關(guān)于職教教師專業(yè)化問題的思考

關(guān)于職教教師專業(yè)化問題的思考

摘要：師資隊伍建設(shè)是提高職業(yè)教育質(zhì)量的重要保障和學科建設(shè)的核心內(nèi)容之一，職業(yè)教育教師的職業(yè)定位及專業(yè)化發(fā)展問題逐步為教育界所關(guān)注。本文從“專業(yè)化”與“職業(yè)化”的區(qū)別人手，就教師職業(yè)的定位與教師專業(yè)化發(fā)展問題進行論述，并提出應從強化企業(yè)職業(yè)實踐的訓練、強化職教教育理論的學習和強化職教教學實踐的效果三個方面促進職教教師的專業(yè)化。

關(guān)鍵詞：職教教師；專業(yè)化；職業(yè)化

對于教師職業(yè)的理解及其專業(yè)發(fā)展問題，一直是教育界的熱門話題之一，相關(guān)的研究成果已相當豐富，而伴隨著我國職教事業(yè)的蓬勃發(fā)展，作為一種教育類型的職業(yè)教育的師資隊伍建設(shè)問題，也逐步引起廣泛的關(guān)注。目前，隨著業(yè)界對于職教師資問題研究日漸深入，相關(guān)討論也日趨熱烈，出現(xiàn)了職教教師專業(yè)化和職教教師職業(yè)化兩種提法。筆者認為，較“職業(yè)化”而言，職教教師“專業(yè)化”的提法更為貼切。因此，科學地分析職教師資的專業(yè)化問題并探尋職教教師專業(yè)化的途徑，是提高職業(yè)教育師資能力的重要前提。

一、關(guān)于專業(yè)化問題的由來

1．關(guān)于“專業(yè)化”與“職業(yè)化”

早在1893年，法國社會學家涂爾干(E.Durkheim,1858-1917)在其《社會分工論》中，就專門討論了社會分工與職業(yè)問題。之后，另一位早期系統(tǒng)研究“專業(yè)”的社會學家卡爾—桑德斯(Catr-Saunders,A．M．)認為，“所謂專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)。專業(yè)是一種需要特殊智力來培養(yǎng)和完成的職業(yè)，其目的在于提供專門性的服務”[1]?？梢姡@里的“專業(yè)”是指職業(yè)領(lǐng)域范疇內(nèi)的概念而不是用于學校教育專業(yè)設(shè)置范疇中的專業(yè)。在1933年，布蘭德斯(Brandeis)提出：“專業(yè)是一個正式的職業(yè)；為了從事這一職業(yè)，必要的上崗前的訓練以智能為特質(zhì)，包括知識和某些擴充的學問……”。1948年，美國全國教育協(xié)會公布了關(guān)于“專業(yè)”的八條評判標準：①專業(yè)實踐屬于高度的心智活動；②具有特殊的知識領(lǐng)域；③受過專門的職業(yè)訓練；④經(jīng)常不斷地在職進修；⑤視工作為終身從事的事業(yè)；⑥行業(yè)內(nèi)部自主制定規(guī)范標準；⑦以服務社會為最高目的；⑧設(shè)有健全的專業(yè)組織。此后，利伯曼在1956年，曾榮光在1984年也分別提出了有關(guān)專業(yè)的特征、核心及衍生特質(zhì)。

由此，專業(yè)的主要特征包括：工作實踐以專門知識和專門技術(shù)為基礎(chǔ)；工作過程需要心智和判斷力；工作需要自主權(quán)。所以，專業(yè)工作者需要接受高等教育，學習高深學問和專門知識。同時，工作需要不斷更新知識、掌握工具方法；從業(yè)資格不易獲得；強調(diào)服務社會?？梢?，教育界對于“專業(yè)”的研究由來已久，對相關(guān)的一些基本概念早巳形成共識。但是，問題在于，當我們今天討論職教教師“專業(yè)化”的時候，仍然產(chǎn)生了一些誤解與歧義。

關(guān)于“專業(yè)化”的含義，在由我國教育部師范司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》一書中，也有過明確的闡述：“專業(yè)化是一個社會學概念，其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應的專業(yè)地位的過程?！?/p>

因此，筆者認為，“專業(yè)化”關(guān)注的是從事職業(yè)的人所應具備的能力結(jié)構(gòu)，強調(diào)的是能力變化的過程，也即從新手成為專家的過程，而目前職教界出現(xiàn)的有關(guān)職教教師“職業(yè)化”的提法，實際上混淆了形式與內(nèi)涵的區(qū)別。這樣說的理由主要是基于以下幾點：①所謂“職業(yè)”，是指“個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作”，是個人賴以謀生的載體，具有外顯的形式特征；②“化”的概念是“表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)”，更多地具有內(nèi)隱的特征，是內(nèi)涵的變化；③教師職業(yè)的性質(zhì)或狀態(tài)是不變的，但教師的能力卻是可以變化的?！奥毥探處煹膶I(yè)化”可解釋為使職教教師從入職的“新手”成長為成熟的“專家”這樣一個狀態(tài)的改變。因此，從某種意義上講，“非專業(yè)化”的教師是存在的，而“非職業(yè)化”的教師是不存在的。所謂“職教教師的職業(yè)化”實際上是指“職教教師職業(yè)的專業(yè)化”，“職教教師專業(yè)化”的提法更具科學性。

