文化傳遞模式視野中的教學(xué)概念

文化傳遞模式視野中的教學(xué)概念

摘要：在人類發(fā)展的歷史上，不同時期的文化傳遞模式是有差異的：在農(nóng)業(yè)社會，主要是由長輩向晚輩傳遞文化，形成了一種后喻文化；在工業(yè)社會，同輩人之間相互傳遞文化，形成了一種同喻文化；而在后工業(yè)社會，主要表現(xiàn)為長輩向晚輩學(xué)習(xí)文化，因而形成了一種前喻文化。不同的文化傳遞模式影響著教育的價值取向，也影響著人們對于“教學(xué)”這一概念的認(rèn)識。

關(guān)鍵詞：文化傳遞模式;教學(xué)的概念

“文化”這個概念可以從三個層面加以闡釋：一是廣義的文化，即人類物質(zhì)財富和精神財富的總和；二是中義的文化，是指精神財富的總和；三是狹義的文化，指生活于一定的文化共同體中的人們長期積淀而成的一套文化系統(tǒng)，包括價值觀念、思維模式、審美趣味、道德情操、宗教情緒、民族性格等，其中價值觀念是核心。本文以狹義的文化為出發(fā)點，來研究文化傳遞方向與教學(xué)概念的演變。人們對世界有什么樣的價值觀念，就會以相應(yīng)的方式表現(xiàn)出來，教育領(lǐng)域也不例外。對于“教學(xué)”概念的不同界定，就是人們在某種價值觀的支配下所做出的有意識的選擇與取舍。不同的文化傳遞模式影響著教育的價值取向，也影響著人們對于“教學(xué)”這一概念的認(rèn)識。

美國文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德從文化傳遞模式出發(fā)，將人類文化劃分為三種基本類型：后喻文化、同喻文化(co-figurativeculture)和前喻文化(pre-figurativeculture)。后喻文化是指晚輩向長輩學(xué)習(xí)，同喻文化是指無論晚輩還是長輩的學(xué)習(xí)，都發(fā)生在同輩人之間，而前喻文化則指長輩反過來要向晚輩學(xué)習(xí)。梳理教學(xué)概念的歷史演變，可以看出，這三種不同的文化傳遞模式影響著人們對不同時期“教學(xué)”的認(rèn)識和表述。

首先談?wù)劇敖虒W(xué)”概念的詞源學(xué)釋義。在中國古代，“教”有“教授、教誨、教化、教訓(xùn)、告誡，令使等含義?！盵1]“教”字最早見于甲骨文“敎”，表示用鞭打的方式迫使孩子學(xué)習(xí)。它是指一種外存文化的灌輸，且使用了強制性的手段。《說文解字》中解釋道：“教，上所施，下所效也”。深入分析，“其‘施’，就是操作、演示，即傳授蓍占和龜卜；其‘效’，就是模仿、仿效，即學(xué)習(xí)蓍占和龜卜。”它含有“仿效前人經(jīng)驗”的意思。

“學(xué)”的古體寫法為“學(xué)”，其上部為左右兩手結(jié)網(wǎng)之形，“結(jié)網(wǎng)為復(fù)雜之技能，非傳授不能獲得?！薄皩W(xué)”就是“獲得”的意思。還有一種說法認(rèn)為，“學(xué)”字可以表示用手把孩子頭上的雜草除去，具有“使人聰慧”的意味。《說文解字》曰：“斆，覺悟也”?！抖Y記》中說：“學(xué)者，覺也，覺民者”?！皩W(xué)”就是使人覺悟，使人返回到原來的本性?？梢哉J(rèn)為，“學(xué)”在字義上具有獲得知識經(jīng)驗，啟發(fā)人生智慧的意思。

“教學(xué)”二字連用為一詞，最早見之于《書·商書·說命》：“斅，學(xué)半”。意思是“教人乃益己之學(xué)半”。教人謂之學(xué)者，學(xué)所以自覺，下之效也；教人所以覺人，上之施也。《學(xué)記》引用它作為“教學(xué)相長”思想的經(jīng)典依據(jù)，來說明“學(xué)，然后知不足，知不足然后能自反也。教，然后知困，知困然后能自強也?！薄抖Y記·學(xué)記篇》：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎。玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國君民，教學(xué)為先”?！边@里“教學(xué)”之意為“教人學(xué)”，即統(tǒng)治階級利用“教”的手段，使老百姓愛好學(xué)習(xí)，進而學(xué)會明白事理，以達到淳風(fēng)化俗、安邦治國的政治目的。

