高中新課程教學(xué)改革的基本走向

高中新課程教學(xué)改革的基本走向第一頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六前言課程與課程改革的重要性一從學(xué)生的角度講，課程是學(xué)生的精神食糧，課程內(nèi)容的質(zhì)量直接影響乃至決定學(xué)生智力、品格、體質(zhì)的發(fā)展，學(xué)生是民族的希望，國(guó)家的未來(lái)，課程改革因此被提高到關(guān)系國(guó)民素質(zhì)和國(guó)家未來(lái)競(jìng)爭(zhēng)能力這樣的高度來(lái)認(rèn)識(shí)，世界各發(fā)達(dá)國(guó)家無(wú)不注重通過(guò)課程改革來(lái)提高一代新人的素質(zhì)。第二頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六二從教育的角度講，課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀(guān)念:課程是實(shí)施培養(yǎng)目標(biāo)的藍(lán)圖；課程是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要的依據(jù)。課程在學(xué)校教育體系中居于核心地位，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，所以教育改革無(wú)不把課程改革放在突出位置甚至放在首要位置，歷史事實(shí)證明，沒(méi)有課程改革的教育改革一定是一場(chǎng)不徹底的沒(méi)有深度因而也不可能有實(shí)質(zhì)性突破的改革。第三頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六課程與教學(xué)的關(guān)系（一）大課程小教學(xué)（二）小課程大教學(xué)（三）課程教學(xué)：兩者的整合（融合）第四頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六在實(shí)踐中，關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系

的三個(gè)隱喻（美?塞勒）

這三個(gè)隱喻不僅涉及課程與教學(xué)的關(guān)系，而且還觸及何為教學(xué)的問(wèn)題。

第五頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六

隱喻一：

課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)則是具體施工。作為設(shè)計(jì)圖紙，會(huì)對(duì)如何施工作出非常具體的計(jì)劃和詳細(xì)的說(shuō)明。這樣，教師便成了工匠，教學(xué)的好壞是根據(jù)實(shí)際施工與設(shè)計(jì)圖紙之間的吻合程度，即達(dá)到設(shè)計(jì)圖紙的要求來(lái)測(cè)量的。第六頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六

隱喻二：

課程是一場(chǎng)球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過(guò)程，盡管球員要貫徹事先制定好了的打球方案或意圖，但達(dá)到這個(gè)意圖的具體細(xì)節(jié)則主要由球員來(lái)處理。他們要根據(jù)場(chǎng)上具體情況隨時(shí)作出明智的反應(yīng)。

第七頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六

隱喻三：

課程可以被認(rèn)為是一個(gè)樂(lè)譜；教學(xué)則是作品的演奏。同樣的樂(lè)譜，每一個(gè)演奏家都會(huì)有不同的體會(huì)，從而有不同的演奏，效果也會(huì)大不一樣。為什么有的指揮家和樂(lè)隊(duì)特別受人歡迎，主要不是由于他們演奏的樂(lè)曲，而是他們對(duì)樂(lè)譜的理解和演奏的技巧。第八頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六確立課程意識(shí)是新課程教學(xué)改革的基本前提一、由“狹義教學(xué)”走向“廣義教學(xué)”（教材觀(guān)的突破）二、由“獨(dú)白式教學(xué)”走向“對(duì)話(huà)式教學(xué)”三、由依賴(lài)性教學(xué)走向獨(dú)立性教學(xué)四、由“知識(shí)性課堂”走向“生命性課堂”第九頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六一、由“狹義教學(xué)”走向“廣義教學(xué)”（教材觀(guān)的突破）從教學(xué)對(duì)象角度，把教學(xué)分為狹義教學(xué)和廣義教學(xué)。狹義教學(xué)以書(shū)本為教學(xué)對(duì)象，以學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的掌握作為教學(xué)的核心目的，堅(jiān)信知識(shí)教學(xué)（雙基教學(xué)）能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。狹義教學(xué)觀(guān)源于狹義課程觀(guān)和狹義教材觀(guān)。

第十頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六狹義的課程觀(guān)：1．課程在內(nèi)容上不斷被窄化，成為學(xué)科、科目、教材、教科書(shū)；2．課程在性質(zhì)上不斷被剛化，成為一種指定、規(guī)定、指令、命令（專(zhuān)制）。反思：忠臣，是對(duì)皇上俯首聽(tīng)命，步步緊跟句句照辦的；良臣則有一點(diǎn)自己的頭腦，未必就一概視皇上的是非為是非，敢于犯顏直諫。狹義的課程觀(guān)（封閉、專(zhuān)制）→廣義的課程觀(guān)（開(kāi)放、民主）第十一頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六狹義的教材觀(guān)：

