課標(biāo)背景下的教育評價改革的九個新觀點

課標(biāo)背景下的教育評價改革的九個新觀點教育評價改革，就是新時代教育改革的最前沿。通過評價改革撬動和引領(lǐng)教育改革的時代已經(jīng)來臨了。以往是先有教育改革，再有評價改革，現(xiàn)在可能倒過來了，先有評價改革，再撬動其他體系的改革。關(guān)于教育評價改革，和大家分享一下我的九個觀點：觀點1：教育評價改革，就是以評價的方式，回到教育（改革）的初衷和原點回到原點不僅是一種行為，也是一種思考方式。當(dāng)年，亞里士多德提出，人類有兩種基本的思考方式，第一種是從原點出發(fā)，向外不斷拓展；第二種是倒過來，不斷從外面回到當(dāng)初出發(fā)的原點。今天的改革，都是在不斷地回到原點重新思考。教育評價改革要回到改革初衷，回到育人原點，從過去只看“冷冰冰的分”，要走向關(guān)注“活生生的人”。觀點2：教育評價具有育人價值，內(nèi)含“育人力”“學(xué)習(xí)力”和“生長力”首先，評價就是一種育人方式。在我看來，新時代的教育改革根本上是育人方式的改革。評價改革是育人方式改革的一部分。評價的過程不是為評而評，是為育人而評。我們都知道，怎么評價就怎么育人。當(dāng)年說高考就是指揮棒，指揮棒怎么考，我們就怎么教怎么學(xué)。通過評價標(biāo)準(zhǔn)，來引領(lǐng)育人和實現(xiàn)育人。核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力都是成才育才的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過它們來引領(lǐng)育人和實現(xiàn)育人。從這個角度看，好的教育評價一定是能夠最大限度育人的評價。而不管你的標(biāo)準(zhǔn)貌似多么科學(xué)規(guī)范，測評工具多么豐富，只要不能實現(xiàn)育人，都不是好的評價。其次，評價也是一種學(xué)習(xí)方式，評價的過程就是學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)方式的變革是新時代教育教學(xué)變革的一個重要前提。今天的時代，人的學(xué)習(xí)方式變了，那么教學(xué)方式就要變，教學(xué)方式變了，評價方式也要變。怎么評價，學(xué)生就怎么學(xué)習(xí)。教育評價的重要目的之一，就是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。對教師、教材、教學(xué)方法、學(xué)校以及學(xué)校系統(tǒng)的評價，其實都是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，為的是讓學(xué)生在課堂上實現(xiàn)真實的學(xué)習(xí)、深度的學(xué)習(xí)。好的教育評價，一定是能夠最大限度幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。再次，評價也是一種生長方式，評價的過程就是生長的過程。怎么評價就怎么長，評價促生長，促進學(xué)生生長，促進教師生長，促進家長生長。好的評價，一定是能夠最大限度促進人的生長的評價。觀點3：教育評價改革，在根本上是教育價值觀的轉(zhuǎn)向教育評價改革，不是在技術(shù)上、操作方法上、評價指標(biāo)上轉(zhuǎn)向，它的背后是價值觀的轉(zhuǎn)向。價值觀的改變是教育評價改革的起點。舉個例子，學(xué)生綜合素質(zhì)評價有很多方案，有很多鮮活的案例，有非常豐富的評價指標(biāo)、方法和工具。但它在根本上是價值觀的轉(zhuǎn)變。其一，回到人本立場，轉(zhuǎn)向以人的生成、完善為基本出發(fā)點。其二，回到現(xiàn)實生活，轉(zhuǎn)向活生生的具體個人。看上去很抽象，但實際上和每堂課、每個學(xué)科的教育教學(xué)密切相關(guān)。我主要研究語文教學(xué)。到目前，我已經(jīng)聽評了大概6700多堂課，我在評課的時候特別關(guān)注一個問題，今天學(xué)的這份文本，和學(xué)生的生活、和他自己到底有什么關(guān)系呢？很多語文課只把學(xué)生作為文本的旁觀者、閱讀者，沒有建立起這篇文本、這個角色和學(xué)生自己生活的關(guān)聯(lián)。課上完之后，這些內(nèi)容很快就灰飛煙滅了，沒有長到學(xué)生身上。什么叫語文？統(tǒng)編教材出來以后，對語文的界定有一個重大轉(zhuǎn)向。語文不僅是語言文字，不僅是語言文學(xué)，更是“化語成文”，化別人的語，成就學(xué)生自己的文，化名家、名篇的語，成就每個孩子自己的表達(dá)個性、表達(dá)風(fēng)格、表達(dá)創(chuàng)造。