再談學科教育學──如何促進教師專業(yè)化

再談學科教育學──如何促進教師專業(yè)化

摘要：在我國，學科教育學已構(gòu)成學科。學習學科教育學、發(fā)展完善學科教育學理論就是促進教師專業(yè)化的工作。本文從關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)的理論、教師的教育教學工作實際和現(xiàn)在的教師教育體系出發(fā)，探討了如何促進教師專業(yè)化的問題，回答了“教師的專業(yè)是什么”、“教師的專業(yè)理論知識是什么”的問題。指出教師的專業(yè)是學科教育，教師的專業(yè)理論知識是學科教育學。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；學科教育學；高等師范學校；繼續(xù)教育

目前，教師專業(yè)化是教師教育──包括教師的職前培養(yǎng)和在職培訓的熱門話題，實現(xiàn)或者說促進教師專業(yè)化成為教師教育機構(gòu)──包括高等師范學校和希望并努力進入教師教育領(lǐng)域的其他學校的重要研究課題。對這個課題的探討，當然要從教師專業(yè)化開始。

一

什么是教師專業(yè)化？這是探討的第一問。關(guān)于這個問題，人們已經(jīng)進行了許多研究，在許多方面取得了比較一致的意見。例如，目前對于什么是專業(yè)、什么是專業(yè)化以及教師為什么要專業(yè)化等問題都有一定的共識。對于“專業(yè)”的共識尤其重要：專業(yè)是一種職業(yè)，一種特殊的與學科專業(yè)相關(guān)的社會職業(yè)；另一個重要的共識是，對于一個專業(yè)來說，其確立有五個關(guān)鍵標準，一般認為：提供重要的社會服務，具有專業(yè)理論知識，在本領(lǐng)域的實踐活動中個體具有高度的自主權(quán)，進入該領(lǐng)域需要經(jīng)過組織化和程序化過程，對從事該項活動有典型的倫理規(guī)范。怎樣才能使教師達到這些標準呢？從邏輯上看應該是：加強教師的專業(yè)理論知識教育，培養(yǎng)教師把專業(yè)理論知識用于他的實踐活動之中，以此實現(xiàn)進入教師職業(yè)的組織化和程序化，并以此為社會提供服務。由此必然導致“怎樣加強教師的專業(yè)理論知識？”這一問題的提出，從而引起人們對教師的專業(yè)的質(zhì)疑，于是探討的問題就轉(zhuǎn)化為：“教師的專業(yè)是什么？”以及相應的：“教師的專業(yè)理論是什么？”這似乎是探討教師專業(yè)化，特別是實現(xiàn)、促進教師專業(yè)化所必須深入研究并得出明確結(jié)論的問題。

二

首先，從關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)的理論闡述探討這個問題。

國內(nèi)有學者把教師的知識結(jié)構(gòu)即專業(yè)理論知識分為本體性知識、文化知識、實踐性知識和條件性知識，本體性知識指教師所教的學科的特定的科學學科知識；文化知識指除了本體性知識之外的廣博的科學、人文知識，實踐性知識指教師的教學經(jīng)驗的積累和在這些積累的基礎上形成的教育教學的機智；條件性知識指學生身心發(fā)展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識。教師的中心工作是對所教的學科做出教育學解釋，教師的科學學科知識與科學家的科學學科知識的不同就在于教師必須把其科學學科知識“心理學化”，以便于學生理解。根據(jù)這一觀點不難看出，教師要用其條件性知識對他的本體性知識在教學實踐中進行反思性解釋，科學學科知識的心理學化或教育學解釋都在于在所教學科中回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。

國外對這個問題的論述相當多。如有人認為，教師的知識結(jié)構(gòu)中應包括這樣的內(nèi)容：科學學科專業(yè)知識、有關(guān)學習者和學習的知識、普通教育學知識、課程理論知識、教學情境知識、關(guān)于自身的知識。再如：教師要掌握教育科學知識、所教學科知識、教學策略知識、關(guān)于兒童成長的、社會的、生理的、情感的和認知的知識、教育教學和輔導的實踐的知識。從這些論述中同樣可以看出，教師的專業(yè)理論知識首先是所教的科學學科知識，然后而且更重要的是對所教學科的科學學科知識進行教育教學的、適合于學生發(fā)展的教育學或心理學處理方面的知識，也就是對于所教的學科回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。

三

其次，從教師個人發(fā)展的需要來探討這個問題。教師的發(fā)展包括教師個性的發(fā)展和教師的自我實現(xiàn)，而這兩者都與教師的實際工作密切相關(guān)：教師只有在他的實際工作的基礎上才能得到充分的發(fā)展。

