對(duì)語(yǔ)文教師學(xué)情分析的個(gè)案研究的教育

Word第第頁(yè)對(duì)語(yǔ)文教師學(xué)情分析的個(gè)案研究的教育一、語(yǔ)文老師“學(xué)情分析”的現(xiàn)實(shí)圖景

長(zhǎng)期以來(lái),語(yǔ)文老師的備課流行著“三備”的說(shuō)法,即“備同學(xué),備教材,備教法”。其中“備同學(xué)”是指?jìng)湔n過(guò)程中“了解同學(xué)”,其主要內(nèi)涵是“了解他們對(duì)肯定學(xué)科的有關(guān)學(xué)問(wèn)、技能把握的范圍和質(zhì)量;了解他們的學(xué)習(xí)愛好和學(xué)習(xí)看法;了解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)力量和學(xué)習(xí)習(xí)慣等……在了解同學(xué)的基礎(chǔ)上,預(yù)報(bào)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新教材中可能消失的問(wèn)題……”[1]對(duì)同學(xué)的基本特征和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行了解與分析,是老師查找同學(xué)學(xué)習(xí)起點(diǎn)的主要措施,也就是“學(xué)情分析”。為了了解廣闊語(yǔ)文老師對(duì)“學(xué)情分析”的基本理解和實(shí)際做法,筆者實(shí)行個(gè)案統(tǒng)計(jì)分析和問(wèn)卷調(diào)查兩種方法對(duì)語(yǔ)文老師的“學(xué)情分析”現(xiàn)狀作了討論。以下呈現(xiàn)基于本次調(diào)查數(shù)據(jù)的分析與解釋,力圖勾畫出我國(guó)語(yǔ)文老師“學(xué)情分析”的現(xiàn)實(shí)圖景。

(一)語(yǔ)文老師“學(xué)情分析”總體呈明顯上升趨勢(shì)

從近十年主要的語(yǔ)文教學(xué)期刊發(fā)表的教案和教學(xué)設(shè)計(jì)的分析來(lái)看,含有“學(xué)情分析”的教案(115個(gè)樣本)在總教案數(shù)(605個(gè)樣本)中所占的比例,逐年分析數(shù)據(jù)如右圖。

圖中的折線說(shuō)明,近十年來(lái)“學(xué)情分析”在中學(xué)語(yǔ)文教案和教學(xué)設(shè)計(jì)中總體呈上升趨勢(shì),關(guān)注學(xué)情分析的老師越來(lái)越多。同時(shí)也說(shuō)明,開展“學(xué)情分析”的老師所占比例仍不夠高(最高比例為43.6%),仍有超過(guò)半數(shù)的老師在備課階段沒有作“學(xué)情分析”。

(二)學(xué)情分析由宏觀背景逐步落實(shí)到詳細(xì)層面

長(zhǎng)期以來(lái),語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論受一般教學(xué)論影響,學(xué)情分析僅停留在對(duì)擎生的基本特征作出整體性描述,使學(xué)情分析顯得空洞、模糊。近十年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)情分析,雖然仍有相當(dāng)多空洞、模糊的學(xué)情描述,但也有不少老師已意識(shí)到學(xué)情分析應(yīng)當(dāng)走向詳細(xì)化。語(yǔ)文老師“學(xué)情分析”主要涉及分析方法、分圻內(nèi)容、分析結(jié)果等三個(gè)基本層面。

1.關(guān)于“學(xué)情分析的主要方法”

在學(xué)情分析中,只有3.5%的老師說(shuō)明白自己所使用的分析方法,換句話說(shuō),96.5%的老師沒有學(xué)情分析的方法意識(shí)。在說(shuō)明白學(xué)情分析方法的少數(shù)老師中又分為兩種狀況。一是說(shuō)明白自己的分析方法屬于“閱歷推斷”,如有位老師這樣分析:依據(jù)幾位教過(guò)這篇課文的老師的反映,加上我本人的教學(xué)經(jīng)受,得知同學(xué)在學(xué)習(xí)本課時(shí)有以下特點(diǎn)……[2]這位老師的學(xué)情分析主要是根據(jù)自身和其他老師的教學(xué)閱歷而作出推斷的。二是說(shuō)明白自己使用的學(xué)情分析方法是問(wèn)卷調(diào)查法,如下面這位老師的分析:我們?cè)谕瑢W(xué)中進(jìn)行過(guò)一次問(wèn)卷調(diào)查,對(duì)這篇小說(shuō)“喜愛”“看法一般”“不喜愛”的同學(xué)分別約占20%、60%和20%。[3]

