小比大好-還是大比小好-班級規(guī)模與教學(xué)效果的實驗研究

小比大好，還是大比小好——班級規(guī)模與教學(xué)效果的實驗研究

本文試圖分析和討論班級規(guī)模與教學(xué)效果的關(guān)系，為探討如何提高我國中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量提供點滴參考。

一

對縮小班級規(guī)模這一主張，教育界人士一直爭論不休。[1]一方面是由于班級規(guī)模的縮小將在很大程度上影響教育經(jīng)費的支出、使用以及師資的供求，尤其使各級教育行政部門憂心忡忡。顯然，班級規(guī)模越小，每個班的學(xué)生人數(shù)越少，那么所需的教師就越多。相應(yīng)地教師的薪水和福利，校舍以及其他所有的教學(xué)材料和設(shè)備都要增加，教育開支也隨之上漲。目前，我國教育經(jīng)費短缺，師資隊伍嚴重不足，縮小班級規(guī)模對我國的教育負擔無異于雪上添霜，不切實際。難怪有人說：“T=S/CT是一個令人望而生畏的方程式”。另一方面，教育專家們對班級規(guī)模與教學(xué)效果之間的關(guān)系所作的研究，得出的結(jié)論也不一致。美國著名的教育學(xué)家格拉斯(GeneVGlass)和史密斯(MaryLSmith)運用“綜合分析法”，對從1900年到1978年的有關(guān)班級規(guī)模的研究進行大量的比較分析后認為，班級規(guī)模與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有密切的關(guān)系。班級越小，學(xué)生所學(xué)越多，效果越好。幾乎與此同時，美國ERS的羅賓遜(GlenERobinson)運用“相關(guān)歸類法”，對近一百個有關(guān)班級規(guī)模的研究進行了系統(tǒng)的分析后指出，班級規(guī)模對學(xué)生成績的影響并不能一概而論，而是取決于年級的高低、學(xué)習(xí)科目、教學(xué)方法，以及學(xué)生的文化和經(jīng)濟背景等多種因素。另外，美國約翰霍普金斯大學(xué)的史拉溫(RobertSlavin)教授運用“最優(yōu)證據(jù)綜合法”嚴密地分析了具有較高質(zhì)量的有關(guān)班級規(guī)模的實驗研究后所得出的結(jié)論是，即使每個班的學(xué)生數(shù)減少到15人，其積極影響也微乎其微；而真正最有效的方法是個別教學(xué)，那就是將班級規(guī)?？s小到每班只有一或兩個學(xué)生。

大致說來，班級規(guī)模的研究經(jīng)歷了以下五個不同的發(fā)展階段：前實驗期、初級實驗期、大班教學(xué)研究期、個別化教學(xué)研究期(1970—1978)，以及綜合分析期，各個階段所使用的研究方法和技術(shù)以及所探討的具體問題都存在著差異。最早對教育過程包括班級規(guī)模與學(xué)生成績的關(guān)系進行實證性研究的是美國的萊斯()，其研究報告于1902年發(fā)表在《論壇》雜志上。該研究并未發(fā)現(xiàn)班級的大小與學(xué)生的成績間有任何密切關(guān)系。但遺憾的是，萊斯的研究報告基本上沒有提供任何比較分析的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，因而難以明確地揭示班級規(guī)模與學(xué)生成績的關(guān)系。之后，從1900年到1920年，研究人員搜集了許多有關(guān)班級規(guī)模和學(xué)生成績的新資料，并進行了統(tǒng)計分析。但這些研究基本上還處于非實驗性的邏輯推理?？茁?909年的一項有關(guān)班級規(guī)模的研究便是其中的一個典型?？茁鼘γ绹e州一個校區(qū)1909年度的學(xué)生升留級記錄進行了分析。他將該校區(qū)的各個班按學(xué)生數(shù)分成三組：少于40，40至49人，50以上，然后，計算出每組的學(xué)生升學(xué)率。他發(fā)現(xiàn)，在三年級，學(xué)生人數(shù)少于40的班，其升學(xué)率為88%，學(xué)生人數(shù)在40到49的班，其升學(xué)率為85%，學(xué)生人數(shù)多于50的班，其升學(xué)率為81%。不難看出，這種分析將班級規(guī)模的問題過于簡單化。因缺乏嚴謹?shù)膶嶒炘O(shè)計和控制，無法解釋很多其他的變量，因此不可能對班級規(guī)模與學(xué)生成績的關(guān)系作出可靠的因果判斷。