“教”在英文中為teaching或是instruction，兩者區(qū)分不大。嚴(yán)格說來，teaching涉及整個教學(xué)情境中的師生互動關(guān)系，范圍較廣，包括計劃、準(zhǔn)備教材、評價等全部教學(xué)活動。Instruction范圍較窄，專指在教室中所執(zhí)行的例行技能之訓(xùn)練。teach的字源有四種意義：：為learn的字根，指用來被教的事實與信念，早期的teach與learn相同。

：使用信號或符號，向某人展示某事物，或引發(fā)某人對于特定人或事物的反應(yīng)。

：給與資訊，向某人展示如何做及進行某科目的練習(xí)等。亦即由外向內(nèi)地傳授。

：有計劃地提供學(xué)習(xí)者探究的模式。指師生間進行教育性的論辯，討論有意義的議題。

由上述分析可以看出，不論中外，“教”的基本含義是一致的，即“傳授”、“教導(dǎo)”和“教授”。而“學(xué)”字，無論是在中文還是在英文中，基本含義均為“學(xué)習(xí)”?？墒?，在人類歷史浩瀚蒼茫的長河中，隨著文化傳遞方向幾經(jīng)變革，“教學(xué)”的概念也發(fā)生了轉(zhuǎn)移與更迭，超越了它的原初意蘊，被人們賦予了更多蘊涵、更深層次的意義。

一、后喻文化──教學(xué)：知識傳授說

后喻文化是一種面向過去的文化。正如米德所說的：“長輩的過去就是每一新生代的未來，他們已為新一代的生活奠定了根基?！焙笥魑幕且环N世代復(fù)制的文化，“所有文化的連續(xù)性至少有賴于祖孫三代”。人們世代相傳形成了封閉保守、認(rèn)同過去、缺乏變化的文化傳統(tǒng)。米德認(rèn)為，典型的后喻文化是孤陋寡聞的原始文化。但是也有人認(rèn)為，整個農(nóng)業(yè)社會都可被認(rèn)為是屬于后喻文化的傳遞模式。后喻文化的形成是與農(nóng)業(yè)社會的經(jīng)濟特征、傳統(tǒng)主義的思想特征息息相關(guān)的。

農(nóng)業(yè)社會以單向封閉、自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟為主，人們祖祖輩輩、世世代代地居住在相對固定的地理環(huán)境中，“生于斯長于斯”。農(nóng)業(yè)為主的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、手工操作的生產(chǎn)技術(shù)和個人單干或家庭經(jīng)營的勞動方式，決定了農(nóng)業(yè)社會中教學(xué)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和形式一直停留在相對較低的初期水平。農(nóng)業(yè)社會的思想背景也呈現(xiàn)出宣揚穩(wěn)定、排斥變化、提倡服從、壓抑個性的特征。其一，長輩擁有至高無上的地位與權(quán)威，控制著社會的物質(zhì)財富與精神財富，主宰著“教什么”即教學(xué)內(nèi)容的選擇問題。其二，由于人們散居各地，重穩(wěn)定性而輕流動性，造成了信息傳播的困難，遮蔽了人們了解世界的渴望和探索世界的欲求，族群中的晚輩始終處于一種被動無知的蒙昧狀態(tài)。

從教學(xué)的內(nèi)容來說，主要是農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的操作技能。在中國歷史上，由于“勞心者治人，勞力者治于人”，“士之子桓為士”，“農(nóng)之子桓為農(nóng)”，“工之子桓為工”，“商之子桓為商”，貴族和知識分子主要從事腦力勞動，不需要技藝性教育和培訓(xùn)。身份卑微的勞動人民為了維持與延續(xù)生產(chǎn)、生活及種族的繁衍，惟有憑借雙手將積累和獲得的生產(chǎn)經(jīng)驗通過言傳身教一代代地傳給后人。在學(xué)校教育中，長期以來沿用儒家經(jīng)典著作《四書》《五經(jīng)》作為教材，非常注重人倫道德教育，強調(diào)“三綱五常，禮之本也?！币驗椤熬几缸?，定位不易，事之常也。君令臣行，父傳子繼，道之經(jīng)也?！痹谖鞣剑S著歐洲踏入中世紀(jì)的大門，披著“平等博愛”外衣的基督教迅速蔓延到整個歐洲，成為西方封建文化的主導(dǎo)。擁有知識壟斷權(quán)的僧侶們信奉教會的“服從”、“貞潔”與“安貧”三個宗旨，尊從神靈而鄙夷人性?！捌咚嚒苯逃鎸嵧觯妒ソ?jīng)》成了涵蓋一切知識與真理的圣典。學(xué)校教育奉行禁欲主義，以殘酷的體罰壓制學(xué)生。