教師的實際工作對教師有這樣一些要求：教師有承擔社會服務的責任和義務，即要講究師德；教師必須理解和掌握某種學術(shù)和理論，即教師要有一定的學術(shù)水平；教師還必須有熟練的操作技能，即要有專業(yè)技能。應當引起注意的是，教師的教學主要是分學科進行的，因而這里所說的學術(shù)水平和專業(yè)技能指的就是與相應學科有關(guān)的學術(shù)水平和與學科有關(guān)的專業(yè)技能。實際上，在中小學的教育教學中，離開學科就談不到學術(shù)水平和專業(yè)技能，甚至于談不到教育教學本身。教師在教育教學中要具有處理不確定性事件的能力，即教師要具有一定的教育藝術(shù)，逐漸形成自己的教育教學工作風格；具有一定的學習能力，能不斷進行學習特別是研究性學習，逐漸向?qū)W習型發(fā)展；具有教育教學監(jiān)控能力，即對自己的教育教學活動不斷進行反思，不斷調(diào)整自己的教育教學行為，以達到教育教學目標的能力。這些要求都是在而且也只能在學科教學中實現(xiàn)，所以教師的工作與他所教的學科是不可分離的，要想在學科教育教學中實現(xiàn)或達到這些要求，也必然要求回答對于所教學科“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。

四

第三，還應該從現(xiàn)在的教師教育體系來探討這個問題。

現(xiàn)在的教師教育體系主要是相對獨立設置的師范教育體系，其重點還是在教師的職前培養(yǎng)方面。中國的高等師范學校培養(yǎng)中小學教師的本科專業(yè)統(tǒng)稱為“學科”教育專業(yè)，這里“學科”是一個總的指示代詞，表示所有的中小學學科，當然同時也表示與中小學學科相關(guān)的科學學科，這樣的專業(yè)主要有：數(shù)學教育、語文教育、英語教育、物理教育、政治教育、歷史教育、化學教育、生物教育、地理教育、音樂教育、美術(shù)教育、勞動技術(shù)教育、信息技術(shù)教育和體育等。從這個角度看，中小學教師的專業(yè)當然就是“學科教育”專業(yè)。

回過頭來看國內(nèi)外的理論闡述和教師的實際工作的需要，所謂“對所教學科的‘教什么’、‘怎樣教’和‘怎樣學’的問題”實際上就是學科教育的問題。為回答這些問題，特別是要解決人們所作的回答是否有道理的問題，需要一類與科學學科相關(guān)又與教育學相關(guān)的科學學科，它們應該是教育學與各門學科教學法之間的中介科學學科。而如筆者在“談學科教育學”一文中指出的，在20世紀80年代中期，中國的一批學科教育工作者就提出了系統(tǒng)建構(gòu)學科教育學的總體設想，當時認為，學科教育學所研究的主要是各學科的課程問題、教學問題和學習問題，以對應于前面幾次指出的“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。而在20世紀80年代后期到90年代中期，人們對建立學科教育學做了大量工作：出版有關(guān)著作數(shù)十種，發(fā)表的論文數(shù)以百計；在一些高等師范學校中，某些學科教育學課程被列為相關(guān)專業(yè)的主要專業(yè)課。但離人們建立學科教育學學科的需要還有相當距離。筆者當時用“學科教育學的三個疑難”表述了這種距離：名稱疑難──學科教育學是一門學科還是多門學科；體系疑難──學科教育學在知識體系中的位置的選擇所引起的問題；內(nèi)容疑難──學科教育學提出了哪些全新的系統(tǒng)性內(nèi)容，包括新概念、新命題、新假說和新理論。

20世紀90年代以來，有關(guān)學者，特別是高等師范學校的學者以及廣大學科教育工作者又進行了許多創(chuàng)新性工作、學科教育學的建設有了新的長足的發(fā)展。就數(shù)學教育學而言，已形成了數(shù)學教學論、數(shù)學課程論、數(shù)學學習論、數(shù)學方法論、數(shù)學思維論、數(shù)學教學藝術(shù)論、數(shù)學教育評價論、數(shù)學習題論、數(shù)學解題論、數(shù)學教育研究方法論、數(shù)學思想史等比較系統(tǒng)的理論，如果說這些理論還有比較強的“移植”傾向的話，一些“自我開發(fā)”性的理論，如“數(shù)學教育哲學”、“數(shù)學思維教育”、“教育數(shù)學”、“數(shù)學教材”、“數(shù)學教學原則”和“數(shù)學競賽”等則更多一些理論方面的新的創(chuàng)新。此外，把學科教育學作為一個整體的科學學科來探討的工作也取得了進展，例如，已有名為《學科教育學》的著作出版。