從二十年代開始，隨著實驗研究的概念和技術(shù)逐步發(fā)展，并在教育研究中得到應(yīng)用，對班級規(guī)模的研究在方法上有了較大的改進。人們對班級規(guī)模與教學(xué)效果之間的關(guān)系也有了更深入的認識。為了有效地控制有關(guān)變量以利于更明確地分析班級規(guī)模對教學(xué)的影響，教育研究人員開始注意以學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和成績?yōu)橹笜?，將小班和大班的學(xué)生進行配對，統(tǒng)一大班和小班的教學(xué)內(nèi)容與方法，并盡可能地由同一個老師教授大班和小班。1929—1930年，美國的懷特勒和威勒采用這種方法，以24個小學(xué)班級為對象，對班級規(guī)模的影響進行了實驗研究。他們將這些班按每班20個學(xué)生進行分配后分成12個對子。在開學(xué)初，實驗組保持以每班20人進行教學(xué)，而對照組則由每班20人增加到40人進行教學(xué)。經(jīng)過16周的教學(xué)后，對所有班的學(xué)生進行成績測驗，比較兩組的差異。然后，他們又將實驗組與對照組進行交換，即對照組保持原有的20人，而實驗組每班由原有的20人增加40人。經(jīng)過16周的教學(xué)后，再次對兩組的所有學(xué)生進行測驗。對兩組學(xué)生的測驗結(jié)果比較分析后發(fā)現(xiàn)，小班的教學(xué)效果優(yōu)于大班，接受小班教學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績較好。

由于種種原因，班級規(guī)模的研究在四十年代幾乎處于冬眠期。五、六十年代期間，美國的學(xué)生人數(shù)急劇增加，教育經(jīng)費緊張，教師數(shù)量和各項教育設(shè)施愈來愈難以滿足日益增長的普及教育之需要。為了解決這一矛盾，一方面，教育行政人員試圖擴大學(xué)校和班級規(guī)模，在有限的條件下盡可能地增加入學(xué)和在校學(xué)生數(shù)；另一方面，教育研究人員也試圖通過對班級規(guī)模的研究，為教育決策部門提供可靠的理論和實際依據(jù)。在此期間，許多大規(guī)模的教育實證研究在美國蓬勃展開，對班級規(guī)模的研究產(chǎn)生較大的影響。尼爾森和科爾曼的研究便是這一時期比較具有代表性的例子[10]。1959年，尼爾森對高等學(xué)校的大班教學(xué)形式進行了研究。在其研究中，四名教師各教一門大班和小班的《初等經(jīng)濟學(xué)》，為時一個學(xué)期，每周3小時。他并且對各個班的學(xué)生按專業(yè)、年級和性別進行配對。所比較的各大小班學(xué)生人數(shù)分別為：138對20，141對16，94對20，90對20，109對17，85對19。學(xué)期結(jié)束時，對所有班的學(xué)生進行統(tǒng)一考試。結(jié)果，大班學(xué)生的平均成績高于小班，因此，大班的教學(xué)效果比小班好。這一結(jié)論也許正是教育行政部門所樂于知道的，然而存在著很大的局限性。尼科林并未解釋四名教師是否在專業(yè)水平、教學(xué)能力和方式、方法上相似或相異，也沒有充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力和背景等因素。所有這些都可能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和教師的教學(xué)效果。1966年，科爾曼對美國成千上萬的一、三、六、九，以及十二年級的學(xué)生進行了比較全面的大規(guī)模問卷調(diào)查。以豐富的資料為基礎(chǔ)，他對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與學(xué)校的基本情況，包括師資年限、教學(xué)水平以及師生比例等，進行了相關(guān)分析。結(jié)果表明，學(xué)生成績與師生比例成負相關(guān)，即師生比例越高，學(xué)生成績越差；師生比較越低，學(xué)生成績越好。遺憾的是，如此非實驗性相關(guān)研究因缺乏嚴格的實驗設(shè)計與控制，仍然無法解釋班級規(guī)模與學(xué)生成績之間是否存在著因果關(guān)系。