從教學(xué)的形式來說，農(nóng)業(yè)社會更注重個別化的師傳徒受、子承父業(yè)、口耳相傳式的教與學(xué)。由于生產(chǎn)要素十分簡單，使得勞動者或其家庭熟悉和掌握各環(huán)節(jié)的操作技能成為可能和必須。生產(chǎn)的獨立性造成了“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的局面，晚輩們更多的是進行模仿和記憶，一代代復(fù)制著先輩們的經(jīng)驗，延綿不絕。在西方，隨著農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展和手工業(yè)的擴大，為了使生產(chǎn)經(jīng)驗世代流傳下去，通常是上輩人在漫長的歲月中逐步教授后輩人，這種傳授主要是“學(xué)中干”和“干中學(xué)”，于是形成了“藝徒制”。學(xué)校教育采用灌輸注入式，要求學(xué)生死記硬背，堅信勿疑。正如《圣經(jīng)》中耶穌命令的“凡我所吩咐的，你們都要謹(jǐn)守慎行，不可添加，也不可刪減”。無論中外，在教育發(fā)展的早期階段，都曾出現(xiàn)過影響后世的教學(xué)方法，如孔子倡導(dǎo)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)，蘇格拉底提出的“產(chǎn)婆術(shù)”等等，但是在后喻文化的傳遞模式中，這些方法畢竟不能成為主導(dǎo)力量，因此愈發(fā)顯得彌足珍貴。

針對后喻文化中教學(xué)的特點，我們不妨將這一時期的“教學(xué)”概念界定為：教學(xué)就是傳授知識或技能。這種觀點是16世紀(jì)西方給教學(xué)所下的描述性定義，持這種觀點的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)的定義只是表明這個詞的運用范圍，“教學(xué)”的意思就是通過語言、符號、實物等向?qū)W生說明所教的內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。他們覺得，鑒于這種定義不涉及教學(xué)過程中所采用的方式，如講授式或探究式，因而容易被大多數(shù)人所接受。事實上，在我國當(dāng)代也有類似的觀點。如“教學(xué)，是教師把知識技能和熟練技巧傳授給學(xué)生的過程”[10]；“教學(xué)就是經(jīng)驗的傳遞。詳細(xì)點說，教學(xué)有廣狹二義。廣義的教學(xué)就是所說的經(jīng)驗或知識的傳遞。凡是把知識技能傳授給他人的活動都叫做教學(xué)。狹義的教學(xué)，是指學(xué)校中教師把知識、技能傳授給學(xué)生的活動”[11]；“教學(xué)一般分為廣義的教學(xué)和狹義的教學(xué)：廣義的教學(xué)是泛指那種經(jīng)驗的傳授和經(jīng)驗的獲得活動，是能者為師，不拘形式、場合，不拘內(nèi)容，“父傳子”、“師傳徒”等活動。狹義的教學(xué)指的是學(xué)校教育中培養(yǎng)人的基本途徑，都是現(xiàn)在各類學(xué)校中進行的教學(xué)活動，這就是我們通常說的教學(xué)”。[12]誠然，教與學(xué)是通過一定內(nèi)容為媒介而進行的。這種觀點強調(diào)了知識技能在教學(xué)過程中的中介作用，卻忽略了教學(xué)中的主體和對象問題，未能全面揭示教學(xué)的本質(zhì)屬性。

