“讀書無用”還是“讀書無望”-對農(nóng)村底層居民教育觀念的再認識

摘要本文以一項在中縣的田野工作收集到的數(shù)據(jù)為基礎，討論了近年所提出的“讀書無用”的概念，主張把握當前社會轉型時期宏觀社會結構和教育機會分配格局的變化，并以此解讀農(nóng)村底層居民對于學校教育的認識。本文借助布迪厄的“生存心態(tài)”概念，將農(nóng)村底層居民對學校教育所形成的認識看作社會的結構性因素內(nèi)化為個體傾向系統(tǒng)的結果，并嘗試用“讀書無望”這一概念概括農(nóng)村底層居民對學校教育的認識。本文特別強調(diào)教育和社會流動機會在不同社會階層之間的分配容易轉變?yōu)楦鱾€階層對教育的主觀“期望”的分層——對將來教育成就和社會流動終點的階層化判斷，提出要關注轉型期社會結構不斷固化的影響。與問題近年來，不少研究者就農(nóng)村底層居民關于學校教育的價值觀念做了一些新的觀察。有研究指出，新“讀書無用論”正在農(nóng)村底層蔓延并正在造成不利的影響(一些文獻就這一話題進行了富有洞見的討論，如郝文武：《新讀書無用論的根源及其消除》，載《中國教育學刊》2009年第9期；夏思維：《社會觀念轉型與教育的應對——對“讀書無用論”回潮的新思考》，載《江西教育》2015年第3期)。以比較通俗的話來解釋，所謂的讀書無用就是“讀書沒有用，不如不讀”。對于農(nóng)村底層群體這股思潮的研究，當然有深刻的社會意義——從社會學研究的角度來看，這股思潮比較長遠的影響可能在于，由于輕視學業(yè)，來自底層的農(nóng)村居民可能缺乏動力再投資子女的教育，容易造成貧困的代際傳遞。不過，對于“讀書無用論”這一概念所要傳達的本質(zhì)，研究者的解釋卻有不少出入。比方說，不少研究者將“書”視作這一概念的重點，認為讀書無用論的核心在于死的書本知識已在急劇變革的當代社會失去其工具價值，按照這種理解，讀書無用論有其內(nèi)在的合理成分[1]。而另一些研究者將“讀書”本身理解為“學校教育”，認為讀書無用論的核心是“學校教育沒有價值”[2]，這種看法的成因大致與勞動力市場的激烈競爭、文憑貶值以及農(nóng)村教育發(fā)展滯后等結構性因素有關。盡管對于何為“讀書無用論”及其成因有著不同的理解與解釋，上述兩種取向的研究對底層居民之于“讀書”的工具性認識卻提出了一致的批判。這在不少研究者針對“讀書無用論”思潮發(fā)展歷史的梳理中可以覓得蹤跡。例如，有研究者追溯近十年“讀書無用論”思潮的源頭，將其與20世紀60年代政治運動活躍時期“讀書越多越反動”和70年代市場化改革初期“腦體倒掛”現(xiàn)象聯(lián)系起來(“讀書無用論”，見維基百科)。其背后的潛臺詞認為這些都是轉型時期的“社會失范”現(xiàn)象。盡管這些梳理在論據(jù)和論點上都值得商榷，梳理過程中展現(xiàn)的資料卻值得深入挖掘——不同時期“讀書無用論”思潮背后有一條基本的線索，即個人的生活機遇。當“讀書”不能保證政治身份受到認可與“留在城市”(20世紀60年代)、較高的收入(20世紀70、80年代)、“一份好工作”等社會流動機會(20世紀90年代之后)時，普通的底層居民很難對“讀書”持樂觀積極的態(tài)度和投資的熱情。普通人對讀書與個人生活機遇之間關系的理性思考提醒我們，對當前所謂的“讀書無用論”要有更深入的審視。誠如米爾斯(WrightMills)所言，個人往往對于自己身處的社會結構所施加的約束缺乏足夠清晰的認識。[3]在一個深受新自由主義思潮影響、日益“個體化”的當代社會[4]，個體的成功抑或失敗比較容易被理解為“個人原因”——能力不足、努力不夠抑或缺乏追求，而不易從社會的結構性壓力方面獲得清晰的解釋[5-6]。將底層居民關于學校教育價值的基本觀念概念化為“讀書無用論”，并從他們自身對于學校教育作用的工具性思考來解釋無用論的成因，容易造成對社會問題的個體化診斷[7]或?qū)е峦とR恩(WilliamRyan)所言的“譴責受害者”的現(xiàn)象[8]。