現(xiàn)在的教師教育體系也相當重視學科教育的高級人才的培養(yǎng)，設立了相關(guān)專業(yè)的碩士學位。例如，1981年設立了“數(shù)學教育”專業(yè)碩士學位，是“教育學碩士”中的一類；1987年各門學科教育專業(yè)碩士統(tǒng)稱為“學科教學論”專業(yè)碩士，括號中寫明自己的學科，如研究數(shù)學教育學的研究生的專業(yè)是“學科教學論”，乃授“教育學碩士”學位；1997年又改稱“學科課程與教學論”專業(yè)，還是授“教育學碩士”學位，20年來，培養(yǎng)的研究學科教育學的碩士大概可以千計了。除了在一些高等師范學校任職外，許多學科教育專業(yè)的碩士也已進入中小學，把自己的研究與中小學的教育教學結(jié)合起來，對中小學教育教學的發(fā)展起到了重要的作用。特別是在當前中小學課程改革工作中，這些年輕的學科教育研究者起到了“中堅”的作用。目前，一些高等師范學校已取得了某些學科教育專業(yè)的博士培養(yǎng)資格，已有學科教育專業(yè)方面的博士走上工作崗位。

那么，現(xiàn)在的學科教育學能否構(gòu)成科學分支呢？關(guān)鍵在于對“科學分支”的理解。

雖然，科學分支概念是一個使用廣泛的概念，像其他使用廣泛的概念一樣，有非常歧義的理解。但一般認為，能否構(gòu)成一個科學分支，關(guān)鍵在于兩個方面：理論上，有自己的對象、方法和理論體系；實踐上，有自己的代表人物、主要著作、學術(shù)組織、學術(shù)刊物和學術(shù)交流。這里，理論上的要求比較重要，建立學科教育學的困難正在于此，筆者1994年提出的學科教育學的三個疑難就是關(guān)于這一方面的。

不過，問題還有另一方面，那就是，如果把學科教育學作為一類“實踐性科學學科”來考慮，是不是會出現(xiàn)另一種認識？關(guān)于實踐性科學，美國的威斯特麥耶指出，這種科學學科的目的是“行動”，注重的是由行動而使事物發(fā)生變化的過程，因此其題材可以隨過程而改變，不是固定的；其基本理論可由相關(guān)的理論性科學分支借鑒或移植；從而建立起目標有限的小型理論。所謂小型指的是這種理論不必建成邏輯嚴謹、推導嚴密，有明確表述的邏輯起點、邏輯中介和邏輯結(jié)論的理論體系，而以對“行動”的反思性理論探討為主，因此往往是“局部化”、“個性化”的理論；所謂目標有限指的是這種理論的作用范圍不必是人類某種活動的整個領(lǐng)域而只是其中的某個方面。

這樣，按威斯特麥耶的觀點，考察某種學問是不是一個科學分支就不能只看它是否建立了理論體系，更應該看它的實際情況。他指出，一種學問構(gòu)成科學分支的條件是：這門學問是一個研究領(lǐng)域或大學的一個學科；在這個領(lǐng)域從事研究或在這個學科從事教學研究的人產(chǎn)生了互相交流的需要；形成了正式的學術(shù)性組織即學會；通過出版物使相關(guān)的研究人員分享觀念和信息。

按照這種觀點考察，在中國，現(xiàn)在的各門學科教育學都已構(gòu)成了科學分支。無疑，它們就是前述“專業(yè)”的“定義”中與教師的社會職業(yè)相關(guān)的學科專業(yè)。學科教育學就是學科教師的專業(yè)所應具有的專業(yè)理論知識。

按這樣的認識，如何實現(xiàn)或更好地促進教師的專業(yè)化，就成為具有可操作性的工作了：學習學科教育學理論知識并與教育教學實際充分結(jié)合；當然也包括發(fā)展完善學科教育學的工作。