二、同喻文化──教學(xué)：雙邊并合說

同喻文化是一種面向現(xiàn)在的文化。其基本特征是，全體社會成員以當(dāng)今流行的行為模式作為自己的行為準(zhǔn)則。同喻文化緣起于工業(yè)文明時代的到來，一家一戶的小農(nóng)經(jīng)濟被轟鳴的大機器生產(chǎn)所替代。相應(yīng)的，隨著人類社會從農(nóng)業(yè)社會轉(zhuǎn)型為工業(yè)社會，后喻文化傳遞模式也逐漸被同喻文化取而代之。米德認(rèn)為“以同喻方式作為文化傳遞的唯一模式的社會寥寥無幾”，有論者曾對此提出質(zhì)疑，他們認(rèn)為：盡管各種類型的社會沒有一個只存在單一的文化傳遞模式，但是都有其主流的文化傳遞模式。如果說農(nóng)業(yè)社會主流的文化傳遞模式是后喻文化的話，則工業(yè)社會的主流的文化傳遞模式是同喻文化。[13]

工業(yè)社會在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)方面，存在著可與農(nóng)業(yè)社會形成鮮明對照的基本特征，即標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化、同步化、集中化、集權(quán)化等。其中最突出的就是經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中科技含量日益增多，其中心標(biāo)志是技術(shù)裝備水平迅速升級，極大地提高了生產(chǎn)效率。由于機器的廣泛使用和工業(yè)的迅速發(fā)展，以前的“藝徒制”模式已經(jīng)不能滿足生產(chǎn)對大量技術(shù)工人的需要。在這種情況下，集體性和大規(guī)模培養(yǎng)人才成為必需。而且，由長輩傳遞給后輩的現(xiàn)成經(jīng)驗已經(jīng)不能適應(yīng)生產(chǎn)的變革，若想掌握更多知識和技能，人們必須向同輩學(xué)習(xí)，向現(xiàn)實學(xué)習(xí)。

從教學(xué)的內(nèi)容來說，從與生產(chǎn)、生活毫不相干的人文知識改變?yōu)榕c現(xiàn)代大機器生產(chǎn)息息相關(guān)的人文知識與自然科學(xué)知識的結(jié)合，并特別突出了自然科學(xué)知識在教育中的地位和作用。與工業(yè)社會經(jīng)濟發(fā)展的特征相對應(yīng)，工業(yè)社會的教育是一種著眼于服務(wù)現(xiàn)實的制度化、規(guī)模化的教育。“制度化教育所帶來的是教育越來越專門化，……學(xué)校越來越像一個工廠，學(xué)校教育則成了生產(chǎn)工序，似乎未經(jīng)生產(chǎn)便不成為社會的人。”著名的未來學(xué)家托夫勒曾說：“把大量學(xué)生聚集在集中型學(xué)校里，由教師加工，整個觀念完全是工業(yè)社會思潮的表現(xiàn)。教育的整體管理等級是仿照工業(yè)官僚制模式發(fā)展起來的，把知識組成永久性的學(xué)科是以工業(yè)社會的設(shè)想為根據(jù)的。孩子們從一個地方轉(zhuǎn)到另一個地方，安排在指定的位置上，鈴聲宣告著時間的更替。年輕人剛走出這種教育機器，又走進工作、角色和制度等結(jié)構(gòu)與學(xué)校相似的成人社會。在校學(xué)生們不僅僅學(xué)習(xí)日后可能用得上的知識，還學(xué)習(xí)并模擬過著一種他們未來將要過的生活方式。”[14]唐·庫什曼和杜·卡恩也認(rèn)為，“各種活動模式與工業(yè)組織自上而下的流向并無二致，與‘裝配線式思維模式’也并無二致。在這種以權(quán)力為中心的制度下，師生關(guān)系是一種支配與服從、老練與幼稚、主動與被動的關(guān)系?！笨梢姡I(yè)社會中的教育被“異化”了，它不是為了教育本身，而是為了“適應(yīng)”不斷擴大的資本主義生產(chǎn)的要求。