2．教師專業(yè)化的含義

教師作為一種職業(yè)而存在的歷史由來已久。問題的關(guān)鍵在于教師職業(yè)的定位、內(nèi)涵及發(fā)展。對這一問題的科學理解不僅影響著教師的地位，影響著教師隊伍的成長與發(fā)展，而且更重要的是影響到教師職業(yè)的社會服務對象——學生的成長。教師為學生提供什么樣的服務，這一服務的質(zhì)量如何，都與教師自身的能力息息相關(guān)。

1966年，聯(lián)合國教科文組織和世界勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議)中指出：“教育工作應被視為一種專業(yè)。這種

專業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格且持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能，從而提供公共服務；教育工作還要求教師對其教導之學生的教育和福祉具有個人的和共同的責任感。”

美國“卡內(nèi)基基金會教育與經(jīng)濟論壇”于1986年完成的題為(國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備)的報告中，也再次指出教育是一種專業(yè)，教師是專業(yè)人員。該報告明確指出，國家的成功在于高質(zhì)量的教育，在于建立一支受過良好教育的教師隊伍。

在《培格曼最新國際教師百科全書》中，對于教師專業(yè)化進行了專門的論述：“教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師：個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。’”

二、關(guān)于職業(yè)教育教師的職業(yè)定位

毋庸置疑，職教教師是由各級各類教育的教師所組成的整個教師隊伍中的一部分，因此，討論職教教師的相關(guān)問題顯然不能脫離對教師職業(yè)的普遍性認識。但與此同時，必須認識到職教教師不僅應具備教師職業(yè)所有的基本特征，而且還有其獨特的內(nèi)涵和區(qū)別于其他類型教育教師的職業(yè)特點。這與作為一種教育類型而存在的職業(yè)教育的特征，與職教教師的社會服務對象——職業(yè)教育院校學生的特點及其培養(yǎng)目標密不可分。

由此，必須認識職教教師自身所具備的不同于普教教師的特點。如，圍繞職教教師的社會服務對象——職教院校學生的成長，針對職教教師的規(guī)范標準有何獨特之處?職教教師的服務對象——職教院校的學生，有哪些不同于普教學生的特點?針對他們的教育目標、教育方式、教育內(nèi)容與其他類型的教育有何不同?由此，職教教師所應具備的知識領(lǐng)域與普教教師有何不同?職教教師所應接受的職業(yè)訓練的特殊性何在?職教教師培養(yǎng)的途徑和方式何有特色?

大量研究成果表明，作為一種相對獨立的教育類型，職業(yè)教育與工作世界，與人們所從事的職業(yè)密不可分。我國職教學者姜大源指出：“任何職業(yè)工作和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進行的。它意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)工作(實際的社會職業(yè)或工作崗位)的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育(職業(yè)教育的‘專業(yè)’，職業(yè)教育的課程和職業(yè)教育的考試)的標準?！笨梢姡殬I(yè)教育的職業(yè)性對于職業(yè)教育領(lǐng)域知識內(nèi)容的特殊性產(chǎn)生著重要的影響。這樣，就職教師資而言，這一知識領(lǐng)域不僅應涵蓋普通教育學和教學論知識，而且必然涉及職業(yè)教育學與職業(yè)教學論的知識范疇；職教教師所應掌握的專業(yè)知識，不僅應包括一般性專業(yè)科學的知識，而且必須包括關(guān)于職業(yè)工作過程的知識。

