教師教育心理學(xué)培訓(xùn)教學(xué)課件

授課人：XXX教師教育心理學(xué)培訓(xùn)教育心理學(xué)是社會(huì)心理學(xué)的一門學(xué)科。它探索了學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展、個(gè)性、社會(huì)化等方面的心理問(wèn)題，為教育實(shí)踐提供了理論支持和指導(dǎo)。EDUCATIONPSYCHOLOGY目錄/CONTENTS教育心理學(xué)的研究成果能夠幫助教師更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程,包括學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)障礙等。教育心理學(xué)概述學(xué)生心理發(fā)展與教育學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)中小學(xué)生心理發(fā)展教育01020304教育心理學(xué)概述01教育心理學(xué)是社會(huì)心理學(xué)的一門學(xué)科。它探索了學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展、個(gè)性、社會(huì)化等方面的心理問(wèn)題，為教育實(shí)踐提供了理論支持和指導(dǎo)。教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教及其互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及基本心理規(guī)律的科學(xué)。一、教育心理學(xué)二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容：要素和過(guò)程學(xué)與教的要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境學(xué)與教的過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程一、教育心理學(xué)概述西方發(fā)展情況：赫爾巴特，第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)并付諸實(shí)施的教育家；桑代克，1903年出版《教育心理學(xué)》，“教育心理學(xué)之父”。（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代前）廣泛吸取心理學(xué)各分支學(xué)科與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大。（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）一、教育心理學(xué)概述西方發(fā)展情況：布魯納（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代）皮亞杰，維果斯基（四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）一、教育心理學(xué)概述1903年桑代克出版《教育心理學(xué)》，這是美國(guó)第一本以教育心理學(xué)命名的專著。1913～1914年桑代克在這本書(shū)的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大為三大卷的《教育心理學(xué)》，第一卷論人的本性，第二卷論學(xué)習(xí)心理，第三卷論智慧、疲勞和個(gè)別差異。桑代克《教育心理學(xué)》一、教育心理學(xué)概述客觀性原則發(fā)展性原則理論聯(lián)系實(shí)際原則教育性原則基本原則1.觀察法2.實(shí)驗(yàn)法：實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法；自然實(shí)驗(yàn)法3.調(diào)查法：談話法；問(wèn)卷法4.行動(dòng)研究法?；经h(huán)節(jié)：計(jì)劃-行動(dòng)-觀察-反思基本方法一、教育心理學(xué)概述中小學(xué)生心理發(fā)展教育02教育心理學(xué)是社會(huì)心理學(xué)的一門學(xué)科。它探索了學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展、個(gè)性、社會(huì)化等方面的心理問(wèn)題，為教育實(shí)踐提供了理論支持和指導(dǎo)。發(fā)展：指?jìng)€(gè)體從胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中發(fā)生的變化。發(fā)展包括：一、心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老甚至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程所發(fā)生的一系列心理變化。生理發(fā)展人格發(fā)展社會(huì)性發(fā)展認(rèn)知發(fā)展二、中小學(xué)生心理發(fā)展教育（一）連續(xù)性與階段性人心理發(fā)展的8個(gè)階段：乳兒期（0-1歲）；嬰兒期（1-3歲）；幼兒期（3-6、7歲）；童年期（6、7歲-11、12歲）；少年期（11、12-14、15歲）；青年早期（14、15-25歲）；成年期（25-65歲）；老年期（65歲以后）。（二）定向性與順序性發(fā)展順序不可逆；每一個(gè)發(fā)展階段不可逾越二、心理發(fā)展的基本特征二、中小學(xué)生心理發(fā)展教育（三）不平衡性。是指心里的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終到達(dá)的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。具體表現(xiàn)一方面，同一心理機(jī)能在不同時(shí)期表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度。另一方面，心理的各個(gè)組成成分在發(fā)展的速度上、起訖時(shí)間和到達(dá)成熟時(shí)期上不同。（四）差異性。因材施教。二、心理發(fā)展的基本特征二、中小學(xué)生心理發(fā)展教育學(xué)生心理發(fā)展與教育03教育心理學(xué)是社會(huì)心理學(xué)的一門學(xué)科。它探索了學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展、個(gè)性、社會(huì)化等方面的心理問(wèn)題，為教育實(shí)踐提供了理論支持和指導(dǎo)。一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論圖式同化順應(yīng)平衡（一）認(rèn)知發(fā)展機(jī)制感知運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段

(二)認(rèn)知發(fā)展階段三、學(xué)生心理發(fā)展與教育一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論通過(guò)感覺(jué)學(xué)習(xí)“客體永久性”目的性行為1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）自我中心思維單向、刻板、不可逆表象性思維

2.前運(yùn)算階段（2-7歲）三、學(xué)生心理發(fā)展與教育一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論抽象概念、邏輯推理、多向思維、思維可逆、去自我中心、獲得守恒概念3.具體運(yùn)算階段（7–11歲）思維可逆性，補(bǔ)償性、靈活性、抽象邏輯思維