進入七十年代以后，認知心理學(xué)的研究不斷深入，個體主義教育思潮方興未艾，現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)包括計算機輔助教學(xué)迅速發(fā)展，教育理論和實際工作者越來越認識到學(xué)生在認知方式、學(xué)習(xí)方法，以及經(jīng)濟、語言和文化等多方面存在的差異性。因此，如何有效地貫徹因材施教的教育原則顯得日益重要和緊迫。在相當長的一段時期內(nèi)，與班級規(guī)模有關(guān)的研究主要著重探討個別化教學(xué)的方法和效果。很多實驗研究將小組教學(xué)的規(guī)模減少到每個教師只教兩至三個學(xué)生。包塞爾、穆迪和瓦爾哲的一項研究即是其中的代表[11]。他們將四、五年級學(xué)生隨機分配到個別輔導(dǎo)組或25人一班，由各方面相匹配的老師分別進行一小時的數(shù)學(xué)教學(xué)，持續(xù)兩天。然后，對這些學(xué)生進行測驗。結(jié)果表明，接受個別輔導(dǎo)的學(xué)生，其測驗成績顯著地高于接受25人班教學(xué)的學(xué)生。需要指出的是，該實驗持續(xù)時間短，而且沒有明確地界定大班、小班和一對一個別教學(xué)之間的差異。因此，班級規(guī)模與教學(xué)效果的關(guān)系仍然是一個懸而未決的難題。

二

經(jīng)過半世紀的努力，教育界對班級規(guī)模與教學(xué)效果的關(guān)系仍然眾說紛紜，莫衷一是。有人說大比小好，也有人說越小越好。七十代末期，教育研究人員逐步引進新的研究方法，并展開大規(guī)模的實驗研究，人們對班級規(guī)模的影響有了更深入和全面的認識。在此期間，美國具有代表性的全州范圍內(nèi)的班級規(guī)模研究項目主要有印第安那州的"PrimeTime(1984—1987)"和田納西州的"STAR(1985—1989)"[12]。它們規(guī)模大，范圍廣，歷時長，資料豐富，并且綜合運用了定性與定量的研究方法和手段，對班級規(guī)模的研究產(chǎn)生了積極的影響?？偟膩碚f，從七十年代末以來，教育研究人員主要是采用以下三種方法：綜合分析法、最佳證據(jù)綜合法和相關(guān)歸類法。

綜合分析最早是由美國的格拉斯博士引入教育研究的。它與傳統(tǒng)的文獻分析法有些不同。教育研究中，傳統(tǒng)的文獻分析法基本上是綜述法，即有選擇地對已有的某一專題研究進行較系統(tǒng)的定性的描述、分析、討論、概括與總結(jié)。而綜合分析法則是運用統(tǒng)計學(xué)方法，有選擇性地對已有的某一專題研究進行較系統(tǒng)的定量的分析、比較、討論和總結(jié)。研究者將所比較的實驗組和對照組間的差異換算成影響值，用以衡量自變量對因變量影響的程度和方向。實驗組與對照組的差異越大，則影響值越大；那么自變量的影響就越大，實驗效果就越明顯。簡單地說，影響值等于實驗組與對照組的平均數(shù)之差除以對照組的標準差[13]?？贫鬟\用綜合分析法對25個有關(guān)班級規(guī)模的研究進行了分析，并計算出124個影響值。他發(fā)現(xiàn)，班級規(guī)模對學(xué)生成績的總體影響值為。這表明班級大小對學(xué)生的成績并無顯著的影響。但在班級規(guī)模的研究中，運用綜合分析法最具權(quán)威性影響的可能是格拉斯和史密斯。他們的一系列研究在美國教育理論界引起了強烈的反響，并掀起了一場長達十年之久的班級規(guī)模之爭[14]。