具體說來，根據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育對于職教師資所提出的要求，職教教師不僅應具備科學研究的能力，過硬的理論功底即專業(yè)技術(shù)能力，同時，還必須掌握與工作過程、技術(shù)和職業(yè)發(fā)展相關(guān)的知識；不僅要致力于職業(yè)專業(yè)知識的傳授，而且還要具備從教育學角度將這些知識融入職業(yè)教學的能力；不僅必須具備發(fā)現(xiàn)問題的能力，而且必須具備制訂解決問題的方案和策略的能力；不僅必須熟悉相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域里的工作過程知識，而且必須有能力在遵循職業(yè)教學論要求的前提下，將其融人課程開發(fā)之中并通過行動導向的教學實現(xiàn)職業(yè)能力培養(yǎng)的目標。由此，職業(yè)教育師資的資格就具備了雙重的實踐特征：“一是作為職業(yè)教育教師的教學實踐，它存在于教學的具體組織與實施過程中；二是作為專業(yè)技術(shù)人員的生產(chǎn)實踐，它存在于生產(chǎn)勞動的具體組織與實施過程中。職業(yè)教育師資的任務，是使學生具備在企業(yè)從事專業(yè)技術(shù)工作必須具備的職業(yè)能力，因此職業(yè)教育師資的教學實踐必須與不斷變化的專業(yè)技術(shù)人員的職業(yè)實踐相適應。[10]”由此，筆者認為，職教教師是在掌握與職業(yè)相關(guān)的專業(yè)理論與實際的職業(yè)性專業(yè)工作的基礎(chǔ)上，在學校實踐和職業(yè)實踐之間展開行動的。

綜上所述，職業(yè)教育教師的行動處于相對復雜的領(lǐng)域，職教教師所應掌握的專業(yè)知識和專門技能也就更具鮮明的特色，職教師資的培養(yǎng)必須目標定位準確、內(nèi)容選取恰當、實施過程合理、結(jié)果評價科學，只有經(jīng)過嚴格的、持續(xù)的教育、培訓和進修過程以及長期的教學實踐過程，才能習得和維持。職教教師這樣一個逐步專業(yè)化過程的根本目的，在于通過對接受職業(yè)教育學生的培養(yǎng)，為社會提供服務。

三、職業(yè)教育教師的專業(yè)化

在職教教師的專業(yè)化進程中，職教師資的培養(yǎng)是基礎(chǔ)，它對職教教師的專業(yè)化發(fā)揮著關(guān)鍵作用。職教教師的培養(yǎng)有別于普通教育師資的培養(yǎng)。如前所述，這主要體現(xiàn)在職教師資的培養(yǎng)以及日后的進修和培訓過程中，除專業(yè)知識與普通教育學的基本原理外，對于工作過程知識和職業(yè)教育學的相關(guān)理論及實踐經(jīng)驗的習得至關(guān)重要。

但是，目前面臨的實際情況是，我國職教師資的培養(yǎng)主要是在工科大學或師范類學院進行的。在這些高等教育機構(gòu)中，職教師資的培養(yǎng)建立在學科性的專業(yè)基礎(chǔ)之上，其基準科學是相關(guān)專業(yè)科學。因此，職教師資的培養(yǎng)模式基本上是一種從學科性原則出發(fā)的專業(yè)教學論模式。其中所學知識的內(nèi)容主要是普通教學論、教育心理學和專業(yè)科學相關(guān)知識的疊加。因此，職教師資培養(yǎng)過程的學術(shù)化傾向十分明顯。

在這種學術(shù)化的培養(yǎng)模式中，專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和普通教育的內(nèi)容就成為職教"幣資培養(yǎng)教學活動的基本組成部分，由此必然導致明顯的實踐缺失。同時，在這里，教育科學和專業(yè)科學又與具體的職業(yè)行動情境和職業(yè)的教學行動情境之間缺乏有機的聯(lián)系。無疑，上述情況與職教教師所從事的職業(yè)教育工作的要求相去甚遠，不利于職教教師職業(yè)教學行動能力的培養(yǎng)。

分析當今職教研究的相關(guān)成果，筆者認為，職業(yè)教育工作對于師資培養(yǎng)的要求是：根據(jù)職業(yè)教育的特點及職教教學服務對象的根本需要，突顯職教教師培養(yǎng)內(nèi)容的特殊性。所

以，職教師資培養(yǎng)的最終目的，應該在積累相關(guān)的職業(yè)實踐和教學實踐的基礎(chǔ)上，使職教教師既具備相關(guān)專業(yè)科學和職業(yè)工作過程知識，又具有相關(guān)教育科學、職業(yè)教育教學法方面的知識。其培養(yǎng)模式應該是一種從職業(yè)性原則出發(fā)的基于職業(yè)科學的專業(yè)教學論(即職業(yè)教學論)模式。這種培養(yǎng)模式要求從職業(yè)教育的視角出發(fā)，以對專業(yè)科學和教育科學進行整合而形成的職業(yè)科學為基準科學，以職業(yè)教育的專業(yè)教學論——職業(yè)教學論為基礎(chǔ)，培養(yǎng)職教師資。這應該是職教師資培養(yǎng)的一種理想境界。

然而，問題的癥結(jié)在于，如何使上述“理想”境界變?yōu)楝F(xiàn)實?在這方面，德國關(guān)于職教師資培養(yǎng)的理念及方法引發(fā)了我們對于相關(guān)問題的思考。