具體做法是：進一步明確教師教育的專業(yè)是學科教育學，按現(xiàn)在中國教師教育的具體方式，要做到以下三點。

第一，把學科教育學列為教師職前培養(yǎng)即高等師范學校學科教育專業(yè)的專業(yè)課，這雖然是不言而喻的，卻在許多情況下沒有得到清晰的表述。比如，認為教師是所謂“雙專業(yè)”──既是有關(guān)科學學科專業(yè)的，又是教育學專業(yè)的──這仍然存在否定教師的工作是專業(yè)的傾向，而且與實際不符，因為按這一思路，從事科學學科研究是專業(yè)工作，從事教育學研究是專業(yè)工作，雙專業(yè)既不是科學學科專業(yè)，又不是教育學專業(yè)，因此，就是沒有專業(yè)，而實際上，中小學教師的確既不是科學學科專業(yè)的研究者，又不是教育學專業(yè)的研究者。再比如，在高等師范學校中把科學學科課程作為學科教育專業(yè)的專業(yè)課程，個別學校竟然把某些科學學科的基礎課程當作專業(yè)課程，現(xiàn)在也有把普通教育學、一般心理學課程當作專業(yè)課程的。這些都不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，因為這與一般常識不符：高等學校是培養(yǎng)專業(yè)人才的，為使人才專業(yè)化，就要開始上專業(yè)課；而學生由于知識和能力等的準備不足，不可能直接學習專業(yè)課，為使學生能夠?qū)W習專業(yè)課，要先為他們開設專業(yè)基礎課；但是才入學的學生還不具備直接學習專業(yè)基礎課的知識和能力，所以應先為他們開設基礎課。既然學科教育學事實上是教師的專業(yè)理論知識，就應明確地強調(diào)：學科教育學是高等師范學校學科教育專業(yè)的專業(yè)課。在筆者看來，科學學科課程和普通教育學、一般心理學課程都是學科教育專業(yè)的基礎課，把基礎課的內(nèi)容作為專業(yè)提出當然與實際不符了。當然，現(xiàn)在這種情況已不多見，許多高等師范學校都安排了大量的學科教育學課程作為主要專業(yè)課。

第二，把學科教育學作為教師在職培訓的主要內(nèi)容。這樣不會與職前培養(yǎng)重復嗎？當然不會，因為學科教育學的內(nèi)容非常多，不可能在職前培養(yǎng)的有限課時中完成，更重要的是，有一些學科教育學課題必須在有了實際教育教學經(jīng)驗時才能深入進行。所以，在教師培訓中把學科教育學列為主要專業(yè)課也是促進教師專業(yè)化的重要途徑。當然，要與職前培養(yǎng)即高等師范學校中的學科教育學課程做一致性規(guī)劃：不要重復、不要有重要的遺漏，要逐漸加深、反復進行。筆者認為，在中國現(xiàn)階段，一般所說的“教師教育的一體化”，十分重要的是職前培養(yǎng)和職后培訓的學科專業(yè)課程的一體化，即設計出前述“一致性規(guī)劃”，更加重要的是具體設計、真正落實。筆者曾就數(shù)學教育專業(yè)的數(shù)學教育學課程初步探討了這種職前和職后的“一致性”設計，并在教師繼續(xù)教育的實踐中進行工作，一些出版社開發(fā)的中學教師繼續(xù)教育教材也在一定程度上考慮到了這種一致性要求。這些相當初步和零散的工作目前當然還不能解決教師教育一體化這一大課題，但無疑應該是我們努力的方向。

第三，關(guān)注并加強對教師的教育教學活動的學科教育學專業(yè)理論指導。現(xiàn)在的教育教學活動，特別是與已經(jīng)逐步展開的新一輪中小學課程教材改革相關(guān)的教育教學活動使中小學教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。主要是學科教育學的理論準備不足、實踐能力不夠。一句話，中小學教師的專業(yè)化水平不夠。當然，新的課程改革也為中小學教師提供了前所未有的實現(xiàn)專業(yè)化的機遇，因為對于新課程的教育教學來說，學科教育學的專業(yè)理論知識及其實踐是一個繞不過去的“結(jié)”，教師必須將其打開，才能夠促進了教師的專業(yè)化。為此目的，應特別關(guān)注并加強對中小學教師的教育教學活動的學科教育學指導，包括有關(guān)專業(yè)理論知識的學習，教育教學活動實踐的學科教育學探討，特別是在實際的學科教育教學中的運用。這就回到前一點──必須在中小學教師繼續(xù)教育中加強學科教育學專業(yè)課特別是它的實踐性知識方面的培訓。

參考文獻

[1]陳永明、鐘啟泉．現(xiàn)代教師論[M]．上海教育出版社，1999．鐘啟泉．教師“專業(yè)化”—理念、制度、課題[J]．教育研究，2001．

Anderson，LorinW．，，InternationalEncyclopediaofTeachingandT