此外,老師在關(guān)于自身的學(xué)情分析方法的陳述中,還涉及以下一些方式方法:一是課前布置預(yù)習(xí)思索題,上課前詢問(wèn)同學(xué)是否看了課文,與課文有關(guān)的內(nèi)容把握了多少,或者讓同學(xué)提出問(wèn)題,或者請(qǐng)同學(xué)事先遞交對(duì)課文的書面質(zhì)疑,或者讓同學(xué)談初讀作品的基本感覺。二是在課堂上,通過(guò)交談、提問(wèn)等方式了解同學(xué)的學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)、學(xué)問(wèn)水平、學(xué)習(xí)愛好,在教學(xué)互動(dòng)中準(zhǔn)時(shí)把握學(xué)情的改變。三是通過(guò)作業(yè)反饋、提問(wèn)、談話等手段,就作業(yè)布置及上交狀況,與課代表及個(gè)別同學(xué)進(jìn)行溝通,征求看法。四是依據(jù)同學(xué)的語(yǔ)文考試成果進(jìn)行推斷,對(duì)每一次測(cè)試的試卷進(jìn)行分析。還有的老師定期作學(xué)情調(diào)查,例如有的每月進(jìn)行一次學(xué)情調(diào)查,隨機(jī)征求同學(xué)對(duì)老師教學(xué)的看法。有的老師會(huì)在每學(xué)期初做一個(gè)學(xué)情調(diào)查,了解同學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣及需要。

同時(shí),調(diào)查也發(fā)覺,老師對(duì)學(xué)情分析方法的熟悉含混不清。例如:有的老師說(shuō)“留意與同學(xué)公平溝通,讓同學(xué)可以大膽說(shuō)出想法”,有的老師說(shuō)“結(jié)合不同學(xué)力的同學(xué),在上課內(nèi)容及相關(guān)的練習(xí)中有所選擇,調(diào)動(dòng)同學(xué)的學(xué)習(xí)愛好,調(diào)整同學(xué)學(xué)習(xí)狀態(tài),常常鼓舞同學(xué),不斷與同學(xué)溝通”,還有的老師說(shuō)“針對(duì)大部分同學(xué)水平,確定難點(diǎn)、重點(diǎn),并有針對(duì)性地輔以練習(xí)”等等。這些內(nèi)容均把老師依據(jù)學(xué)情評(píng)估結(jié)果而作出的促學(xué)確定與學(xué)情分析方法混在一起,似是而非。

2.關(guān)于“學(xué)情分析的主要內(nèi)容”

老師在學(xué)情分析中究竟涉及哪些內(nèi)容,主要分析了哪些學(xué)情,這是學(xué)情分析的“內(nèi)容”層面的問(wèn)題。從調(diào)查與分析結(jié)果來(lái)看,近十年來(lái)語(yǔ)文老師的學(xué)情分析內(nèi)容主要有兩大方面:一是對(duì)同學(xué)“學(xué)習(xí)需要”的分析,包括對(duì)“同學(xué)與課文有距離”的分析、“同學(xué)對(duì)課文學(xué)習(xí)有困難,缺乏愛好”的分析等;二是對(duì)同學(xué)“學(xué)習(xí)預(yù)備”的分析,包括關(guān)于“課文內(nèi)容比較易懂”的分析、關(guān)于“同學(xué)的學(xué)問(wèn)基礎(chǔ)”的分析、對(duì)“學(xué)習(xí)愛好”的分析、“認(rèn)知特點(diǎn)”及情感特點(diǎn)的把握、對(duì)同學(xué)實(shí)際基礎(chǔ)和差異性的了解、關(guān)于“學(xué)習(xí)習(xí)慣”的分析、學(xué)校及班級(jí)背景的介紹等。

3.關(guān)于“學(xué)情分析的基本結(jié)果”

從老師對(duì)學(xué)情分析結(jié)果的表述來(lái)看,其基本內(nèi)涵指的是“分析結(jié)果的使用”,也即主要包括學(xué)情與教學(xué)設(shè)計(jì)之間關(guān)系的陳述。如一位老師在教學(xué)《說(shuō)“木葉”》時(shí)的分析:

面對(duì)班內(nèi)同學(xué)的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀,那種原地打轉(zhuǎn)、周而復(fù)始的學(xué)習(xí)確定不能滿意他們學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的需求。因此,我更多地著眼于同學(xué)對(duì)文藝隨筆章法的領(lǐng)悟、對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言示意性的傳統(tǒng)理解,這樣,既可以滿意同學(xué)的學(xué)習(xí)需求,也不會(huì)盲目“擺脫”教材本身設(shè)定的重要內(nèi)容而游離于語(yǔ)文課程之外。[4]