從教學(xué)的形式來說，這一時期產(chǎn)生了班級上課制，強調(diào)對同年齡學(xué)生進行同步調(diào)、同內(nèi)容、同標(biāo)準(zhǔn)的教育，極大地提高了“教育工廠”的“生產(chǎn)效率”，同時也促進了學(xué)生的群體化生活及其相互的學(xué)習(xí)。在工業(yè)社會背景下，由于心理科學(xué)的快速發(fā)展，人們對于教學(xué)方法的認(rèn)識也在不斷發(fā)展。如夸美紐斯強調(diào)教學(xué)的直觀性；赫爾巴特提出教學(xué)過程的形式階段理論，即：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)；布魯納則著重教學(xué)要符合兒童的認(rèn)知發(fā)展。同喻文化影響下的教學(xué)形式表現(xiàn)出實用主義傾向，重實際、重應(yīng)用。

鑒于同喻文化中教學(xué)所表現(xiàn)出來的種種特性，我們可以將這一時期“教學(xué)”的概念界定為：教學(xué)即教師教和學(xué)生學(xué)的活動，既包括教，也包括學(xué)，并由教和學(xué)組成。美國教育哲學(xué)家杜威曾為教學(xué)概念作過十分形象簡明的比喻：教之于學(xué)猶如賣之于買，“教學(xué)”意味著教與學(xué)的雙方通過相互作用產(chǎn)生某種結(jié)果，教學(xué)就是要讓學(xué)習(xí)者掌握所教的東西。在《辭海》中，教學(xué)的定義是：“教學(xué)，指老師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同活動”。華中師院等五院校合編的《教育學(xué)》：“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種教育活動”。[15]還有論者認(rèn)為“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙邊活動”；[16]在有的教學(xué)專著中，對教學(xué)的定義也基本強調(diào)師生的雙邊活動，又如“教學(xué)是根據(jù)一定的社會的需要，按照確定的教育目的，通過教師的傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)，完成教學(xué)任務(wù)的雙邊活動”。據(jù)此，人們給教學(xué)的含義作了一個簡要的概括即：教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)，共同完成預(yù)定任務(wù)的雙邊統(tǒng)一活動。從表面上看來，這種說法似乎很合理，但是，教學(xué)作為一個有機的活動整體，教與學(xué)之間有著特殊的內(nèi)在聯(lián)系，如果簡單地將其視為“教和學(xué)”的疊加物，豈不是忽略了作為其質(zhì)的規(guī)定性之一的內(nèi)在聯(lián)系？這種含義值得商榷。

三、前喻文化──教學(xué)：共同生長說

前喻文化是一種全新的以開拓未來為使命的文化傳遞模式。其傳遞路徑是：長輩向晚輩學(xué)習(xí)。年輕人按照自己的首創(chuàng)精神自由行動，他們能在未知的方向中為長者引路。前喻文化發(fā)端于后工業(yè)社會的來臨。美國著名的社會學(xué)家和未來學(xué)家丹尼爾·貝爾曾在1979年發(fā)表的題為《信息社會》的文章中明確提出：“即將到來的后工業(yè)社會，其實就是信息社會?！暴ぉひ簿褪俏覀兘裉焖v的“知識經(jīng)濟社會”。以知識為基礎(chǔ)的信息革命正是后工業(yè)社會來臨的突出標(biāo)志。后工業(yè)社會的特征可以概括為：知識的社會、服務(wù)的社會、公眾的社會。幾個世紀(jì)以前，弗朗西斯·培根就喊出了“知識就是力量”的口號。社會發(fā)展到今天，知識正變得愈加重要，它不僅是一種精神資本，更重要的是它已成為先進經(jīng)濟的首要資本。由于知識不斷升值，“信息戰(zhàn)”到處爆發(fā)。后工業(yè)社會中勞動者的受教育水平普遍提高，其社會地位也不斷提升。