4、形式運(yùn)算階段/命題運(yùn)算階段（11-16歲）三、學(xué)生心理發(fā)展與教育定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與兒童獨(dú)立解決解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異。二、維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”三、學(xué)生心理發(fā)展與教育（一）人格：又稱個(gè)性，指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。性格是人格的核心。（二）人格發(fā)展的階段理論1.弗洛伊德的精神分析理論2.埃里克森的人格發(fā)展階段論一、人格的發(fā)展三、學(xué)生心理發(fā)展與教育人格由本我、自我和超我三部分組成。強(qiáng)調(diào)性本能在人格發(fā)展中的作用；強(qiáng)調(diào)嬰幼兒時(shí)期的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格形成和發(fā)展的重要作用。弗洛伊德人格發(fā)展的5個(gè)時(shí)期（了解）1.弗洛伊德的精神分析理論嬰兒期：信任對(duì)不信任（0-1.5歲）兒童早期：自主對(duì)羞恥與懷疑（1.5-3歲）學(xué)前期：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（3-6歲）學(xué)齡期：勤奮對(duì)自卑（6-12歲）青年期：自我同一性對(duì)角色混亂（12-18歲）成年早期：親密對(duì)孤獨(dú)成年中期：繁殖對(duì)停滯成年晚期：自我調(diào)整與絕望期的沖突2.埃里克森的人格發(fā)展階段論三、學(xué)生心理發(fā)展與教育自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控。自我意識(shí)的發(fā)展過(guò)程：生理自我—社會(huì)自我—心理自我二.自我意識(shí)的發(fā)展三、學(xué)生心理發(fā)展與教育認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。認(rèn)知方式差異的表現(xiàn)：場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沖動(dòng)型與沉思型、輻合型與分散型。（一）認(rèn)知方式的差異三、學(xué)生心理發(fā)展與教育提出者：維特金。具有場(chǎng)獨(dú)立型的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的水平上分析和加工，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。具有場(chǎng)依存型的人，對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾。場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存三、學(xué)生心理發(fā)展與教育沉思型認(rèn)知方式：在有幾種可能解答的問(wèn)題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少。沖動(dòng)型認(rèn)知方式：一些兒童傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯(cuò)。研究表明，大致30%的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童屬于沖動(dòng)型。當(dāng)然，有些反應(yīng)快的人，不一定屬于沖動(dòng)型，因?yàn)樗麄兗纯煊譁?zhǔn)確。這可能是由于他們對(duì)任務(wù)很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。三、學(xué)生心理發(fā)展與教育據(jù)美國(guó)的吉爾福研究：輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)則，縮小解答范圍，直到找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出來(lái)發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀念。輻合型與分散型三、學(xué)生心理發(fā)展與教育學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)04教育心理學(xué)是社會(huì)心理學(xué)的一門學(xué)科。它探索了學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展、個(gè)性、社會(huì)化等方面的心理問(wèn)題，為教育實(shí)踐提供了理論支持和指導(dǎo)。第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述含義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。功能：激活、指向和強(qiáng)化功能。動(dòng)機(jī)類型：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于學(xué)習(xí)效果。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力是一種源于學(xué)習(xí)者自身需要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，它是一種要求了解事物、掌握知識(shí)、系統(tǒng)地闡述問(wèn)題和解決問(wèn)題的需要。學(xué)生在獲得新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，獲得成功的經(jīng)驗(yàn)，這種成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)又會(huì)使學(xué)習(xí)者在以后的學(xué)習(xí)中獲得新的滿足。在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，首先在于喚起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知興趣和求知欲望。1.認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力(求知欲)四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過(guò)自身的努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會(huì)地位的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力屬于外部的、間接學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿υ慈Ｔ诮虒W(xué)中開(kāi)展適當(dāng)?shù)母?jìng)賽、采取適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)的懲罰措施、為后進(jìn)生提供學(xué)習(xí)榜樣等，都可以喚起自我提高的內(nèi)驅(qū)力。2.