1978年，格拉斯和史密斯運用綜合分析法，對自1900年到1978年間的77個關(guān)于班級規(guī)模的實驗研究進行了分析和比較。其中包括725項有關(guān)大班和小班的學(xué)生成績比較，大約一半的比較涉及小學(xué)年級的學(xué)生和所有學(xué)習(xí)科目。但在各項比較中，以往的研究對班級規(guī)模的大小界定不太一致。某一研究中所指的大班可能在另一研究中屬于小班；而且有些小班可能實際上相當于一對一的個別輔導(dǎo)教學(xué)。為了避免這個問題，在其中的197項比較中，格拉斯和史密斯將學(xué)生人數(shù)為24到34之間的班作為小班，與人數(shù)在35或35以上的大班進行了比較。他們發(fā)現(xiàn)，其中60%的對比表明小班的學(xué)生成績優(yōu)于大班，即小班教學(xué)效果比大班好。他們并且指出，如果將班級規(guī)模的范圍稍加變化后重新比較，小班的優(yōu)勢更加突出。例如，將人數(shù)為18左右的班與人數(shù)約28的班進行比較，那么，69%的對比說明小班的學(xué)生成績較好。而如果將人數(shù)為2的小班與人數(shù)為28的班比較，則有高達98%的比較傾向于小班。相對地，如果將人數(shù)在30和30以上的班進行比較，那么，班級大小對學(xué)生成績的影響并不顯著。為了增強說服力，格拉斯和史密斯著重對運用了隨機分配法的實驗研究進行了深入的分析，并將其中109項的比較結(jié)果用曲線表示出來。這就是班級規(guī)模研究中著名的“格拉斯—史密斯曲線”。

如圖所示，一般而言，隨著班級規(guī)模的縮小，學(xué)生的成績隨之提高。但似乎只有當班級規(guī)?？s小到每班約15人以下時，學(xué)生成績才有明顯提高。值得注意的是，該項研究還指出，由“格拉斯—史密斯曲線”所示的班級規(guī)模與學(xué)生成績的關(guān)系具有普遍意義，并不因?qū)W生的年齡和學(xué)習(xí)能力的差異而發(fā)生變化。那就是，班級規(guī)模越小，學(xué)生成績越好。

由于其研究方法的新穎性和研究結(jié)論的明確性，及其可能對教育政策和實踐帶來的重大影響，格拉斯—史密斯研究立即在教育界引起了強烈的反響和爭論。史拉溫(RobertSlavin)便明確指出，該項研究嚴重混淆了班級規(guī)模與個別輔導(dǎo)教學(xué)的差異，就像將蘋果和桔子對比一樣沒有意義。如果在綜合分析法的研究中，排除人數(shù)為1的班與大班之間的比較，那么班級規(guī)模的真正影響就顯得微乎其微。史拉溫并且聲稱，“班級規(guī)模對學(xué)生的成績并無顯著影響，除非將班級規(guī)模縮小到每班不多于3個學(xué)生”[15]。1986年，史拉溫在綜合分析法的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了“最佳證據(jù)綜合法”，并運用該方法對已有的班級規(guī)模研究進行了比較分析。

簡單地說，最佳證據(jù)綜合法就是將綜合分析法與傳統(tǒng)的文獻綜述法相結(jié)合，有選擇性地對符合一定質(zhì)量標準的某一專題的研究進行定性與定量的綜合、比較和分析。根據(jù)這一方法，史拉溫于1989年對符合以下標準的八項有關(guān)班級規(guī)模的研究進行了分析：1.實驗期至少一年，對象為小學(xué)年級，并對不同班級規(guī)模的學(xué)生進行閱讀或數(shù)學(xué)成績的標準化測驗與比較；2.在所比較的班級規(guī)模中，對大班和小班有明確的界定以區(qū)別于個別輔導(dǎo)教學(xué)。所謂的小班，其人數(shù)必須在20人以下，并與相對比的大班至少小30%；3.運用了隨機抽樣與分配或配對的方法，以確定實驗組與對照組在實驗前的相似性。通過對符合這些條件的研究分析后，史拉溫發(fā)現(xiàn)班級規(guī)模對學(xué)生成績的平均影響值只有，與科恩的結(jié)論相似。這表明，班級規(guī)模對學(xué)生成績并沒有顯著的影響。史拉溫并進一步指出，從總體上說，只有將班級規(guī)模進行大量的縮小，如從每班27人減少到16人，小班的確會給教學(xué)帶來積極的影響，但真正最有效的教學(xué)方法是個別輔導(dǎo)教學(xué)。如果為了那么一點微小的效果，便將所有班級規(guī)模進行大量縮減，這會給社會帶來無法承擔的沉重經(jīng)濟負擔，既不現(xiàn)實也不值得。他提醒教育行政部門為此既不要過于憂慮也不要倉促行事，以免加重已有的教育危機。教育理論和實際工作必須盡量在現(xiàn)有的條件下，尋求更為經(jīng)濟卻與縮小班級規(guī)模同樣或者更加行之有效的方法，如對學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生進行個別輔導(dǎo)，運用小組學(xué)習(xí)或合作教學(xué)方式促進同學(xué)間的互幫互學(xué)，以及聘用助教等等。