首先，在德國，“早已將職業(yè)教育學作為大學的一門獨立學科并賦予其與普通教育學同等的地位，具有博士授予資格從而培養(yǎng)了大批從事職業(yè)教育教學與研究的教師、博士和教授……”[11]同時，職教師資的培養(yǎng)均在研究性大學實施且職教師資的培養(yǎng)具有其專享的教學門類和專有的培養(yǎng)序列。這一切，無疑反映了德國教育界對于職教師資培養(yǎng)問題的深層次認識，也為職教師資的培養(yǎng)提供了堅實的理論基礎(chǔ)和良好的環(huán)境。

在德國從事職教師資培養(yǎng)的研究性大學里，將職教師資培養(yǎng)的專業(yè)定義為“職業(yè)性專業(yè)”。這里，“職業(yè)性專業(yè)”與“學科性專業(yè)”有著本質(zhì)的區(qū)別：“學科性專業(yè)”源于專業(yè)科學，強調(diào)學習者對于相關(guān)專業(yè)科學知識的習得；而“職業(yè)性專業(yè)”則源于德國雙元制職業(yè)教育領(lǐng)域的“教育職業(yè)”，強調(diào)學習者對于職業(yè)教育過程性知識的習得、獲得相關(guān)實踐經(jīng)驗并最終使學習者具備職業(yè)教育教學過程的設(shè)計與實施能力。隨著“職業(yè)性專業(yè)”這一職教師資專享教學門類的確立，職教師資的培養(yǎng)就與職業(yè)工作產(chǎn)生了更加緊密的聯(lián)系，也更加明確了職教教師專業(yè)化過程中“職業(yè)的”及“專業(yè)的”內(nèi)容：即“必須有能力既可從教育者的角度對職業(yè)性的專業(yè)工作的對象及其內(nèi)在聯(lián)系進行開發(fā)，又可對實踐者的非學科性的知識予以處置，使其結(jié)構(gòu)化并給予其評價?！盵12]

德國學者認為，今后需要在兩個方面開展關(guān)于職教教師專業(yè)化的實證性研究：一是對職教教師專業(yè)化的內(nèi)容構(gòu)成，即在考慮教師的知識、行動及工作的意義和質(zhì)量的前提下對職教師資的實際工作的研究；二是對作為職業(yè)生涯發(fā)展的職教教師專業(yè)化過程，即根據(jù)不同的教師培養(yǎng)模式及其所應獲取的對行動至關(guān)重要的專業(yè)能力和教學能力的研究[13]。

通過上述對于職業(yè)教育教師職業(yè)相關(guān)問題的分析，筆者以為，鑒于職業(yè)教育教師工作的性質(zhì)及其專業(yè)化發(fā)展的要求，一個職教教師的專業(yè)化應包括以下領(lǐng)域：第一，要強化企業(yè)職業(yè)實踐的訓練，即直接參加與職業(yè)有關(guān)的企業(yè)實際工作的訓練，通過下廠實習、職業(yè)考察等多種方式，熟悉并掌握相關(guān)的典型的職業(yè)工作任務和職業(yè)工作過程的經(jīng)驗和知識。這種企業(yè)實踐訓練應貫穿于從職教教師入職初期的適應階段到多方面積累教學經(jīng)驗的成長階段，直至專業(yè)素養(yǎng)趨于穩(wěn)定的成熟階段的全過程并以此促進職教教師專業(yè)工作能力的增強。第二，要強化職教教育理論的學習，即學習與職業(yè)有關(guān)的基本的教育理論，通過職業(yè)教育學和職業(yè)教學論等相關(guān)理論的學習，促進職教教師教育理論水平的提高，強化對職業(yè)教育的特征和規(guī)律的認識，尤其是對職業(yè)教育的對象、專業(yè)、課程與教學過程的特征的認識，并掌握職業(yè)教育的專業(yè)教學法。第三，要強化職教教學實踐的效果，即參加與職業(yè)有關(guān)的教育過程的設(shè)計與實施，通過在具體的職業(yè)領(lǐng)域的教學活動中，在熟練掌握職業(yè)工作任務和職業(yè)工作過程實踐的基礎(chǔ)上，運用職業(yè)教育學和職業(yè)教學論的理論，開發(fā)職業(yè)教育課程，成為駕馭職業(yè)教育教學過程的能手，并能根據(jù)自己的教學實踐開展教學研究，以促進職教教師教學行動能力的提高。因此，通過從實踐(企業(yè)實踐)——理論(教育理論)——實踐(教學實踐)的過程，使職教教師始終保持與企業(yè)最新職業(yè)情境的緊密接觸，始終保持對職教理論最新發(fā)展的跟蹤學習，始終保持對教學實踐最新改革的不斷反思，就能不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，促進自身的專業(yè)化進程。

注釋：

[1]Carr-Saunders，A．M．“TheProfession”，1933，Oxford：ClarendonPress．