自我提高的內(nèi)驅(qū)力(成就感、名望等)四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)附屬的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了保持長(zhǎng)者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來(lái)的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有較明顯的年齡特征，在小學(xué)生身上，附屬的內(nèi)驅(qū)力是成就動(dòng)機(jī)的主要成份。在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況及時(shí)反饋，并給予合理評(píng)價(jià)，有助于喚起附屬的內(nèi)驅(qū)力。3.附屬的內(nèi)驅(qū)力（贊許、認(rèn)可）四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，外在的主客觀因素，也會(huì)影響學(xué)習(xí)行為，如原有基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力、個(gè)性、健康等。把學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)效果三者放在一起考察。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)強(qiáng)化理論：認(rèn)為過(guò)去曾經(jīng)受過(guò)強(qiáng)化的行為比那些沒(méi)有受過(guò)強(qiáng)化或受過(guò)懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。從強(qiáng)化物的性質(zhì)看：物質(zhì)強(qiáng)化和精神強(qiáng)化。斯金納：正強(qiáng)化；負(fù)強(qiáng)化。班杜拉：直接強(qiáng)化；替代強(qiáng)化；自我強(qiáng)化。1.強(qiáng)化理論由行為主義心理學(xué)派提出四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)馬斯洛認(rèn)為，人的需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。缺失需要：這些需要必須得到滿足，個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個(gè)體的滿足該需要的動(dòng)機(jī)便隨之減弱。成長(zhǎng)需要：這些需要永遠(yuǎn)不會(huì)完全得到滿足。自我實(shí)現(xiàn)：是一個(gè)人的潛在能力在其發(fā)展過(guò)程中的不斷實(shí)現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認(rèn)可。自我實(shí)現(xiàn)就是使自己越來(lái)越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達(dá)到個(gè)人潛能之顛。2.需要層次理論四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)將成就動(dòng)機(jī)看作學(xué)習(xí)的驅(qū)力的看法開(kāi)始于1950年。其代表人物為麥克里蘭、阿特金森。該理論認(rèn)為：所有人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都可以用兩種驅(qū)力來(lái)描述：追求成功的驅(qū)力和逃避失敗的驅(qū)力。麥克里蘭認(rèn)為，具有強(qiáng)烈的成就需要的人渴望將事情做得更為完美，提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭(zhēng)取成功的過(guò)程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂(lè)趣，以及成功之后的個(gè)人的成就感，他們并不看重成功所帶來(lái)的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。如追求成功動(dòng)機(jī)較高的個(gè)體以自己已取得的成功自豪，并對(duì)下一次的成功充滿信心；而一些動(dòng)機(jī)較低的個(gè)體由于先前的失敗經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的羞恥感，而對(duì)下一次行動(dòng)做出會(huì)再次感到羞愧的預(yù)期，從而選擇逃避。3.成就動(dòng)機(jī)理論四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)個(gè)體怎樣解釋其先前的成功與失敗決定了他下一次對(duì)任務(wù)的選擇、持續(xù)努力的時(shí)間、熱情程度如何等等。歸因是成就動(dòng)機(jī)的決定因素。例如：一個(gè)人將他之前的成功歸因?yàn)樽约旱哪芰Τ海瑒t更可能在將來(lái)接受富有挑戰(zhàn)性的工作，因?yàn)樗麄兿嘈抛约翰㈩A(yù)期會(huì)再一次取得成功；而那些將自己成功歸因?yàn)檫\(yùn)氣好的人則不會(huì)這么自信，那么成功的可能性相對(duì)小一些。4.韋納的成敗歸因理論四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)韋納的成敗歸因理論（三維度六因素）穩(wěn)定性內(nèi)在性可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任務(wù)難度+++運(yùn)氣好壞+++身心狀態(tài)+++外界環(huán)境+++四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)自我效能：對(duì)自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀判斷。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素影響，先行因素即期待，包括結(jié)果期待和效能期待。自我效能的作用：決定對(duì)活動(dòng)的選擇；影響人們對(duì)困難的態(tài)度；影響活動(dòng)時(shí)的情緒。歸因理論重視努力在成就中的積極作用。這建議教師應(yīng)該基于學(xué)生是否努力進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，而不是根據(jù)學(xué)生成功與否。5.自我效能理論（Bandura)四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測(cè)。如果人預(yù)測(cè)到某一特定行為將會(huì)導(dǎo)致特定的結(jié)果（強(qiáng)化），那么這一行為就可能被激活和受到選擇。例如，兒童感到上課注意聽(tīng)講就會(huì)獲得他所希望取得的好成績(jī)，他就有可能認(rèn)真聽(tīng)課。效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為，當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。例如，學(xué)生不僅知道注意聽(tīng)講可以帶來(lái)理想的成績(jī)，而且還感到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的內(nèi)容時(shí)，才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課，在這里，自我效能感是指一個(gè)人在進(jìn)行某一活動(dòng)前，對(duì)自己能否有效地做出某一行為的判斷。換句話說(shuō)，是人對(duì)自己行為能力的主觀推測(cè)。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)