后工業(yè)社會在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)方面所表現(xiàn)出來的特征是，知識成為經(jīng)濟發(fā)展的動力，成為社會變革的力量，并且改變了工業(yè)社會中人與人之間的關(guān)系。在后工業(yè)社會中，這種新關(guān)系的核心就是交流，對自我改變的反應(yīng)和對各種要求的反應(yīng)，是人與人之間的對話，而不再是工業(yè)社會中那種人與機器的交流，這正是信息社會──知識經(jīng)濟社會來臨的標(biāo)志。年輕一代的創(chuàng)新性在社會中起到重要作用，專門技術(shù)是取得權(quán)力的基礎(chǔ)，教育是取得權(quán)力的途徑，隨著知識的不斷普及，越來越多的人進入知識階層，他們通過知識來掌握權(quán)力，從而有計劃地對社會做出管理。但是，原來那種結(jié)構(gòu)化的社會管理體制正在逐漸被網(wǎng)絡(luò)所消解，后工業(yè)社會帶來的網(wǎng)絡(luò)天地給人以充分的空間享受廣泛的民主與自由。教育更是如此，虛擬教學(xué)的出現(xiàn)具有劃時代的意義。虛擬與現(xiàn)實相對應(yīng)，是數(shù)字化方式的構(gòu)成。它是虛擬世界在教學(xué)中的體現(xiàn)，即用數(shù)字化方式為人類提供虛擬教學(xué)空間或數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這樣一個日新月異的背景下，整個社會文化呈現(xiàn)出年輕化趨勢，“如果說工業(yè)社會逐步淘汰的是落后的機器的話，后工業(yè)社會所淘汰的將是落后的人”[17]

從教學(xué)的內(nèi)容來說，前喻文化倡導(dǎo)一種面向未來的“創(chuàng)新”教育。不僅要求學(xué)生學(xué)習(xí)一般意義的知識，而且要求學(xué)生學(xué)會如何對付飛速的變化，如何思考、決策和解決問題，如何造就自己的洞察力和創(chuàng)造性。托夫勒曾說過，在后工業(yè)社會中，“快速、易變和能自動調(diào)節(jié)的機器將處理信息流和知識流?！魈斓募夹g(shù)需要的不是數(shù)百萬只有淺陋文化知識的人和在一起干無休止重復(fù)工作的人，需要的不是惟命是從，只知道自己活著就應(yīng)該機械地服從上司的人，而是需要能夠當(dāng)機立斷的人，能夠在新的環(huán)境中迂回行進的人，能夠在瞬息萬變的現(xiàn)實中敏捷發(fā)現(xiàn)和確立新關(guān)系的人。用C·P斯諾的話說，明天的技術(shù)需要的是‘骨頭里浸透未來’的人”。[18]可見，時代的變革迫使整個教育發(fā)生變化，教學(xué)內(nèi)容也不例外。

從教學(xué)形式來看，面向未來的“創(chuàng)新”教育打破了學(xué)校教育與非學(xué)校教育之間的屏障，給人的學(xué)習(xí)提供了充分的時間與空間。網(wǎng)絡(luò)的普及使得信息的傳遞不再受到限制，教師與學(xué)生可以在相對寬松的時空內(nèi)任意安排教與學(xué)的活動，教學(xué)趨向個性化和特殊化?！皵?shù)字化生存之父”尼葛洛龐蒂(Negroponte，N.)在《數(shù)字化生存》一書中曾說：“在全球性的電腦國度掌握了政治領(lǐng)空之前，民族國家根本不需要經(jīng)過一場混戰(zhàn)，就已經(jīng)消失無蹤?！磥韺⒃絹碓?jīng)]有國家的發(fā)展空間?！币环N超階級、無國界的教育空間正在形成。在基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性得到了充分的彰顯，師生關(guān)系得以重新建構(gòu)，亦師亦友，平等對話。通過對話，教育者、受教育者和教育中介都參與到教育中來，構(gòu)成“我—你”式的在場相遇，對話是一種商談，體現(xiàn)師生平等的關(guān)系，也是對民主精神的宣揚和民主能力的培養(yǎng)。[19]

前喻文化中的教學(xué)以“創(chuàng)新”為使命，筆者對這一時期教學(xué)的概念進行了界定。教學(xué)，就是促進教師與學(xué)生共同生長的一種活動。交流是實現(xiàn)師生互動的前提，教學(xué)活動本身不但是一種尋求對話的實踐活動，也是一個信息交流的過程。無論是學(xué)生知識經(jīng)驗的獲得、心智的開啟、能力的發(fā)展，還是教學(xué)活動質(zhì)量的提高，都有賴于教學(xué)中信息的有效傳遞和交流。從這個意義上來說，在前喻文化的傳遞模式中，信息交流是教學(xué)活動的中心，信息交流的成效決定著教學(xué)活動的效果。只有實現(xiàn)了教學(xué)中人與人之間、人與環(huán)境之間自由的信息交流，才能真正實現(xiàn)師生互動與對話。這種師生互動是雙向的，既有教師對學(xué)生行為和發(fā)展的影響，也有學(xué)生對教師行為和發(fā)展的影響。后喻文化中的灌輸式教學(xué)和同喻文化中的獨白式教學(xué)意味著教師總是高高在上地俯視學(xué)生，充當(dāng)著教學(xué)活動的主宰，可以說，教師和學(xué)生是相對立的；而前喻文化格外重視師生之間的對話，承認(rèn)他們各自的內(nèi)在價值和權(quán)利，因此，教師和學(xué)生是統(tǒng)一起來的。