更多的個(gè)案說(shuō)明,老師已經(jīng)意識(shí)到應(yīng)當(dāng)結(jié)合詳細(xì)的課文教學(xué)進(jìn)行學(xué)情分析,有很多老師分析了在詳細(xì)的教學(xué)中自己所面對(duì)的學(xué)校性質(zhì)和班級(jí)同學(xué)狀況,有的甚至已觸及同學(xué)的個(gè)別學(xué)情。從“學(xué)習(xí)需要”分析和“學(xué)習(xí)預(yù)備”分析的樣原來(lái)看,老師的學(xué)情分析不再滿意于同學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的宏觀背景,逐步向詳細(xì)的學(xué)習(xí)層面轉(zhuǎn)移,開頭聚焦于語(yǔ)文課堂教學(xué)的詳細(xì)形態(tài)。

(三)“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”漸漸成為學(xué)情分析的核心參照要素

十多年來(lái)的學(xué)情分析,老師們雖然用的是實(shí)踐話語(yǔ),表述也有所不同,但都是將同學(xué)的學(xué)情與詳細(xì)要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)加以考慮,把教學(xué)內(nèi)容作為學(xué)情分析的核心參照要素。

例如在分析“學(xué)習(xí)需要”的時(shí)候,有很多老師能夠以教學(xué)內(nèi)容為參照對(duì)象揭示同學(xué)在詳細(xì)課文學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)需要(learningneeds)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中,學(xué)習(xí)需要是一個(gè)特定的概念,指有關(guān)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目前狀況與所期望到達(dá)的狀況之間的差距。即當(dāng)“現(xiàn)狀是”與“應(yīng)當(dāng)是或必需是”兩者之間存在差距時(shí),就產(chǎn)生“學(xué)習(xí)需要”?！皩W(xué)習(xí)需要”分析的目的在于查找教學(xué)中的問(wèn)題所在。而這些問(wèn)題的查找是需要以詳細(xì)的教學(xué)內(nèi)容為參照的。近十年來(lái)老師關(guān)于“學(xué)習(xí)需要”的分析主要表達(dá)為:

1.圍繞“同學(xué)與課文有距離”進(jìn)行分析

一些老師認(rèn)為,部分文言文及古典詩(shī)詞曲類作品因年月久遠(yuǎn),與同學(xué)產(chǎn)生了距離;因同學(xué)自身閱讀水平的限制和時(shí)尚潮流的影響,對(duì)于中外經(jīng)典作品,同學(xué)感到有隔膜,閱讀難以深化;魯迅的作品與同學(xué)有距離;生活在大都市的同學(xué)對(duì)描寫鄉(xiāng)村的作品缺乏直接的感受,有距離。例如,有的老師在執(zhí)教《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)是這樣進(jìn)行“學(xué)習(xí)需要”分析的:

這些同學(xué)比較單純,沒有什么社會(huì)閱歷,大多為“不更事的少年”,對(duì)人際關(guān)系的冗雜性和多樣性不太了解,所以對(duì)于刻畫王熙鳳的一些精彩語(yǔ)言,同學(xué)可能不簡(jiǎn)單領(lǐng)悟,這樣也就不簡(jiǎn)單領(lǐng)悟到的用語(yǔ)之妙。究竟,文中三個(gè)主要人物,尤其是王熙鳳的性格,蘊(yùn)涵了太多的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)意義,這不是年紀(jì)輕輕的同學(xué)所能把握的。[5]

2.指出“同學(xué)對(duì)課文學(xué)習(xí)有困難,缺乏愛好”的狀況

有的老師認(rèn)為,同學(xué)對(duì)一些文言文學(xué)習(xí)感覺有些難,愛好不大;同學(xué)理解魯迅雜文有難度,缺乏愛好;對(duì)古典小說(shuō)、戲曲和現(xiàn)代派小說(shuō),同學(xué)缺乏愛好。例如,有的老師執(zhí)教《竇娥冤(節(jié)選)》時(shí)是這樣做“學(xué)習(xí)需要”分析的:

由于理科生對(duì)語(yǔ)文的重視程度相對(duì)不高,再加上近幾年高考中戲曲幾乎成為高考試題的盲區(qū),因此對(duì)本部分內(nèi)容同學(xué)在思想上重視不夠。[6]