羅賓遜(Glen)及其同事于1990年對班級規(guī)模的綜合研究是一個可喜的嘗試。羅賓遜運用相關(guān)歸類法，對1950—1985年間100個有關(guān)班級規(guī)模的研究，接年級、學(xué)科、學(xué)生特點、學(xué)生成績、學(xué)生行為和教學(xué)實踐等因素進行了歸類比較和分析[16]，其研究結(jié)論大致可以歸納

*小班，尤其是人數(shù)為22或22以下的班對幼兒園至小學(xué)三年級的學(xué)生在數(shù)學(xué)和語文學(xué)習(xí)方面有最積極的影響。但其效果可能在一年后逐步消退。

*在小學(xué)低年級，小班對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為有最積極的影響。

*小班對家庭經(jīng)濟條件差的學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有積極的影響。

*對小學(xué)以上各年級的大多數(shù)學(xué)生而言，在大多數(shù)學(xué)科上，班級規(guī)模在23至30間并無顯著影響。

*隨著年級升高，小班對學(xué)生成績的影響逐步減少。

*如果教師在小班中繼續(xù)采用和在大班中同樣的教學(xué)方式、方法和手段，那么，縮小班級規(guī)模對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績并不帶來積極的影響。

*與其他許多類似或更加有效，但更為經(jīng)濟的教學(xué)策略相比，縮小班級規(guī)模對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績影響不大。

三

在班級規(guī)模的研究中，我們還必須探討班級大小如何影響與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有關(guān)的其他因素。

當學(xué)校的班級規(guī)?？s小之后，每個班的學(xué)生人數(shù)便相應(yīng)地減少，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間接觸和交往的機會也隨之增加。這樣，每個學(xué)生似乎更有可能得到教師的個別輔導(dǎo)和幫助，因而有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。但小班是否也影響教學(xué)過程中的其他因素呢？小班的學(xué)生是否有更高的學(xué)習(xí)興趣、更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度或更好的學(xué)習(xí)行為呢？班級規(guī)模又是如何影響教師的教學(xué)態(tài)度和工作積極性呢？在一項關(guān)于教學(xué)方法的比較研究中，馬可勒西探討了學(xué)生對各種教學(xué)方法的喜歡程度。他發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生比較喜歡小班討論和個別輔導(dǎo)。1980年，格拉斯和史密斯運用綜合分析法對有關(guān)班級規(guī)模與教學(xué)中的情感因素的研究進行了比較全面系統(tǒng)的分析。他們主要從以下幾個方面具體地對130項研究結(jié)果進行了比較；1.學(xué)生的自我概念，學(xué)習(xí)興趣，注意力，出勤情況；2.教師的教學(xué)負擔，教學(xué)積極性，教師對學(xué)生的態(tài)度；3.教學(xué)過程和環(huán)境，包括個別化教學(xué)、學(xué)習(xí)活動的多樣性以及班風(fēng)等。他們發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)教師因素的30個比較中，其中25項表明小班對教師有積極的影響。教小班的教師教學(xué)積極性較高，精神面貌較好，更喜歡學(xué)生，有更多的備課時間，對教學(xué)工作也更滿意。但是，小班為什么會對教師有如此積極的作用呢？

根據(jù)柯亨和費比對班級規(guī)模和教學(xué)所進行的一項研究，其原因可能在于小班使教師的認知負荷減小，減輕了教師的教學(xué)負擔[18]。在一個小的班，學(xué)生人數(shù)少，教師的備課量較小，而且不用花大量的時間管理學(xué)生行為、課堂紀律和組織學(xué)生活動。小班使教師從繁重的日?，嵤轮薪夥懦鰜?，更能集中精力搞好教書育人的工作，有利于提高教育質(zhì)量。

長期以來，我國教師隊伍供不應(yīng)求，各級各類中小學(xué)教師基本上以大班教學(xué)為主，每班學(xué)生少則40人，多則80人甚至100多人。加上近幾年來市場經(jīng)濟對教育的沖擊，許多中小學(xué)教師為了追求更大的經(jīng)濟利益紛紛“下海”，造成教師隊伍的不穩(wěn)定，使很多教育問題日益嚴重。許多教師仍繼續(xù)超負荷地工作，任勞任怨，但往往感嘆心有余而力不足。各級教育行政部門必須清醒地認識到我們所面臨的嚴重教育危機，認真按教育規(guī)律辦教育，為改善教師隊伍、提高教育質(zhì)量制定和執(zhí)行切實有效的政策和措施。