同樣閱讀一篇文章，成就學(xué)生的感受、主張和判斷，最終成就屬于他自己的精神生命。每個學(xué)科都可以以各自的方式成就學(xué)生的精神生命。基于抽樣檢測形成的關(guān)于群體學(xué)生發(fā)展情況的結(jié)論，不一定適用于每個個體。從眾多學(xué)生個體中抽象出來的理想發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，不一定完全適用于每個個體。這不僅是這種評價方式的局限，也是理論本身的局限，理論就是從大量個案中抽象得來的。但面對每一個具體鮮活的個體，常常就出現(xiàn)了理論邏輯和實踐邏輯之間的矛盾?；凇俺橄蟮娜恕鳖A(yù)設(shè)所開展的評價，不足以解釋、預(yù)測具體情境中的個人。其三，綜合素質(zhì)評價改革背后的價值觀不僅是人本，不僅是生活，還回到“整體的人”，轉(zhuǎn)向基于各方面情況分析的綜合判斷。很多評價是對某一個方面的評價，這是一種割裂式的評價。為什么我們不再提三維目標(biāo)，變?yōu)橹v核心素養(yǎng)？當(dāng)年三維目標(biāo)提出后，葉瀾老師強烈反對。其實每一個教學(xué)行為都具有整體性的教育效果。觀點4：教育評價改革，同時也是思維方式的轉(zhuǎn)型觀點和思維是密不可分的。我特別想講一下葉瀾老師的“成事成人”這個觀點：成事中成人，以成人促成事。表面上它是觀念，背后它是思維方式。以往我們很容易把事和人割裂開來，恰恰忘記了做人和做事是密不可分的。舉個例子，當(dāng)年我在華東師大開了一場全國性的研討會，我請了一個學(xué)生幫忙第二天找岳老師要一下會議室的鑰匙，我告訴他，要到鑰匙之后給我反饋。做事情一定要給交代人一個反饋，做了沒有，做到什么程度了。第二天中午，我沒有收到反饋，就問他，鑰匙拿到了嗎？他說，沒有，師兄告訴我，晚上之前拿到鑰匙也來得及。我說好，那你晚上要到鑰匙之后給我反饋。他也答應(yīng)了。結(jié)果一直到晚上12點他都沒有反饋。早上我著急了，打電話問岳老師，學(xué)生跟你聯(lián)系了嗎？岳老師說沒有。我又趕緊打電話讓學(xué)生把這件事落實。這個學(xué)生暴露了什么問題？第一辦事拖拉。第二不守誠信。兩次告訴我在某個時間節(jié)點給我反饋，兩次都沒有做到。小小的拿鑰匙這件事，背后就是做人。事和人是不能分開來的。很多學(xué)校做規(guī)劃時，課程改革、教學(xué)改革、學(xué)生成長、教師培訓(xùn)各搞各的。我們怎么做？第一條，未來5年學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理變革與領(lǐng)導(dǎo)團隊的發(fā)展。第二條，課程教學(xué)變革與教師專業(yè)發(fā)展。第三條，班級建設(shè)變革與班主任的專業(yè)發(fā)展。這三條前半句都是事情，后半句都是關(guān)于人。包括綜合性評價、過程性評價、增值性評價，表面上是觀點和概念，背后就是思維方式。從點狀式、割裂式、二元對立式、非此即彼式思維轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)式、整體融通式、綜合滲透式、過程生長式、雙向互動式思維。普通教育怎么改，職業(yè)教育怎么改，特殊教育怎么改，合起來怎么改，這是做拼盤，做加法。真正的綜合改革需要研究大中小學(xué)怎么銜接、連通，普通教育和職業(yè)教育怎么融合，融合的抓手是什么。這些思維方式在日常教學(xué)和評價中是無處不在的。我經(jīng)常介紹，我們實驗學(xué)校的備課叫做“三段式備課”，比如一位三年級老師，第一要有本段備課，對三年級這個年段的學(xué)情、課標(biāo)、教材解讀要有把握，備課要有年級感、年段感，但是不能只就三年級想三年級，這是點狀思維。三年級只是小學(xué)六年級中的一個點，更是學(xué)生受教育的長期階段中的一個點而已。只就三年級說三年級，就把三年級的教與學(xué)和低段的教與學(xué)割裂了，也和五六年級的高段教與學(xué)割裂了。所以我們增加了前段備課，要了解學(xué)生在低年段的學(xué)習(xí)中打下了什么樣的基礎(chǔ)，面臨什么困難和障礙，差異在哪里。到了中段，再給他們上課時，需要把他們推進到哪里，提升什么。比如同樣是預(yù)習(xí)，中段的預(yù)習(xí)和低段的預(yù)習(xí)有什么不同。另外我們還要增加后段備課，學(xué)生未來是要進入四五六年級的學(xué)習(xí)的，老師需要想，三年級的教學(xué)要給學(xué)生做什么鋪墊、打什么基礎(chǔ)，才能讓他有更好的條件進入后續(xù)階段的學(xué)習(xí)。前段、本段、后段三段式備課，把三個年段都打通了，相互滲透了思維方式。所以評價改革不僅是觀念的改革，根本上也是思維方式的變革。