1．教科書(shū)→課程資源如何使用教科書(shū)——是“教教科書(shū)”還是“用教科書(shū)教”，這是區(qū)分教師專(zhuān)業(yè)化程度的標(biāo)尺。

“教教科書(shū)”是傳統(tǒng)的“教書(shū)匠”的體征，用“教科書(shū)教”才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。第十二頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六2．知識(shí)本位的教材觀(guān)→發(fā)展本位的教材觀(guān)知識(shí)本位的教材觀(guān)：這種觀(guān)念視教材本身呈現(xiàn)的知識(shí)為目的，教學(xué)即以教材所負(fù)載的知識(shí)和技能的傳授與掌握為宗旨，它也重視智慧的或發(fā)展的功能，但終究是把這種功能視為知識(shí)的從屬和附屬。發(fā)展本位的教材觀(guān)：這種觀(guān)念視教材為教學(xué)使用的材料，它不否認(rèn)教材所負(fù)載的知識(shí)和技能的傳授與掌握，但卻不以此為主要的目的，或者就以此為途徑和手段，通過(guò)它去實(shí)現(xiàn)智慧的或發(fā)展的目的，教材呈現(xiàn)的知識(shí)即被視為從屬的和附庸的。

第十三頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六知識(shí)本位的教材觀(guān)把教材僅僅限于事實(shí)性知識(shí)，或者原理性知識(shí)（概念、法則），而忽略了能力體系以及思考方式、倫理道德信念。發(fā)展本位的教材觀(guān)突出了方法論知識(shí)和倫理性知識(shí)。狹義教學(xué)以書(shū)本知識(shí)為教學(xué)對(duì)象，它把課堂教學(xué)窄化為教書(shū)，窄化為教要考的書(shū)，最后陷入“教師教死書(shū)、死教書(shū)、教書(shū)死，學(xué)生讀死書(shū)、死讀書(shū)、讀書(shū)死”的怪圈。

第十四頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六廣義教學(xué)以課程資源為教學(xué)對(duì)象，教材無(wú)疑是重要的課程資源，但課程資源絕不僅僅是教材，也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。廣義教學(xué)是一種面向生活的教學(xué)（生活本身是一部書(shū)），它謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸，努力實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的融合，使學(xué)科世界不致因遺忘生活世界而喪失其存在意義。把教育教學(xué)內(nèi)容從書(shū)本里、課堂中引向?qū)W生五彩繽紛的生活世界。指導(dǎo)學(xué)生在生活中捕捉、觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)，對(duì)信息進(jìn)行查找、選擇、分析、加工和有效利用，提高獲得、交流和創(chuàng)造具有各種表征形式信息的信息素養(yǎng)，學(xué)會(huì)在生活、生產(chǎn)和各學(xué)科中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，完善知識(shí)建構(gòu)，培養(yǎng)獨(dú)立思考、理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)與實(shí)現(xiàn)自我可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力。

第十五頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六廣義教學(xué)突破了“教學(xué)就是教室里上課”的傳統(tǒng)觀(guān)念，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間不再局限于教室，而是拓寬到生活和社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，讓學(xué)生到大自然中去，到社會(huì)實(shí)踐中去學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的對(duì)象也不再只限于有字的教科書(shū)，而是延伸至整個(gè)自然界和社會(huì)這部“活”的無(wú)字書(shū)中。