在學(xué)生因素方面，格拉斯和史密斯也發(fā)現(xiàn)班級規(guī)模有積極的影響。在人數(shù)少的班級，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更濃，學(xué)習(xí)態(tài)度更好，違反紀律的現(xiàn)象較少。也許由于小班的學(xué)生少，師生和同學(xué)間的關(guān)系融洽，學(xué)生有較強的歸屬感，這些都有利于促進學(xué)生非智力因素的發(fā)展。另外，格拉斯和史密斯還發(fā)現(xiàn)了班級規(guī)模對課堂教學(xué)環(huán)境的影響。在人數(shù)少的班級，課堂氣氛更加友好愉快，教師有更多的機會進行個別輔導(dǎo)、因材施教，教學(xué)活動和方式更加多樣化，學(xué)生也更積極地參與課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動。小班可以為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)氣氛。

四

作為教學(xué)過程中的一個重要的環(huán)境因素，班級規(guī)模究竟是如何影響教學(xué)效果的呢？從以上的分析中我們知道，縮小班級規(guī)模并不絕對保證良好的教學(xué)效果，而只是為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造了一個有利的條件。

為了弄清楚班級規(guī)模對教學(xué)效果的影響機制，柯亨及其同事于1983年展開了一項名為“班級規(guī)模與教學(xué)”的研究[20]。他們運用一系列定性和定量的方法對小班的教學(xué)過程進行了分析和比較。具體而言，其研究方法包括課堂觀察、成績測驗、教師和學(xué)生訪談、學(xué)生作業(yè)分析、教師的教案和日記分析，以及學(xué)校文件資料分析。他們將班級規(guī)模對教學(xué)過程的影響分為三個方面，即行為管理、個別化教學(xué)和課程。從行為管理來說，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師們普遍地感覺到小班使課堂紀律問題減少，課堂管理更加容易，因而老師可以更有效地利用上課時間進行教學(xué)，而不是維持課堂秩序。觀察研究也表明，當每班學(xué)生人數(shù)減少以后，學(xué)生上課時注意力更加集中，在小組活動中，每個學(xué)生有更多的機會積極參與?？潞嗾J為，小班可能對學(xué)習(xí)行為不良的學(xué)生有更突出的影響，因為班上學(xué)生人數(shù)少，教師便容易地注意到每個學(xué)生是否在用心聽講或者開小差，調(diào)皮的學(xué)生也更不敢輕舉妄動，影響教學(xué)的不良行為可以得到及時的控制和制止。實驗表明，當每班的學(xué)生人數(shù)由20減少到13時，學(xué)生的注意力可以提高29%。從眾多的教育研究中，我們知道一條基本的定律，即只有當學(xué)生聚精會神，專心致志時，學(xué)習(xí)最有效。學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時間越多，所學(xué)的東西也越多。這對我們理解班級規(guī)模的影響是很有啟發(fā)的。

另外，在課堂作業(yè)的時候，教師可以有更多的機會在教室內(nèi)巡回，增加了與每一個學(xué)生的接觸，并能及時地解答學(xué)生的疑難問題，因而有利于教學(xué)活動的順利進行。通過觀察，他們還發(fā)現(xiàn)，當班級規(guī)?？s小以后，班上的學(xué)習(xí)風(fēng)氣更好，氣氛更融洽，班風(fēng)更端正。也許在小班，很多教師并沒有從根本上脫離老師講、學(xué)生聽的大班教學(xué)模式，但教師對每一個學(xué)生更了解，更傾向于以鼓勵和表揚為主，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自尊心和自信心。而且，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動更加有組織性，學(xué)習(xí)任務(wù)也更具挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)程度和質(zhì)量更高，這主要是由于小班的教師更傾向于擴充教學(xué)內(nèi)容，補充教學(xué)材料，在教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度，教學(xué)方法的靈活多樣性上下工夫?？偠灾?，班級規(guī)模本身并不能對教學(xué)效果產(chǎn)生深刻的影響，而是通過與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和態(tài)度，以及教師的教學(xué)方式方法相互作用而間接地影響教學(xué)效果。