如何理解農(nóng)村底層居民中間正在蔓延的這股思潮？有沒有更貼切的方式對其加以概念化以便更好地理解這股思潮的本質(zhì)及其背后的社會成因并尋求可能的政策性的解決方案？本文力圖對這一現(xiàn)象做出新的思考與解讀，所依據(jù)的是從一項實地田野工作時間持續(xù)一年、針對農(nóng)村家長參與學校教育的觀點和行動的民族志研究中剝離出來的數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)進行再分析的指導性問題是農(nóng)村居民(特別是底層家長)對于學校教育的態(tài)度與思考及其背后的成因。當然，在田野工作中，本文發(fā)現(xiàn)農(nóng)村居民對于學校教育的認識又不可避免地與“希望”“期望”“上大學”以及對工作和生活的“打算”等概念聯(lián)系到一起。筆者期望借助長時間田野工作獲得的內(nèi)部人視角[9]，將這些本土的概念與教育社會學研究領域關于階層、身份認同與對學校教育價值的判斷三者之間關系的一些理論認識進行對話，并希望由此獲得對研究問題更深一步的認識。社會科學研究的重要使命之一在于提供更加多元的視角認識不同的社會現(xiàn)象，從農(nóng)村居民自身的立場出發(fā)，為重新審視“讀書無用論”提供了另一種可行的思路。二、理論視角：社會結構、學業(yè)機會與生存心態(tài)教育機會在不同社會階層之間的分配狀況一直是教育社會學研究的核心議題之一。研究者發(fā)現(xiàn)，一般而言，個人的社會背景狀況總是與其教育獲得情況有著密切的聯(lián)系。持結構功能理論取向的研究者一般認為，個人的受教育水平由其智力水平?jīng)Q定，教育機會在不同社會階層之間的分配代表了一種合理的篩選機制，有助于社會分流的實現(xiàn)和社會分工的有效配置[10-12]。持沖突論取向的研究者傾向于認為，個人的教育機會實際上更多地取決于其家庭的社會背景狀況而非個人的智力水平[13-16]。一般來說，來自優(yōu)勢社會階層的家長具有更多的用來投資子女教育的各類資源(包括經(jīng)濟、文化抑或社會資本)，也更有能力將自己積累的優(yōu)勢傳遞給子女。當然，在不同的社會和歷史條件下，各類資源的投資價值并不相同，需要家長加以合理配置與使用[17-19]。教育機會在不同群體之間的分配狀況如果固化，也就是說，不同群體的機會相對穩(wěn)定、不易改變，便容易成為社會結構性約束的一個組成部分。因為看似客觀的機會分配格局很容易被個體識讀為社會現(xiàn)實，態(tài)”(habitus)的基本論斷[20-25]來陳述，可以將這一過程看作社會的結構性因素內(nèi)化為個體傾向系統(tǒng)的過程，亦即基本的社會條件決定了對于特定的社會群體而言什么是可能的、什么是不可能的；這些基本條件透過個人的實踐和通過實踐獲得的社會化經(jīng)驗，內(nèi)化為個人的傾向。布迪厄在使用“生存心態(tài)”這一概念時，目的在于揭示不同社會生活的深層結構以及這些結構得以再生的機制[26]。他主張通過對社會行動者主觀內(nèi)在的心智結構(即生存心態(tài))的分析，獲得對日常生活言行深層結構的理解，并探討其與外在的社會結構的關系。他認為生存心態(tài)在很大程度上是個人早期社會化的結果，受制于個人的社會地位——個人的階層和社會地位內(nèi)化，并以品味和世界觀等傾向系統(tǒng)的形式展現(xiàn)出來。教育研究者對生存心態(tài)之于個體教育機會的意義有過諸多探討，尋求通過對個人主觀心智結構及其與學校這一文化機構之間關系的分析(諸如針對品味、態(tài)度、情意與學校場域認可的生存心態(tài)之間匹配程度的分析)尋求對不同人群教育機會的解釋[27-29]。一般來說，在解釋弱勢群體的教育機會時，研究者強調(diào)他們個人主觀的心智結構與學校場域的不匹配(例如，來自弱勢群體的學生在告別感覺舒適的社會環(huán)境進入新場域時必然面臨困惑、沖突以及斗爭)，并視之為其學業(yè)弱勢的直接根源[30]。