在眾多個(gè)案中我們可以看到,有的強(qiáng)調(diào)同學(xué)與課文內(nèi)容之間存在較大距離,有的指出同學(xué)對(duì)課文理解不成問(wèn)題,有的通過(guò)描述同學(xué)與課文之間的距離來(lái)確定教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),有的從課文教學(xué)內(nèi)容動(dòng)身分析同學(xué)的學(xué)習(xí)起點(diǎn),有的甚至依據(jù)同學(xué)與內(nèi)容之間的差異性進(jìn)行分層設(shè)計(jì)。這都充分說(shuō)明,“教學(xué)內(nèi)容”(大多數(shù)老師表述為“課文內(nèi)容”)已經(jīng)成為學(xué)情分析的一個(gè)重要考慮因素。

(四)存在的主要問(wèn)題

1.分析手段比較單一

從教案和教學(xué)設(shè)計(jì)中反映的學(xué)情分析狀況可以看出,老師的學(xué)情分析大多數(shù)采納閱歷推斷的方式,115個(gè)學(xué)情分析樣本中,只有三位老師采納了問(wèn)卷調(diào)查的方式,其他都是閱歷推斷?？梢?語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)情分析手段需要進(jìn)一步探究,需要通過(guò)加強(qiáng)學(xué)情分析的專業(yè)化來(lái)提升學(xué)情分析中的技術(shù)含量,一些比較成熟的分析手段,如問(wèn)卷調(diào)查、觀看、談話、前測(cè)、后測(cè)、作業(yè)分析等方法亟待在語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中有針對(duì)性地加以運(yùn)用。

2.學(xué)情分析過(guò)程比較粗疏

從詳細(xì)樣本的分析內(nèi)容來(lái)看,學(xué)情分析過(guò)程基本上是粗線條的,三言兩語(yǔ)的簡(jiǎn)潔評(píng)判式分析居多,大多沒有結(jié)合詳細(xì)教學(xué)語(yǔ)境和學(xué)習(xí)狀況綻開分析,分析的內(nèi)容不分層次,應(yīng)然與實(shí)然不區(qū)分,各種學(xué)情要素雜糅在一起,在簡(jiǎn)短的篇幅內(nèi)試圖把全部要素都呈現(xiàn)出來(lái),導(dǎo)致“只見推斷,不見分析”,“只見結(jié)論,不見過(guò)程”的現(xiàn)象。

3.學(xué)情分析的深度不夠

十多年來(lái)的學(xué)情分析雖然涉及了四大方面、十一個(gè)學(xué)情點(diǎn),但蜻蜓點(diǎn)水式的分析居多,尤其是對(duì)學(xué)情與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性缺乏詳細(xì)分析,有相當(dāng)多的老師只強(qiáng)調(diào)“同學(xué)與教材有距離”,“同學(xué)學(xué)習(xí)有肯定的難度”或“同學(xué)讀懂課文沒有問(wèn)題”等初步推斷,沒有進(jìn)一步去查找學(xué)情與課文詳細(xì)內(nèi)容的“契合點(diǎn)”。這樣的分析是一種外表的“淺度描述”,是一種印象式的推斷,較難深化到課程與教學(xué)內(nèi)容的詳細(xì)事實(shí)層面。缺少詳細(xì)事實(shí)內(nèi)容的學(xué)情分析勢(shì)必使本應(yīng)是課堂核心“構(gòu)件”的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與閱歷狀況淪落為課堂教學(xué)中的一種背景式的“點(diǎn)綴”,難以把教學(xué)設(shè)計(jì)中的“學(xué)情根據(jù)”轉(zhuǎn)化成教學(xué)實(shí)施中的促學(xué)手段,致使學(xué)情分析的結(jié)果游離于詳細(xì)而真實(shí)的課堂現(xiàn)場(chǎng)。

二、對(duì)語(yǔ)文老師“學(xué)情分析”的深層追問(wèn)

調(diào)查討論發(fā)覺,語(yǔ)文老師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)做的學(xué)情分析與實(shí)際的課堂教學(xué)之間表達(dá)的學(xué)情狀況并不全都。詳細(xì)來(lái)說(shuō),就是老師認(rèn)為自己的學(xué)情分析是有效的,但在實(shí)際課堂教學(xué)中表達(dá)出來(lái)的狀況揭示出老師的學(xué)情分析并不是有效的。這種發(fā)覺來(lái)自兩個(gè)方面的追問(wèn):一是對(duì)老師學(xué)情分析與其課堂教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性追問(wèn);二是對(duì)同學(xué)在課堂上的感受的追問(wèn)。

(一)對(duì)學(xué)情分析與課堂教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性的追問(wèn)

從調(diào)查樣本的整體狀況來(lái)看,老師對(duì)學(xué)情分析與課堂教學(xué)之間關(guān)聯(lián)性的熟悉還存在較大問(wèn)題。多數(shù)老師缺乏從語(yǔ)義教學(xué)的全過(guò)程來(lái)把握“學(xué)情分析”的意識(shí)。