第十六頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六廣義教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的全面發(fā)展，就要走進(jìn)學(xué)生的生活世界，從學(xué)生的生活世界出發(fā)，體現(xiàn)新課程的價(jià)值、意義特征：一是高度體現(xiàn)適應(yīng)國(guó)家與社會(huì)發(fā)展的教育思想和先進(jìn)科學(xué)文化的發(fā)展方向，開(kāi)發(fā)適應(yīng)時(shí)代需要、體現(xiàn)時(shí)代精神的新內(nèi)容。二是要高度體現(xiàn)學(xué)生日常生活的意義，注意聯(lián)系學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界、學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)世界和想像中的未來(lái)世界，整合、拓展、深化學(xué)生對(duì)生活的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，使實(shí)踐和生活成為學(xué)生個(gè)人發(fā)展的源頭活水。第十七頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六三是要深入揭示課程與學(xué)生認(rèn)識(shí)和情感之間的聯(lián)系，創(chuàng)造一種開(kāi)放的、浸潤(rùn)性的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望和自信心，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)身邊世界的了解，獲得解讀人與自然、社會(huì)的關(guān)系的方法，形成關(guān)愛(ài)生命，關(guān)愛(ài)自然、關(guān)愛(ài)社會(huì)的良好習(xí)慣，確立崇高的思想道德、價(jià)值觀(guān)念。第十八頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六四是要充分考慮學(xué)生的個(gè)性差異，把課程與每個(gè)學(xué)生的意愿和需求、自信心和能力聯(lián)系起來(lái)，促使每個(gè)學(xué)生都能自主參與、相互合作、共同促進(jìn)。五是要想方設(shè)法為學(xué)生提供豐富的科學(xué)文化資源，引導(dǎo)學(xué)生了解和尊重多元文化，培養(yǎng)學(xué)生全球性的科學(xué)文化視野和自覺(jué)吸納人類(lèi)有益科學(xué)文化的態(tài)度和意識(shí)，使學(xué)生的生活世界富于實(shí)踐創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展的活力，獲得知識(shí)和智慧、精神和人格、生活和生命的和諧發(fā)展（許序修）。第十九頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六二、由“獨(dú)白式教學(xué)”走向“對(duì)話(huà)式教學(xué)”一（一）獨(dú)白式教學(xué)：傳授式教學(xué)在實(shí)踐中往往被異化為灌輸1．忠誠(chéng)于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生獨(dú)白式教學(xué)忠誠(chéng)于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生。教學(xué)中的“獨(dú)白”是這種現(xiàn)象的腳注。這種獨(dú)白幾乎不考慮學(xué)生的興趣、學(xué)生的現(xiàn)有水平，而只是忠誠(chéng)于學(xué)科的邏輯，把教學(xué)看成單向的傳道、授業(yè)、解惑，知識(shí)成了統(tǒng)治者。這種“獨(dú)白式”教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是“知識(shí)專(zhuān)制”，教師的任務(wù)似乎是把傳播知識(shí)作為工作的主要對(duì)象，恨不得把自己所知道的知識(shí)全部教給學(xué)生，知識(shí)成了中心，而學(xué)生處于教育的邊緣。第二十頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六2．進(jìn)行著表演，卻沒(méi)有觀(guān)眾“獨(dú)白式”教學(xué)雖然進(jìn)行著表演，卻沒(méi)有觀(guān)眾。在“獨(dú)白”式教學(xué)中，一方面，教師更關(guān)注的是自己的表演，而不關(guān)注學(xué)生（觀(guān)眾）的反應(yīng)；另一方面，學(xué)生很少有表演的機(jī)會(huì)，即使表演，教師也不愿當(dāng)觀(guān)眾。第二十一頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六3．體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主可以做這樣的理解，教學(xué)中的“獨(dú)白”實(shí)際上是一種專(zhuān)制，是一種沒(méi)有民主的權(quán)威，在很大程度上是虛假的權(quán)威?！蔼?dú)白式”教學(xué)所培養(yǎng)出來(lái)的只是專(zhuān)制的心態(tài)，而對(duì)話(huà)式教學(xué)則可以養(yǎng)成民主意識(shí)、民主精神和培養(yǎng)民主行為能力。第二十二頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六4．追求著效率，卻忽視了意義追求效率是理性主義最重要的特征之一，也正是效率的追求，使得我們的物質(zhì)生活越來(lái)越容易得到滿(mǎn)足。但我們應(yīng)意識(shí)到，效率本身及其所依附的經(jīng)濟(jì)科技模式卻難以提供有關(guān)人生意義的答案。而教學(xué)中的“獨(dú)白”正是在這二者之間做出了選擇——選擇了效率，放棄了意義。事實(shí)上，教學(xué)中的“獨(dú)白”雖然追求到了暫時(shí)的、目前的效率，但從歷史長(zhǎng)河的角度看，它實(shí)際上是放棄了效率，因?yàn)樯畹囊饬x才是效率的真正指向與歸宿。