在教育研究中，個體對學校教育的態(tài)度常被看作生存心態(tài)的重要內(nèi)涵，也是解釋個體學業(yè)成就、教育機會和生活機遇的重要變量。研究者常常從“結構性要素”中尋求“個體針對學校教育的態(tài)度”的解釋。例如，關于在社會和經(jīng)濟地位以及學業(yè)上長期均處于弱勢地位的群體對學校教育的態(tài)度和形成機制，既有的教育社會學研究提出過兩條思路。一條思路指出，由于長期的學業(yè)弱勢，來自弱勢群體的家長和學生漸漸將自身所在的群體與“學業(yè)困難”這一判斷掛鉤，傾向于將群體和個人建構為“能力不足”的學業(yè)失敗者(詳細的論述可以參考劍橋大學社會學家戴安·雷伊的作品：Reay,D.[2001].FindingorlosingyourselfWorking-classrelationshipstoeducation.JournalofEducationPolicy,16[4],333—346；Reay,D.,Crozier,G.,&Clayton,J.[2009].‘Strangersinparadise’?Working-classstudentsineliteuniversities.Sociology,43[6],1103—1121；Reay,D.,Crozier,G.,&Clayton,J.[2010].‘Fittingin’or‘standingout’:Working-classstudentsinUKhighereducation.BritishEducationalResearchJournal,36[1],107—124)。例如，在針對美國非裔群體學業(yè)問題的研究中，刻板印象威脅理論將非裔在學校教育環(huán)境中(尤其是考試)學業(yè)表現(xiàn)不佳部分地歸結于他們的過度焦慮，而他們過度焦慮的成因主要是主流社會所構建的關于他們?nèi)后w學業(yè)成就的負面刻板印象[31-32]。在一個“賢能主義”浸淫主流教育話語體系、個人學業(yè)成就的失敗常被解釋為學業(yè)能力不足而某一群體學業(yè)成功幾率又較其他群體更低的環(huán)境中，主流社會容易將該群體的學業(yè)弱勢歸結為群體能力的不足。例如，在不少針對美國工人或有色人種背景子女學業(yè)成就問題的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，工人階層或有色人種背景的學生常被看作學業(yè)能力不足的一群，較之于其他群體的學生，教師常常對他們持較低的學業(yè)期望[33-35]。對于弱勢群體與學校教育之間關系的另一種建構將弱勢群體描述為“反抗者”。比如，不少研究認為弱勢群體學業(yè)成就的相對低下，可能與它們對“學業(yè)”的反抗性態(tài)度與行為有關。在對英國工人階級子女學業(yè)問題的人類學研究中，保羅·威利斯(PaulWillis)指出，他所調(diào)查的工人階級背景學生在學業(yè)成就上的弱勢與他們發(fā)展出來的“反學校”的文化相關。在他看來，學校是統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級之間文化沖突和競爭的場所之一，來自工人階層的學生一方面“洞察”了文憑對于自己將來工作的無效，選擇有意抵制學校試圖灌輸給他們的知識系統(tǒng)；另一方面他們又接受了體力和腦力分工與性別分工的聯(lián)系，并將“男性氣質(zhì)”作為自身文化最重要的標志之一，對“文縐縐”或“像女人”的腦力勞動持鄙夷的態(tài)度，進而發(fā)展出“反學?！钡奈幕?。[36]約翰·奧格布(JohnO.Ogbu)在研究美國非裔群體的學業(yè)成就時也指出，由于長期的不平等關系，美國非裔群體意識到，單靠該群體自身的文化、語言和條件根本無法在白人主導的社會中獲得成功，他們進而轉向排斥白人主流社會的價值觀，在教育領域體現(xiàn)為反對學業(yè)成功，并將非裔追求學業(yè)成功看作背棄自身文化和身份認同的表現(xiàn)。