在進(jìn)行了學(xué)情分析的115個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)樣本中,陳述了教學(xué)目標(biāo)的僅占43.5%,未達(dá)半數(shù)。表述了教學(xué)過(guò)程與所分析的學(xué)情有關(guān)的(即在教學(xué)設(shè)計(jì)的“教學(xué)過(guò)程”內(nèi)容中有針對(duì)所分析的學(xué)情的表述)僅占40%,也未達(dá)半數(shù)。教學(xué)設(shè)計(jì)中有“作業(yè)布置”這個(gè)環(huán)節(jié)的占58.3%,還有41.7%的教學(xué)設(shè)計(jì)缺少了“作業(yè)布置”這個(gè)環(huán)節(jié)。從學(xué)情與這三方面內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性來(lái)看,問(wèn)題比較大。

老師對(duì)學(xué)情的分析結(jié)果只有融入詳細(xì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、作業(yè)布置之中,才有可能發(fā)揮作用。但從115個(gè)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)分析來(lái)看,老師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)大多未能把“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的結(jié)果與教學(xué)實(shí)施過(guò)程、教學(xué)評(píng)估(作業(yè)布置)較好地關(guān)聯(lián)起來(lái),這勢(shì)必造成“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的空泛性。

語(yǔ)文課堂上的“學(xué)情分析”是老師為了有效指導(dǎo)同學(xué)學(xué)習(xí)而開展的對(duì)同學(xué)學(xué)習(xí)狀況的診斷、評(píng)估與分析,其作用是為老師的有效決策供應(yīng)精確的信息和證據(jù),便于“改良學(xué)習(xí)”。因此,正如前文引述的備課理論所言,查找“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”,最關(guān)鍵的是“預(yù)報(bào)同學(xué)在學(xué)習(xí)新教材中可能消失的問(wèn)題”。不言而喻,“預(yù)報(bào)可能消失的問(wèn)題”應(yīng)當(dāng)貫徹在教學(xué)各環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中。也就是說(shuō),同學(xué)可能在課堂上消失的問(wèn)題是有詳細(xì)情境和詳細(xì)內(nèi)容的,老師應(yīng)當(dāng)結(jié)合詳細(xì)的教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式加以分析與預(yù)報(bào)。

但實(shí)際狀況卻是,大多數(shù)老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中把“學(xué)情分析”處理成一個(gè)單獨(dú)的備課環(huán)節(jié),使“學(xué)情分析”與整體教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生游離。例如,在分析“學(xué)習(xí)需要”時(shí),許多老師都能從整體上看出同學(xué)與課文之間有無(wú)距離,學(xué)習(xí)課文是否有難度,但僅此而已;在其設(shè)計(jì)過(guò)程中看不出老師為了拉近距離、激發(fā)愛好、降低難度而實(shí)行的詳細(xì)措施。又如,在分析“學(xué)習(xí)預(yù)備”時(shí),有些老師已熟悉到同學(xué)對(duì)某些課文一讀就懂,課文本身沒有什么難度,但設(shè)計(jì)時(shí)仍舊按部就班把課文從頭教到尾。或是已分析到同學(xué)的實(shí)際基礎(chǔ)和差異性,但在設(shè)計(jì)過(guò)程中卻看不出其為了適應(yīng)基礎(chǔ)和差異而支配的教學(xué)舉措。

概而言之,老師根據(jù)旨在改良同學(xué)學(xué)習(xí)的備課模式去分析學(xué)情、了解同學(xué),但所分析的學(xué)情卻難以融入教學(xué)過(guò)程中,老師難以根據(jù)“學(xué)情”預(yù)報(bào)同學(xué)在實(shí)際學(xué)習(xí)中“可能會(huì)消失的問(wèn)題”,難以真正確立切合同學(xué)實(shí)際的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”。

(二)對(duì)同學(xué)的課堂感受的追問(wèn)

問(wèn)卷和訪談結(jié)果顯示,認(rèn)為語(yǔ)文課收獲較大的同學(xué)僅占21.6%。同學(xué)認(rèn)為語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)收獲不大的緣由主要有以下幾種:一是認(rèn)為自己語(yǔ)文成果的提高主要靠自己通過(guò)課外閱讀獲得的學(xué)問(wèn),老師在課堂里講的東西大多是沒有用的,不能關(guān)心自己增添語(yǔ)文力量;二是認(rèn)為語(yǔ)文課上自己大部分時(shí)間都是在看課外書或做理科的作業(yè),但成果依舊不錯(cuò);三是認(rèn)為假如不是為了高考,語(yǔ)文課可以取消,由于語(yǔ)文課上所學(xué)的東西對(duì)自己將來(lái)的進(jìn)展沒有用;四是語(yǔ)文課基本不用費(fèi)勁去學(xué),上語(yǔ)文課是一種休息與放松;五是自己上了語(yǔ)文課和沒上語(yǔ)文課一樣,沒有什么進(jìn)步;六是只要自己先看一遍課文,就不用聽講,老師所講的內(nèi)容都在自己的理解范圍內(nèi)。下面一組關(guān)于課堂狀態(tài)的數(shù)據(jù)可以佐證:

對(duì)語(yǔ)文課感愛好的同學(xué)僅占28.5%;

常常預(yù)習(xí)的同學(xué)僅占9.7%;

在課堂上不舉手發(fā)言的占54.7%;

在課堂上常常聽同學(xué)發(fā)言的占42.0%;

在課堂上時(shí)常走神的同學(xué)占66.4%;

只有5.1%的同學(xué)認(rèn)為老師知道自己對(duì)每一節(jié)課內(nèi)容的學(xué)習(xí)狀況;

79.5%的同學(xué)認(rèn)為在課堂上時(shí)常存在“你懂了的內(nèi)容老師反復(fù)講,你不懂的內(nèi)容老師偏偏不講”的現(xiàn)象;

60.7%的同學(xué)認(rèn)為不需要老師對(duì)一篇課文的方方面面講得很具體。

同學(xué)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀態(tài)的上述表述在肯定程度上反映了當(dāng)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)狀況。同學(xué)的愛好狀況、預(yù)習(xí)狀況、課堂參加度、課堂發(fā)言、課堂留意力等狀況直接影響著課堂氣氛。從調(diào)查狀況可以看到,語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)消失了很多問(wèn)題,產(chǎn)生這些問(wèn)題的緣由是多種多樣的,但從同學(xué)的回答中我們聽到了一種“靜默的話語(yǔ)”——對(duì)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的訴求。這些來(lái)自課堂深處的訴求表達(dá)的是對(duì)老師學(xué)情分析與教學(xué)方式之間關(guān)聯(lián)性的質(zhì)疑。

三、從“學(xué)”的視角重構(gòu)語(yǔ)文課堂的基本路向

筆者認(rèn)為,語(yǔ)文老師唯有從“學(xué)”的視角重構(gòu)語(yǔ)文課堂教學(xué)的內(nèi)容與方法,才有可能讓課堂重新煥發(fā)生氣與活力。重構(gòu)的基本路向是通過(guò)對(duì)“學(xué)情分析”公用平臺(tái)(框架)的重建,拓展學(xué)情分析的空間,促進(jìn)課堂上“學(xué)情”諸要素的互動(dòng)與關(guān)聯(lián),使“學(xué)情分析”的功能在促進(jìn)同學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中得到最正確發(fā)揮,真正建立起以“學(xué)”為基點(diǎn)的豐盈而潤(rùn)澤的語(yǔ)文課堂。

(一)“學(xué)情分析”的公用平臺(tái)(框架)的建構(gòu)

從積存的大量語(yǔ)文教育討論文獻(xiàn)來(lái)看,老師和討論者在使用“學(xué)情”這個(gè)詞時(shí),“能指”相同,但“所指”差異過(guò)大,有的采納“學(xué)習(xí)論”中的“學(xué)習(xí)”內(nèi)涵,試圖讓“學(xué)情”無(wú)所不包;有的指向過(guò)程中的學(xué)習(xí)狀態(tài);有的指向?qū)W情的基本特征;有的指向?qū)W習(xí)過(guò)程中的個(gè)體差異;有的指向?qū)W習(xí)中的情意狀態(tài)。

“學(xué)情”在“所指”上的差異反映的實(shí)際是老師對(duì)課堂中詳細(xì)“學(xué)情”的熟悉不全都。這種“不全都”直接導(dǎo)致的可能是“學(xué)情”分析上“關(guān)注點(diǎn)”的差異和公用平臺(tái)(框架)的丟失。老師在學(xué)情分析時(shí)缺乏一個(gè)公用平臺(tái)(框架),就難以在學(xué)情分析的結(jié)果與詳細(xì)的教學(xué)過(guò)程之間建立有效的關(guān)聯(lián),這勢(shì)必造成學(xué)情分析結(jié)果的空泛與虛無(wú)。