在后工業(yè)社會背景下，教育的終極目的是促進人的生長。這里所說的人的生長，即是指人的持久發(fā)展，而“人的持久發(fā)展應(yīng)被理解為通過提高人的所有活動的質(zhì)量取得的進步”。[20]對于學(xué)生而言，教學(xué)活動是其學(xué)校生活，乃至整個人生中的重要部分，它影響著學(xué)生的成長與發(fā)展；對于教師而言，教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它影響著教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)。因此，教學(xué)活動無論對于教師還是對于學(xué)生，都具有個體生命價值，蘊含著巨大的生命活力。師生的這種生命活力只有在教學(xué)活動中得到有效開掘，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長。

從師生關(guān)系來看，前喻文化更注重教師與學(xué)生的相互學(xué)習(xí)，強調(diào)民主平等，對話交流。古人云：“師無常師”。這句話在前喻文化的教學(xué)活動中得到了充分體現(xiàn)?！敖處煹淖饔脹]有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)。從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向情景共存。教師是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者?！盵21]教師亦可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，共享共創(chuàng)，教學(xué)相長。共享是教師與學(xué)生共同體驗和分享教學(xué)中的歡樂、成功、失望、不安；共創(chuàng)是教師與學(xué)生在相互適應(yīng)的基礎(chǔ)上互相啟發(fā)，使師生的認(rèn)識不斷深化。共享共創(chuàng)的結(jié)果是教學(xué)相長，教師和學(xué)生共同發(fā)展。

關(guān)注師生互動，就會注重交流；關(guān)注師生發(fā)展，就會在教學(xué)中創(chuàng)造、更新與適應(yīng)?！罢n堂活動不僅僅是一個教學(xué)活動過程，而且還是師生生活與成長的過程，是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。”[22]只有真正關(guān)注“人的生長”，挖掘人的生長功能，不斷地催生教學(xué)的動力資源，營造一個和諧穩(wěn)定、積極良好的氛圍，才能使教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)知識技能的同時，體驗到學(xué)習(xí)是一種享受，一種快樂，一種幸福，一種心靈的充實，一種情感的交融和一種生命的延續(xù)。

毋庸置疑，社會在發(fā)展，教育也在發(fā)展。今天的教育不僅要復(fù)制過去、適應(yīng)現(xiàn)在，更要面向未來。教育概念的變化標(biāo)志著人們思想的深化，當(dāng)代的新觀念認(rèn)為，教師活動中已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的“主宰者”，而是“平等中的首席”，教學(xué)不僅僅是“教”也不僅僅是“學(xué)”，而是教與學(xué)的統(tǒng)一，教溶于學(xué)中，而學(xué)有教的組織引導(dǎo)。發(fā)展到今天，教學(xué)概念涵括了教師的教授、學(xué)生的學(xué)習(xí)與師生的互動教學(xué)。

注釋：

[1]王靜：《試論〈說文解字〉中的“教育”二字》，《教育研究》1995年第3期，第48至52頁

何啟賢：《也說“教”“育”二字》，《教育研究》1995年12期，第64至68頁。

石中英：《“教育”概念演化的跨文化分析》，《高等師范教育研究》1997年第4期，第18至22頁。

參見：國立臺灣師范大學(xué)教育學(xué)系方永泉副教授2005年11月的講稿。

M·米德：《文化與承諾──一項關(guān)于代溝問題的研究》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年第28頁。

張義兵：《文化傳遞模式與教育價值取向：一種社會學(xué)分析》，《南京師大學(xué)報》2000年9月第5期。

張志增：《試析農(nóng)業(yè)社會中職業(yè)教育與主要相關(guān)要素的關(guān)系》，《職業(yè)與教育》2005年第14期。