觀點5：教育評價需要兼顧兩個尺度——客體的外在尺度和人自身的內(nèi)在尺度以往的評價可能更多停留在評價對象的客觀描述和精確測量上，而今天的改革還要求從實際活著的人（主體）出發(fā)，對評價對象之于人的意義價值做出判斷?？腕w的外在尺度反映客體的本性、規(guī)律性，獲得超越主體的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀性，讓人懂得世界“有什么”或“沒有什么”，“是什么”或“不是什么”，“可能怎樣”或“不可能怎樣”，為實踐提供必要客觀基礎(chǔ)。主體的內(nèi)在尺度指主體的本性、結(jié)構(gòu)、目的、需要、利益、能力等內(nèi)在規(guī)定性，對什么是有意義或沒有意義、什么是值得的或不值得的、什么是必要或不必要的做出判斷，從而以主觀的形式提供實踐的必要性、方向以及行動的熱情和動力，給人以必要的價值引領(lǐng)。觀點6：教育評價改革一定要有學(xué)生立場要把評價的權(quán)利還給學(xué)生。評價的時候，心中要有學(xué)生。當(dāng)年我們基礎(chǔ)教育的課堂改革就是從這里開始的，我們強調(diào)一定要把課堂還給學(xué)生。其中之一，要把各種權(quán)利還給學(xué)生，包括提問權(quán)、質(zhì)疑權(quán)。傳統(tǒng)課堂的毛病是從頭到尾都是老師問學(xué)生答，都是學(xué)生在回答老師的問題，沒有學(xué)生自己的問題。我們還要把評價權(quán)還給學(xué)生，傳統(tǒng)課堂都是老師說了算，讀得好不好，做得對不對，都是老師來評價?，F(xiàn)在學(xué)生之間要相互評價。這里舉一個例子，是“321評價模式”。它爭取每一次活動的評價方案、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價落地，都有學(xué)生的參與，滿足學(xué)生自己的需要。這叫學(xué)生立場，不能只是出于老師的需要。觀點7：要對現(xiàn)有教育評價方式的局限有充分警醒與認(rèn)知，實現(xiàn)多種評價方式的互補協(xié)同每種觀念、理論、操作方法、評價方式，都有其“所見”和“所不見”，為什么需要多元？沒有一種評價方式能解決所有問題，所以要互補協(xié)同。以“教育測量評價”為例，測評的評價方式也有局限。柳夕浪老師說過一句話：“人的政治信仰、思想品德、創(chuàng)新精神等，能否完全可以通過考試尤其是紙筆測驗來衡量，一個活生生的人特別是他的精神世界能否被精確量化，這一直是個懸念。如果考試、測量可以解決一切問題，那就沒有教育評價的發(fā)生，更不需要什么綜合素質(zhì)評價了?！苯鹕v教授的話，也值得大家學(xué)習(xí)揣摩。他從他的角度指出了測評的局限。再具體談?wù)劷逃郎y量與控制性評價的限度。原因之一，學(xué)習(xí)本身具有不可控性。人類渴望實現(xiàn)對學(xué)習(xí)的控制，期待有一天能以適當(dāng)?shù)氖侄斡行崿F(xiàn)自己劃定的學(xué)習(xí)。但研究表明，學(xué)習(xí)在骨子里是不可控的。原因之二：數(shù)據(jù)與現(xiàn)實的距離。當(dāng)我們看到數(shù)據(jù)時，它們距離收集數(shù)據(jù)時的“原始”狀態(tài)已經(jīng)有數(shù)步之遙了。原因之三：我認(rèn)為是最關(guān)鍵的，學(xué)習(xí)成效的延遲性。我們的測評往往是課上完了馬上評。但人很少會“先知先覺”，有很多時候是“當(dāng)知當(dāng)覺”，但也有不少時候是“后知后覺”。杰克遜的《課堂生活》曾經(jīng)提到，“當(dāng)年勤勉學(xué)習(xí)的東西，在多年以后會被懷疑甚至拋棄，而當(dāng)年曾經(jīng)不屑一顧的東西，事后卻被證明是真正打動了自己的?！彼貏e強調(diào)了學(xué)習(xí)的延遲性，很多時候，我們在課堂上聽老師講一個道理，當(dāng)時沒感覺。多年以后突然在一個瞬間遇到什么事情，想起老師曾經(jīng)在課堂上講的那句話，恍然大悟。這就需要教育評價拉開距離，進行“遙距觀察”，需要適度等候，延遲評價，而不是當(dāng)場評價或即時評價。觀點8：教育評價改革，最終要落到校長和教師的評價能力那里去這兩年評價很熱，但主要是在政策界、理論界熱，而在實踐界往往舉步維艱。怎么打破這個局面？教育者有沒有和評價的新政策、新理念相應(yīng)的新能力？能不能理解評價理念，運用評價工具，化為教學(xué)能力與方法？將來每個老師都可能會有智能助理幫助自己診斷學(xué)習(xí)、分析學(xué)習(xí)，但是老師會用智能助理來評價學(xué)生嗎？會把這個化為自己的教學(xué)能力和方法嗎？長不到老師身上的政策理念可能都是空的。在我