為此,我們需要在現(xiàn)有“學(xué)情”討論的基礎(chǔ)上,對(duì)“學(xué)情”內(nèi)涵加以整合,使籠統(tǒng)而抽象的“學(xué)情”內(nèi)涵變得更加清楚詳細(xì)。筆者根據(jù)語(yǔ)文老師課堂教學(xué)的基本流程,區(qū)分出三個(gè)基本的學(xué)情分析單位:“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”、“學(xué)習(xí)狀態(tài)”、“學(xué)習(xí)結(jié)果”,形成以“學(xué)習(xí)起點(diǎn)—學(xué)習(xí)狀態(tài)—學(xué)習(xí)結(jié)果”為框架的學(xué)情分析連續(xù)體。這個(gè)連續(xù)體作為語(yǔ)文老師的'公用平臺(tái)(框架),以較為成熟的公共學(xué)問(wèn)為學(xué)理基礎(chǔ),貫穿了語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)施、語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)估的整個(gè)過(guò)程,使一節(jié)課的各階段之間甚至“這節(jié)課”與“下節(jié)課”之間都能建立相應(yīng)的關(guān)聯(lián),同學(xué)在課前、課中和課后的學(xué)習(xí)狀況都進(jìn)入了老師的學(xué)情分析范疇,他們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)閱歷進(jìn)展?fàn)顩r得到了老師的動(dòng)態(tài)性關(guān)注。

“學(xué)情分析連續(xù)體”這個(gè)公用平臺(tái)(框架)的建立,必將打破一種舊的備課模式——把“學(xué)情分析”作為環(huán)節(jié)的備課模式,為重構(gòu)學(xué)情分析供應(yīng)一個(gè)合理的路向。

(二)“學(xué)情分析”連續(xù)體的循環(huán)建構(gòu)

老師在課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)“學(xué)情”的關(guān)注與了解雖然有階段性,一般分為課前、課中、課后,但這三個(gè)階段事實(shí)上是互相關(guān)聯(lián)的。老師在教學(xué)設(shè)計(jì)階段所作的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析”,既需要依據(jù)同學(xué)的平常活動(dòng)狀況,更需要根據(jù)老師在課堂上對(duì)同學(xué)學(xué)習(xí)狀態(tài)的觀看,還需要根據(jù)對(duì)同學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估信息。而從學(xué)習(xí)起點(diǎn)動(dòng)身的課堂教學(xué)實(shí)施,更是關(guān)聯(lián)著同學(xué)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)情分析連續(xù)體需要在互動(dòng)與關(guān)聯(lián)中加以循環(huán)建構(gòu)。

以下以一個(gè)教學(xué)案例加以說(shuō)明。這是一位老師在教學(xué)梭羅《神的一滴》(選自《瓦爾登湖》,課文見蘇教版高中語(yǔ)文教科書必修一)時(shí)形成的一個(gè)案例。①我們整理這節(jié)課的“學(xué)情分析”連續(xù)體如下:

1.依據(jù)“學(xué)習(xí)需要”確定教學(xué)內(nèi)容

這里主要對(duì)“學(xué)習(xí)需要”的兩個(gè)層面加以分析:一是根據(jù)文章體式特征,分析同學(xué)需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容;二是根據(jù)同學(xué)已有的基礎(chǔ)和對(duì)這篇課文的理解程度,分析同學(xué)需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容。而核心教學(xué)內(nèi)容確實(shí)定則是這兩方面折中的結(jié)果。

根據(jù)文章體式,任課老師認(rèn)為這篇美國(guó)作家梭羅寫的以瓦爾登湖為題材的散文,表達(dá)的是梭羅的獨(dú)特語(yǔ)言風(fēng)格以及他對(duì)生存方式的獨(dú)特見解,瓦爾登湖已成為梭羅筆下的一種生存隱喻,并不能還原為一個(gè)客觀的風(fēng)景點(diǎn)。

根據(jù)同學(xué)的基礎(chǔ)和理解程度,任課老師認(rèn)為同學(xué)在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)可能會(huì)有兩種偏頗:一是可能把對(duì)瓦爾登湖的描寫內(nèi)容還原成一個(gè)“自然客觀的風(fēng)景”,而把“”棄置一旁;二是把文章主題簡(jiǎn)潔理解為愛護(hù)環(huán)境、與自然和諧相處。

綜合上述兩方面的分析,任課老師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)同學(xué)通過(guò)文章獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格去深化理解梭羅在文中表達(dá)的獨(dú)特見解,而不能當(dāng)做一般的寫景散文來(lái)教。于是把這節(jié)課的核心教學(xué)內(nèi)容確定為?“品嘗關(guān)鍵語(yǔ)句,體會(huì)梭羅自然觀對(duì)我們生存方式的意義?！?/p>

2.參照教學(xué)內(nèi)容確定學(xué)習(xí)起點(diǎn)