那么，本文所討論的班級規(guī)模與教學(xué)效果的關(guān)系對我國教育理論和實際工作者，以及教育行政決策人員有何啟發(fā)意義呢？近年來，隨著經(jīng)濟體制改革的不斷深化，市場經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展，我國國民生產(chǎn)總值年年上漲，人民的物質(zhì)生活水平明顯提高，但政府在教育上的投資還遠遠落后于國民經(jīng)濟發(fā)展的步伐。盡管我國的教育經(jīng)費近年來逐步有所增加，但仍然無法滿足日益增長的教育需要。許多“老、少、邊、窮”地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展比較緩慢，在普及義務(wù)教育上困難重重，既無足夠的高質(zhì)量的教師隊伍，也缺乏最基本的校舍、教學(xué)儀器和設(shè)備，有些地方甚至付不起或長期拖欠教師的工資和生活津貼。在我國現(xiàn)有的條件下，要在全國范圍內(nèi)大面積地縮減班級規(guī)模，提高師生比例，以期由此而提高教育質(zhì)量，這無異于天方夜譚。但是，我們必須從我國的實際情況出發(fā)，努力尋求和實施既經(jīng)濟實惠又行之有效的辦法。根據(jù)班級規(guī)模的研究，具體而言有以下幾點建議供大家參考和討論：

1.任何改革都是一個循序漸進的過程。在班級規(guī)模方面，我們應(yīng)該分區(qū)域，按條件，由點到面地逐步進行。在我國已經(jīng)或正在富裕起來的沿海開放地區(qū)和經(jīng)濟發(fā)展較好的大中小城市，有條件的學(xué)?？梢灾鸩娇s小班級規(guī)模，擴大教師隊伍，提高師生比例，增加教學(xué)設(shè)備，為進一步提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境。如果可能的話，小學(xué)一到三年級的每班學(xué)生數(shù)應(yīng)控制在25人左右，四到六年級每班學(xué)生人數(shù)不超過30，初中年級每班35人左右，而高中年級的每班學(xué)生數(shù)最好不要超過45人。

2.無論大班還是小班，教師必須充分了解班上每一個學(xué)生的個性特征、學(xué)習(xí)興趣和愛好、以及學(xué)習(xí)方式，并以此為基礎(chǔ)切實貫徹因材施教的教學(xué)原則。盡可能地安排時間有計劃性地對學(xué)生進行個別學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。

3.無論大班還是小班，教師必須運用靈活多樣的教學(xué)方法。教學(xué)方法的單一化既違背學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，也違背教育規(guī)律。除以老師講學(xué)生聽為主的傳統(tǒng)教授法外，小組活動、小組討論、合作學(xué)習(xí)、自學(xué)、計算機輔助教學(xué)、個別輔導(dǎo)、同伴互教互學(xué)以及多媒體教學(xué)等等，都是十分有效的方法，必須充分地加以綜合利用。

4.鑒于我國目前教育經(jīng)費短缺，我們必須繼續(xù)努力廣開門路，群策群力，多渠道多途徑地增加教育投資，改善教學(xué)環(huán)境和條件，為全面提高我國的整體教育水平和民族素質(zhì)奠定良好的物質(zhì)基礎(chǔ)。為此，我們必須制定措施，繼續(xù)充分調(diào)動和鼓勵各級政府、各類民間組織和團體，以及私人興資集資辦學(xué)的積極性。

5.由于市場經(jīng)濟的沖擊，我國教育，尤其是師范教育面臨著前所未有的危機。一方面，大量教師為謀求更大的經(jīng)濟利益紛紛“下?！?，造成師資隊伍不穩(wěn)定，在很多地區(qū)，加重了師資短缺的問題，嚴重影響教學(xué)質(zhì)量。另一方面，教師職業(yè)的待遇相對較低，造成師范院校生源不足和質(zhì)量下降的現(xiàn)象，這將更加加劇我國教師供不應(yīng)求的矛盾，后患無窮。各級政府和教育行政部門必須切實地貫徹落實我國的《教師法》，繼續(xù)不斷地提高教師的社會和經(jīng)濟地位，保護教師的利益。對師范教育系統(tǒng)采取相應(yīng)的優(yōu)惠措施，鼓勵有志有才的青年報考師范院校。

參考文獻：

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