭惡性情境條件時(shí)，自我效能感決定了個(gè)體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁的程度等心身反應(yīng)過(guò)程。事實(shí)上，威脅性并不是環(huán)境事件的固有屬性，而是建立在個(gè)體應(yīng)對(duì)效能感和環(huán)境潛在危險(xiǎn)之間的關(guān)系屬性，既決定于環(huán)境本身的性質(zhì)，也決定于個(gè)體應(yīng)對(duì)環(huán)境事件的自我效能感和在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的應(yīng)對(duì)過(guò)程的性質(zhì)。44ppt課件自我效能的根源個(gè)人自我效能的獲得、增強(qiáng)或減弱建立在以下一種或幾種資源的結(jié)合之上。成敗經(jīng)驗(yàn)的掌握社會(huì)模式學(xué)習(xí)社會(huì)勸說(shuō)生理和情緒狀態(tài)45ppt課件自我效能的根源成敗經(jīng)驗(yàn)的掌握對(duì)自我效能最有影響的資源是經(jīng)驗(yàn)的掌握，也就是過(guò)去的作業(yè)成績(jī)。一般而言，成功作業(yè)提高自我效能期待，而失敗的作業(yè)減低自我效能期待。作業(yè)成績(jī)提高自我效能的程度與作業(yè)的困難程度成正比。獨(dú)立順利完成任務(wù)比在別人協(xié)助下完成的自我效能高。當(dāng)個(gè)人覺(jué)得竭盡全力而不能獲勝時(shí)，這種失敗最有可能降低自我效能。而沒(méi)有全力以赴遭遇失敗則對(duì)自我效能影響小得多。在高度情緒喚起或痛苦狀態(tài)下的失敗并不像在最佳狀態(tài)下的失敗那樣有自我挫敗感。在控制感還沒(méi)得到證實(shí)之前的失敗較之控制感得到證實(shí)之后的失敗對(duì)個(gè)人效能的損害更大。偶然的失敗對(duì)自我效能并沒(méi)有多大影響。46ppt課件自我效能的根源社會(huì)模式學(xué)習(xí)自我效能的第二個(gè)資源是社會(huì)模式學(xué)習(xí)，即他人提供的替代經(jīng)驗(yàn)（vicariousexperiences）。人們看到與自己具有同等能力的人的成功會(huì)提高自我效能，而看到同等人的失敗則會(huì)降低其自我效能。但觀察者和被觀察者之間不相似時(shí)，社會(huì)模式學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體的自我效能幾乎沒(méi)有影響。一般來(lái)說(shuō)，在提高自我效能方面，社會(huì)模式學(xué)習(xí)的影響沒(méi)有個(gè)人成績(jī)的影響大，但在降低自我效能方面，社會(huì)模式學(xué)習(xí)的影響巨大。47ppt課件自我效能的根源社會(huì)勸說(shuō)社會(huì)勸說(shuō)這種資源作用是有限的，但如果條件適宜，在一定程度上也可以提高或降低個(gè)體的自我效能。說(shuō)服者必須令人信服?？尚刨嚨娜说膭窀婊蚺u(píng)比那些不可信賴的人的影響力要大得多。暗示的效力與勸說(shuō)者在被勸說(shuō)者心目中地位和權(quán)威有直接關(guān)系。通過(guò)勸說(shuō)提高自我效能要求勸說(shuō)某人去嘗試的活動(dòng)必須是現(xiàn)實(shí)的，在其力所能及的范圍之內(nèi)。因?yàn)?，任何苦口婆心的勸說(shuō)也不能改變個(gè)體對(duì)自己能力的效能判斷。只有當(dāng)社會(huì)勸說(shuō)與成功的操作相結(jié)合時(shí)，其效力最大。48ppt課件自我效能的根源生理和情緒狀態(tài)強(qiáng)烈的情緒狀態(tài)通常會(huì)降低操作成績(jī)；當(dāng)人們經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)烈的恐懼、嚴(yán)重的焦慮或高度的緊張時(shí)，他們可能會(huì)降低自我效能期待。情緒的喚起水平。一般而言，情緒喚起越強(qiáng)烈，自我效能就越低。對(duì)情緒喚起的現(xiàn)實(shí)知覺(jué)。如果認(rèn)知到情緒喚起是現(xiàn)實(shí)存在的，個(gè)人的自我效能會(huì)由此而增強(qiáng)。完成任務(wù)的性質(zhì)。情緒喚起可以促進(jìn)簡(jiǎn)單任務(wù)順利完成，但它很可能干擾復(fù)雜活動(dòng)的操作。49ppt課件自我調(diào)節(jié)50ppt課件四、學(xué)習(xí)人類學(xué)習(xí)的兩種基本途徑實(shí)演學(xué)習(xí)：以個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而發(fā)生的學(xué)習(xí)，即由反應(yīng)結(jié)果引起的學(xué)習(xí)，它帶有盲目的試誤性質(zhì)，班杜拉稱之為實(shí)演的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)：以人類普遍經(jīng)驗(yàn)為