第二十三頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（二）對(duì)話(huà)式教學(xué)對(duì)話(huà)作為認(rèn)知方式（教學(xué)方式）不是復(fù)制性的、機(jī)械性的，而是一種生產(chǎn)性、創(chuàng)建性的過(guò)程。“獨(dú)白”式教學(xué)就是一種知識(shí)的復(fù)制或再現(xiàn)，注重的是結(jié)果即知識(shí)的掌握；而對(duì)話(huà)式教學(xué)所進(jìn)行的是知識(shí)結(jié)構(gòu)或稱(chēng)符號(hào)世界的不斷重構(gòu)和更新，注重的是過(guò)程即知識(shí)的生成。從解釋學(xué)角度來(lái)思考，可以把“對(duì)話(huà)”式教學(xué)看成是從對(duì)話(huà)者各自的理解結(jié)構(gòu)出發(fā)而達(dá)成的一種視界融合。

第二十四頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六1．

對(duì)話(huà)的主要類(lèi)型（1）“人與文本的對(duì)話(huà)”（2）“師生對(duì)話(huà)”（3）“自我對(duì)話(huà)”

第二十五頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（1）“人與文本的對(duì)話(huà)”

“人與文本的對(duì)話(huà)”包括教師與文本的對(duì)話(huà)，學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)。這是一種意義闡釋性對(duì)話(huà)；是對(duì)文本的理解與闡釋?zhuān)凰墙虒W(xué)中師生對(duì)話(huà)的前提之一。第二十六頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六文本向讀者開(kāi)放自己、表達(dá)意義、讀者解讀意義、反思自身。在不斷的闡釋與被闡釋中，文本以其自身獨(dú)特的內(nèi)涵不斷的驗(yàn)證，豐富讀者的認(rèn)識(shí)。當(dāng)我們對(duì)文本有所誤解時(shí)，通過(guò)后來(lái)的人生歷練或與文本的反復(fù)對(duì)話(huà)，文本會(huì)告訴我們：不，前面你理解錯(cuò)了。作品可以常讀常新正是由于讀者與文本之間無(wú)盡的對(duì)話(huà)產(chǎn)生的。所以，文本與師生之間的對(duì)話(huà)在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時(shí)，人完成了對(duì)自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。

第二十七頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（2）“師生對(duì)話(huà)”

“師生對(duì)話(huà)”包括學(xué)生與教師的對(duì)話(huà)，學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話(huà)。這是一種實(shí)踐性對(duì)話(huà)，是在人與文本對(duì)話(huà)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的合作性、建設(shè)性意義生成過(guò)程。第二十八頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六①對(duì)話(huà)的前提對(duì)話(huà)的形成需要一定的前提條件?！案トR雷指出，只有建立在平等、愛(ài)、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對(duì)話(huà)才是一種雙方平等的關(guān)系。如果缺少愛(ài)、缺少謙恭、不相信人就不會(huì)產(chǎn)生信任。如果沒(méi)有信息，也就失去了對(duì)話(huà)的條件。信任會(huì)使對(duì)話(huà)雙方更加感到在討論世界的問(wèn)題中他們是同伴?！碑?dāng)然，對(duì)話(huà)還需要理解和寬容作為基礎(chǔ)，需要對(duì)知識(shí)客體的一種持久的好奇心等。第二十九頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六②對(duì)話(huà)目標(biāo)的確定教育總是要達(dá)到一定的目標(biāo)。對(duì)話(huà)本身既是目標(biāo)也是途徑。在對(duì)話(huà)者之間、在對(duì)話(huà)的過(guò)程中，各種經(jīng)驗(yàn)、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調(diào)，對(duì)話(huà)的目標(biāo)產(chǎn)生了。這些目標(biāo)會(huì)隨著對(duì)話(huà)而不斷的調(diào)整；它們是流動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的。但這些目標(biāo)又指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。第三十頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六③對(duì)話(huà)的展開(kāi)與深入如果學(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并且把早已獲得的知識(shí)用做發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的過(guò)程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程的對(duì)話(huà)之中來(lái)。對(duì)話(huà)是有差異基礎(chǔ)上的求同。在了解差異的同時(shí)，還要了解差異產(chǎn)生的深層原因，從而尋找策略消除差異，達(dá)成共識(shí)。當(dāng)然共識(shí)之中個(gè)體仍然具有自己的內(nèi)在判斷。對(duì)話(huà)的過(guò)程是經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義構(gòu)建，是不斷離散又聚合的推進(jìn)式過(guò)程。

