成才視野下的語文教師課堂提問教學之研究

成才視野下的語文教師課堂提問教學之研究成才視野下的語文教師課堂提問教學之研究

山東莒南●陳德信

隨著課程改革的不斷深入，小學語文教學越來越重視對學生學習興趣的激發(fā)，以及對學生自主學習意識和習慣的培養(yǎng)。這就意味著小學語文教師必須不斷探索，改變傳統(tǒng)的教學方式，嘗試啟發(fā)式和討論式教學。在這一變化中，課堂提問就占據(jù)了重要的位置。正如著名教育家陶行知先生所說：“發(fā)明千千萬，起點是一問?！闭n堂提問一直是教師組織教學一個重要手段，不僅能引導學生完成教學任務、獲取知識，更重要的是通過教師的提問可以實現(xiàn)師生間更好地交流，發(fā)展學生的思維，促進學生成長成才。

然而，在調(diào)查研究中我們也發(fā)現(xiàn)，當下大部分小學語文課堂的教師的提問還存在著諸多的問題。很多教師的課堂提問不僅不能激發(fā)起學生的學習興趣，反而加重了班上大部分同學的課堂學習負擔。很多語文教師的課堂提問存在嚴重的“滿堂灌”現(xiàn)象，學生被炮轟式的問題擾亂了自己的思維；也有一部分教師在提問時過于隨意，缺乏明確的目的，使得學生云里霧里，大大影響了教學效率；還有的教師在提問時不會進行恰當?shù)淖穯?，使學生的思維戛然而止，對問題的研究不能進行深入的思考。這些問題的存在，影響了課堂教學效率，也影響了學生的成才。

一、調(diào)查分析

事實上，很多語文教師并不是沒有意識到自己課堂提問的局限性，而是缺乏對課堂提問技巧的把握。為了解決這一問題，本文選取了一大批著名的優(yōu)秀語文教師，并對他們的教學課堂提問進行了調(diào)查分析。根據(jù)這些優(yōu)秀語文教師的課堂提問的實際情況，分析出其課堂提問的普遍性特征，從而為廣大語文教師提供借鑒。

（1）調(diào)查對象。為了更好地體現(xiàn)好的課堂提問對提高課堂效率的重要性，本次調(diào)查的對象只局限在優(yōu)秀的語文教師。在對他們課堂提問的研究之上，提出優(yōu)化小學語文教師課堂提問的建議。這些被調(diào)查的語文教師包括：獲得省級語文特級教師稱號的老師；從事語文教學達10年以上的，有豐富教學經(jīng)驗的老師；在課堂教學提問上有相關(guān)理論建樹的老師。為了增強此次調(diào)查研究結(jié)果的可信度和準確度，選取的這些語文教師還應當來自于不同的年級，且選取的代表課程應當是一節(jié)內(nèi)容完整的課，安排每位老師上同一年級兩個教學班，且教學內(nèi)容是不同的課程。

（2）調(diào)查內(nèi)容。本次調(diào)查的主要目的在于分析優(yōu)秀語文教師的課堂教學提問。因此，經(jīng)過考慮，對優(yōu)秀教師的課堂提問主要是按照下列內(nèi)容進行分類統(tǒng)計：教師、年級、類型、概括型、理解型、應用型、分析型、評價型、創(chuàng)造型進行了相關(guān)性統(tǒng)計。

（3）調(diào)查結(jié)果。調(diào)查按年級將問題進行分類，得到以下結(jié)果：

可以看出，這幾位優(yōu)秀教師的課堂提問次數(shù)都是相當可觀的，每節(jié)課平均下來提問次數(shù)都在25次左右。對于小學生來說提問的類型大部分還是以概括型和理解型為主，應用型、分析型、評價型、創(chuàng)造型的因為有一定的難度，所以在課堂提問中出現(xiàn)的概率并不高，但是這些提問對于培養(yǎng)學生的自主探究意識以及深入思考問題的能力會大有幫助。

二、優(yōu)化課堂提問

從以上調(diào)查結(jié)果中我們可以看到，優(yōu)秀語文教師的課堂提問都是建立在小學語文教學的現(xiàn)實和規(guī)律之上的。

（1）適應各個階段學生的認知水平。課堂提問是教師組織課堂教學的“生命線”，因此，課堂提問必須體現(xiàn)出新課標的主旨和內(nèi)涵，把學生放在教學的主體位置上，尊重各個年級段的小學生的學習特點。具體來說，小學生由于年齡結(jié)構(gòu)以及知識水平和能力的限制，其認知水平尚且處于發(fā)展起步階段，對事物的認識也僅限于形象思維，無法進行深層次的抽象概括?；谶@一事實判斷，小學語文教師課堂提問就應當以文本概括型、填空型和簡單的回憶型題目為主。同時，為了訓練學生的認知水平，教師應適當提出一些較為深入的問題，這樣一方面可幫助學生更好地理解課文內(nèi)容，另一方面也可潛移默化地提高學生的認知能力。從一年級到六年級，語文教師應當逐漸減少對概括性和回憶性內(nèi)容的提問，取而代之的應該是理解性及更高層次的應用型、分析型、創(chuàng)造型問題。

（2）提供學生更多的自主權(quán)。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師一直是課堂的主導，全程把握著課堂的節(jié)奏和方向，甚至嚴格控制著學生的思維導向。例如有些教師在上《司馬光砸缸》一課時會在課堂上提問：“你覺得司馬光聰不聰明？”這樣的提問看似沒有任何問題，實際上卻是在隱形地控制著學生，問題中的“聰明”實則已經(jīng)給學生提示，教師只希望學生回答“聰明”即可。在這樣的問題引導下，學生不需要多加思考，只需要抓住問題中的提示即可。這樣，顯然對學生的創(chuàng)造力和想象力的鍛煉與培養(yǎng)有害無益。因此，真正優(yōu)秀的語文教師會摒棄這樣的是非題，而是給學生們更加寬廣的空間，例如他們會問：“司馬光砸缸的故事中可以看出司馬光是怎樣的一個人？”這樣的問題可以給學生更多的機會自由馳騁，讓學生掌握更多的課堂自主權(quán)，成為課堂學習真正的主人。

（3）立足于教材，鼓勵學生自由發(fā)揮。立足教材，鼓勵學生自由發(fā)揮實際上是課堂提問必須實現(xiàn)的要求。語文教材上的課文都是經(jīng)過專家精心挑選的、適合該年級段孩子最好的讀物，因而教師在課堂提問中一定要緊緊圍繞文本，引導學生在思考問題中把握中心，不脫離教材，天馬行空。另一方面，在圍繞教材的基礎上，教師要應當激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，使學生在文本的基礎上自由發(fā)揮創(chuàng)造，發(fā)表自己獨特的見解?？傊?，教師在課堂提問的時候既要以文本為中軸線抓住學生的思維方向，又要充