要確定同學(xué)的學(xué)習(xí)起點(diǎn),關(guān)鍵是找到學(xué)習(xí)的困難所在,即找到在核心教學(xué)內(nèi)容中,哪些是同學(xué)難以理解的內(nèi)容。這樣才有望生成一條循序漸進(jìn)的教學(xué)路徑。

圍繞核心教學(xué)內(nèi)容,老師在課前對(duì)同學(xué)的學(xué)習(xí)困難進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示:42.2%的同學(xué)認(rèn)為如何理解“神的一滴”是困難的內(nèi)容;46.7%的同學(xué)對(duì)課文中的“小詩(shī)的理解”有困難。這兩項(xiàng)學(xué)習(xí)困難,實(shí)際指向的是同一個(gè)內(nèi)容,這首小詩(shī)中“我不能更接近上帝和天堂,甚于我之生活在瓦爾登”,與課文結(jié)尾“神的一滴”意旨是全都的,都反映了在文中要表達(dá)的生存方式:人通過(guò)像瓦爾登湖這樣的環(huán)境可以洗凈塵俗的污濁,重返神性的純潔境界。這正是寫這篇文章的宗旨。這事實(shí)上也是核心教學(xué)內(nèi)容最終的落腳點(diǎn)。同學(xué)在這里遇到了困難,說(shuō)明我們這節(jié)課要解決的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)均在這里。

學(xué)習(xí)困難找到了,老師接下來(lái)對(duì)這個(gè)困難的內(nèi)容進(jìn)行了分解,發(fā)覺要關(guān)心同學(xué)正確理解“神的一滴”,體會(huì)梭羅的生存方式之意義。需要在語(yǔ)言表達(dá)層面進(jìn)行分析與品嘗。于是文中的三個(gè)比方進(jìn)入了老師的視野:“大地的眼睛”—“圓形劇場(chǎng)”—“神的一滴”。三個(gè)比方恰成一條由淺入深、由具象到抽象的解讀路徑。

這樣,一個(gè)圍繞核心教學(xué)內(nèi)容、以學(xué)習(xí)困難為基點(diǎn)的教學(xué)框架就形成了。這個(gè)框架把理解第一個(gè)比方——“大地的眼睛”作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

3.沿著學(xué)習(xí)起點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)

教學(xué)實(shí)施之后,老師沿著同學(xué)對(duì)這三個(gè)比方的學(xué)習(xí)線路,去把握學(xué)習(xí)狀態(tài)的進(jìn)展路徑。不斷地觀看同學(xué)是否在往前學(xué)習(xí),哪些地方較為順當(dāng),哪些地方遇到了阻礙。對(duì)困難的內(nèi)容理解到了何種程度,還需要深化推動(dòng)的地方在哪里。

詳細(xì)來(lái)說(shuō),同學(xué)的學(xué)習(xí)狀態(tài)經(jīng)受了三個(gè)環(huán)節(jié)。

起點(diǎn)環(huán)節(jié):從“大地的眼睛”動(dòng)身初步把握瓦爾登湖的表情與姿容,重點(diǎn)商量這個(gè)比方的妙處,這是學(xué)習(xí)起點(diǎn)。老師讓同學(xué)分辨這個(gè)比方修辭,11人次發(fā)言,同學(xué)大多能夠找到本體、喻體,以及兩者的相像性。但對(duì)這個(gè)比方在表達(dá)上的妙處,同學(xué)則回答不到位。針對(duì)這種狀況,老師對(duì)同學(xué)的發(fā)言作了訂正,并重點(diǎn)分析了“湖”可以“測(cè)出人性的深淺”,引導(dǎo)同學(xué)去體會(huì)這個(gè)比方背后“隱含的”,進(jìn)而關(guān)心同學(xué)建立起這個(gè)比方與下面“圓形劇場(chǎng)”之間的鏈接。

推動(dòng)環(huán)節(jié):憑借“圓形劇場(chǎng)”的比方進(jìn)一步觸摸“湖”與“人”的關(guān)聯(lián)。商量這個(gè)比方中分別有哪些人或動(dòng)物在表演,理解在這里所享受到的一種“簡(jiǎn)潔中的富有”。19人次發(fā)言。老師本支配了讓同學(xué)用筆描繪圓形劇場(chǎng),但觀看到同學(xué)所寫內(nèi)容是一種帶有自己主觀想象的環(huán)境,與的感受相去甚遠(yuǎn),于是放棄了“描繪”,改成了師生口頭溝通,并補(bǔ)充了梭羅生活觀和自然觀的相關(guān)材料,以推動(dòng)同學(xué)的理解。通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí),同學(xué)對(duì)梭羅筆下