第三十一頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（3）“自我對(duì)話(huà)”“自我對(duì)話(huà)”是一種反思性對(duì)話(huà)，是個(gè)體對(duì)自身內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，個(gè)體認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我從而確認(rèn)存在、生成意義。自我對(duì)話(huà)在通常意義上是指現(xiàn)在的我與過(guò)去的我的對(duì)話(huà)；也就是自我對(duì)過(guò)去所沉積的經(jīng)驗(yàn)、歷史、思想等的反思性理解。第三十二頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六2．對(duì)話(huà)的意義生成（1）對(duì)話(huà)本身的意義對(duì)話(huà)的過(guò)程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過(guò)程，使一個(gè)人的精神發(fā)展變革的過(guò)程?！皩?duì)話(huà)是展示意義和把握意義的過(guò)程，學(xué)生就在這種對(duì)話(huà)的參與中獲得了教育。因此對(duì)話(huà)并不是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和手段，對(duì)話(huà)過(guò)程本身‘揭示’了真理，它使真理‘顯現(xiàn)’出來(lái)，從而通過(guò)學(xué)生的理解而接受。”真正意義上的對(duì)話(huà)不是一成不變的程式，而是思維與情感的流動(dòng)之河。第三十三頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六對(duì)話(huà)激發(fā)、碰撞出思維的火花，閃現(xiàn)出新鮮的見(jiàn)解；對(duì)話(huà)使人與人之間更加理解、寬容、博愛(ài)。對(duì)話(huà)本身就是學(xué)生的思品、個(gè)性、合作精神等培養(yǎng)與形成的土壤。對(duì)話(huà)不僅僅是一種教學(xué)方式和策略，對(duì)話(huà)就是教育本身。第三十四頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（2）對(duì)話(huà)生成的意義基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和師生與文本的對(duì)話(huà)，師生在對(duì)話(huà)過(guò)程中構(gòu)建與生成新的屬于個(gè)體的認(rèn)識(shí)和屬于群體的共識(shí)。雖然存在了共識(shí)，個(gè)體之間仍然會(huì)存在不同的認(rèn)識(shí)差異，因此，在共識(shí)的基礎(chǔ)上，個(gè)體會(huì)沿著自己形成的認(rèn)識(shí)，在今后的經(jīng)歷中不斷發(fā)展自己的認(rèn)識(shí)。因?yàn)閷?duì)話(huà)是永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束的。對(duì)話(huà)的過(guò)程是建設(shè)性的，對(duì)話(huà)的結(jié)果是開(kāi)放性的，具有無(wú)限的發(fā)展張力。第三十五頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六3．對(duì)話(huà)的實(shí)踐誤區(qū)在實(shí)踐中，對(duì)話(huà)教學(xué)要注意以下幾點(diǎn)：（1）對(duì)話(huà)不是簡(jiǎn)單的問(wèn)答。一提到師生對(duì)話(huà)，許多人就自然而然聯(lián)想到課堂上的師生問(wèn)答，以為那就是師生對(duì)話(huà)。但作為教學(xué)狀態(tài)的師生對(duì)話(huà)，并不能簡(jiǎn)單地理解為課堂上的師生問(wèn)答。發(fā)生在課堂上的有些師生問(wèn)答，其實(shí)并非真正的教學(xué)對(duì)話(huà)。真正的師生對(duì)話(huà)，指的是蘊(yùn)涵教育性的相互傾聽(tīng)和言說(shuō)，它需要師生彼此敞開(kāi)自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享。它不僅表現(xiàn)為提問(wèn)與回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨(dú)白與傾聽(tīng)，欣賞與評(píng)價(jià)。這是對(duì)話(huà)在質(zhì)方面的要求。第三十六頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（2）對(duì)話(huà)并非越多越好。教學(xué)中的對(duì)話(huà)無(wú)論是作為一條“原則”，還是作為一種方法，它的使用都必須服從服務(wù)于教學(xué)的目的，不能為對(duì)話(huà)而對(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)的濫用必然導(dǎo)致形式主義?？傊瑢?duì)話(huà)并非越多越好，這是量的方面的要求。（3）對(duì)話(huà)的目的并不是要達(dá)成一致。對(duì)話(huà)不是為了消除差異、排除異己，而是為了更好地理解和珍視差異。觀(guān)點(diǎn)的不同正說(shuō)明問(wèn)題的復(fù)雜性，說(shuō)明有對(duì)話(huà)的必要與可能。學(xué)生之間、師生之間的思想碰撞，應(yīng)該是“對(duì)話(huà)”的主旋律。第三十七頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六三、由依賴(lài)性教學(xué)走向獨(dú)立性教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展正像兒童身體的生長(zhǎng)一樣，雖因每個(gè)人主客觀(guān)條件之不同有快慢高低之別，但畢竟有一個(gè)客觀(guān)的發(fā)育進(jìn)程和一定的客觀(guān)規(guī)律。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也是有一個(gè)必然的客觀(guān)進(jìn)程和一定的客觀(guān)規(guī)律的。掌握并按照這個(gè)客觀(guān)進(jìn)程和客觀(guān)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就發(fā)展得快，教學(xué)效果也好；不按照這個(gè)客觀(guān)進(jìn)程和客觀(guān)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)效果就差，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展就要受到阻礙。

第三十八頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六從教學(xué)全過(guò)程（即從小學(xué)到高中甚至到大學(xué)）的發(fā)展情況看，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的客觀(guān)發(fā)展進(jìn)程一般有如下幾個(gè)階段：第一階段是完全依靠教師的階段。在這—階段，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的每一點(diǎn)知識(shí)都要靠教師來(lái)教，在學(xué)習(xí)中每前進(jìn)一步都要靠教師引領(lǐng)。第二階段是基本上依靠教師的階段。這就是說(shuō)，這時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)可以不完全依靠教師了，他們已經(jīng)獲得了一些自己學(xué)習(xí)的能力，可以在教師的逐步引導(dǎo)下自己獲取一些新的知識(shí)。第三十九頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六第三階段是學(xué)生可以相對(duì)獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)的階段，可簡(jiǎn)稱(chēng)為相對(duì)獨(dú)立階段。這一階段的主要特點(diǎn)和標(biāo)志就是學(xué)生基本已經(jīng)能夠自己閱讀教材，大略明白所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；但是并不一定能夠理解得確切、全面、透徹，也不一定能夠抓住要領(lǐng)，并且常常會(huì)感到學(xué)習(xí)上有許多因難。同時(shí)，他們還沒(méi)有掌握一套自學(xué)的方法和養(yǎng)成自學(xué)的習(xí)慣。因此，他們也就還不能獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)，只能一課一課或一章一節(jié)地在教師幫助下相對(duì)獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)。第四十頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六第四階段是學(xué)生在教師指導(dǎo)下可以基本上獨(dú)立學(xué)習(xí)的階段，可簡(jiǎn)稱(chēng)為基本獨(dú)立階段。在這一階段，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生已經(jīng)能獨(dú)立地閱讀指定的教材和參考資料，進(jìn)行必要的實(shí)驗(yàn)或調(diào)查等活動(dòng)，并且自己基本上能掌握所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；但是，也還會(huì)遇到一些疑難問(wèn)題和發(fā)生一些缺點(diǎn)錯(cuò)誤，需要教師的指點(diǎn)、提醒和糾正。同時(shí)，他們自己還不能制訂整個(gè)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，自己選定學(xué)習(xí)的材料和途徑，因此也就還不能完全獨(dú)立地進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。第四十一頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六第五階段就是學(xué)生完全獨(dú)立地進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)的階段，可簡(jiǎn)稱(chēng)為完全獨(dú)立階段。在這一階段，如果學(xué)習(xí)者仍然需要教師的指導(dǎo)，則主要已不是在學(xué)習(xí)已有的科學(xué)知識(shí)上，而是在發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、解決新問(wèn)題上。從以上幾個(gè)發(fā)展階段可以看出，總的說(shuō)來(lái)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程也就是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長(zhǎng)，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。最后是學(xué)生完全獨(dú)立，教師作用告終。第四十二頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六“指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)”教改實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)：第一，依賴(lài)階段教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（閱讀、思考、作業(yè)）（1）教讀階段：教師教讀，學(xué)生仿讀（2）引讀階段：講轉(zhuǎn)為引（教知識(shí)轉(zhuǎn)為教方法）（3）自讀階段：獨(dú)立性第二，獨(dú)立階段先學(xué)后教，課堂重建（教學(xué)重建）（1）

教的針對(duì)性（2）

教與學(xué)的互動(dòng)性第四十三頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六莆田第四中學(xué)初中三年實(shí)驗(yàn)的案例：仙游縣大濟(jì)中學(xué)六年實(shí)驗(yàn)的案例：1998——2004年學(xué)生：54人（38人不變）教師：語(yǔ)數(shù)英（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)六年不變）語(yǔ)文：蘭希元老師（現(xiàn)任中學(xué)一級(jí)）數(shù)學(xué)：林智雄（現(xiàn)任中學(xué)二級(jí)）

第四十四頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六四、由“知識(shí)性課堂”走向“生命性課堂”課堂教學(xué)由剛性的“物理”系統(tǒng)走向柔性的“生命”系統(tǒng)第四十五頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（一）

教師職業(yè)的生命內(nèi)涵（教師：實(shí)現(xiàn)自己生命的價(jià)值）首先，我們是讓教師職業(yè)成為一味的、犧牲性的付出，還是要引領(lǐng)教師在“完整意義上”懂得職業(yè)帶給自己的內(nèi)在生命價(jià)值與生活的歡樂(lè)？教師的高尚與尊嚴(yán)就在于他是用生命點(diǎn)燃生命；教師的幸福與歡樂(lè)就在于他是用生命享受生命。第四十六頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六第二，我們是希望教師僅僅為生計(jì)而工作，還是為追求生命的增值而工作？為生計(jì)而工作，就是把工作當(dāng)作被動(dòng)的任務(wù)；為生命增值而工作，就是把工作當(dāng)作主動(dòng)的生活追求。只有把工作當(dāng)作生活追求，才能在不斷增值的生命歷程中，體驗(yàn)到幸福和充實(shí)。第四十七頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六第三，我們是在塑造盲從聽(tīng)話(huà)的教師，還是在引領(lǐng)教師自主創(chuàng)造？馬克思在論及職業(yè)選擇時(shí)，曾寫(xiě)過(guò)一段令人難忘的名言：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?！钡谒氖隧?yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六第四，我們?cè)谠u(píng)價(jià)教師師德時(shí)是做現(xiàn)象判斷，還是做專(zhuān)業(yè)分析？每一個(gè)教師都是不斷成長(zhǎng)、成熟中的個(gè)體，不應(yīng)該用十全十美的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師。其實(shí)，在教師的許多失誤中，更多的是因?yàn)閷?zhuān)業(yè)能力不夠、生活經(jīng)驗(yàn)不足、人生智慧不豐造成的，都應(yīng)該放在一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的背景下“檢討”。

第四十九頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（二）學(xué)生：享有完整、愉悅的人生（升華學(xué)生的生命價(jià)值）學(xué)生是一個(gè)完整的人。從自然結(jié)構(gòu)上看，人的身心是不可分割的統(tǒng)一體；從社會(huì)意義上看，人不僅是自然的人，同時(shí)也是社會(huì)的人、文化的人；教育過(guò)程中的學(xué)生，是一個(gè)有生命、有思想、有感情、有創(chuàng)造力的多方面、多層次的整合體。生命有多方面的需要，包括生理的、心理的、物質(zhì)的、精神的、行為的、認(rèn)知的、等等。第五十頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六在任何一種滿(mǎn)足生命需要的活動(dòng)中，人都是以一個(gè)完整的生命體方式參與和投入的。學(xué)校教育既然以促進(jìn)人的生命發(fā)展為主旨，就應(yīng)當(dāng)把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)完整的生命體，而不只是“認(rèn)知體”；就務(wù)必把學(xué)校生活當(dāng)作是學(xué)生生命歷程的重要部分，關(guān)注學(xué)生生命的全部?jī)?nèi)容和全部過(guò)程，而不只是認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程。

第五十一頁(yè)，共五十八頁(yè)，編輯于2023年，星期六（三）課堂：“從知識(shí)形態(tài)走向生命形態(tài)”

（1）關(guān)注、敬畏、提升生命知識(shí)（認(rèn)識(shí)）養(yǎng)育、滋潤(rùn)生命讓生命變得豐富、厚重。生命因?yàn)橹R(shí)、教學(xué)而美麗！教學(xué)過(guò)程是生命被激活、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重的過(guò)程；是生命的自我發(fā)展、自我生成、自我超越、自我升華的過(guò)