[37]兩條研究思路都觸及社會再生產(chǎn)在文化維度上的解釋，也承認客觀的社會結構對群體認知的影響，同時指出了宏觀的機會結構轉化為個體針對學校教育態(tài)度的一種路徑。對看似客觀的教育和社會流動機會的認識不一定要借助于每個個體精細的計算，它可以以群體長期形成的認識或文化為基礎，以個體的身份認同為中介，只要出身于某個社會階層，群體長久以來積累的自身與學業(yè)成就之間關系的知識(例如，該群體重視學業(yè)抑或相反，或該群體更容易獲得學業(yè)成功抑或相反)便可直接被出身于該群體的成員用來判斷自身學業(yè)成功的幾率，認識學校教育的重要性和用來指導自身的教育實踐。也就是說，群體文化或知識而非理性計算變成了個體行動習焉不察的依據(jù)，它以該群體長久以來所形成的對學校教育與自身關系的認識為依據(jù)，以個體的身份認同感為中介。這樣，為宏觀社會結構所塑造的不同群體之間教育機會的分配格局便通過群體的認知建構轉為不同階層對自身與學校教育之間關系的主觀認知。上述轉化路徑理論層面的問題在于，它將個體視為對日常生活境遇和自身社會行動的意義不加反思的群體的一員，有將個體“過度社會化”之嫌。來自弱勢群體的個體在教育系統(tǒng)中的行動依然有其反身性思考的成分。落在本文論題上，其具體所指是，個體對學校教育的態(tài)度依然還有其相對理性和創(chuàng)造性的一面，它部分地獨立于個體的群體身份或階層境遇。在討論生存心態(tài)概念時，盡管布迪厄一再強調(diào)它植根于學生早期的家庭歷史和學校教育經(jīng)歷，但他強調(diào)其也是“社會條件”的產(chǎn)物，會因為個體不斷的實踐表現(xiàn)出一定的“創(chuàng)生性”，處于變化的過程中——要么繼續(xù)強化既有的傾向，要么實現(xiàn)轉向[38-39]。這實際上指出了宏觀的機會結構轉化為個體針對學校教育態(tài)度的另一種路徑，它依賴個體的社會“實踐”，可以以個體的理性計算和反身性思考為基礎。對文獻的梳理為本文從理論上理解農(nóng)村居民對于學校教育的態(tài)度提供了基礎。結合當前主流的教育社會學研究文獻來看，究竟如何理解農(nóng)村基層居民對于學校教育的態(tài)度？其態(tài)度來自盲目的反智主義情緒還是產(chǎn)生于對自身境遇的理性思考？2008—2009年，筆者在中部地區(qū)的中縣(化名)開展了一項為期一年的民族志田野工作，2013年夏季又在當?shù)鼗卦L了一個月。在中縣，農(nóng)村人口占其總人口規(guī)模的88%，散布在當?shù)氐?2個鄉(xiāng)鎮(zhèn)、250多個村落。中縣的經(jīng)濟具備典型的轉型時期的經(jīng)濟特征，可以說是中國發(fā)展大背景下一個縣域經(jīng)濟發(fā)展的縮影。20世紀70年代末期開始的農(nóng)業(yè)去集體化進程和對外開放帶來了當?shù)亟?jīng)濟的持續(xù)增長、非農(nóng)經(jīng)濟的不斷發(fā)展以及社會財富的持續(xù)增加。生活在該縣農(nóng)村地區(qū)的居民收入也在不斷增加，尤其是最近十幾年來，一系列惠農(nóng)政策實施讓當?shù)鼐用竦纳顮顩r有了很多改善(2004年左右啟動的農(nóng)村稅費改革有效減輕了中縣居民的經(jīng)濟負擔，加上前往長三角地區(qū)等輕工業(yè)工廠的就業(yè)機會不斷增多，中縣農(nóng)村居民的收入的確一直增加。在田野工作開展的前后，該縣脫掉了貧困縣的帽子。在2009—2012年，該縣農(nóng)村的人均純收入增長率一直維持在18%左右，而后三年稍有回落，2015年增速為10%左右。當?shù)剞r(nóng)民的人均收入2010年為4，300元，2015年為9，276元)。本文采用的是民族志研究設計，其目的在于通過長時期的田野工作，以研究者本身為研究工具，與處在自然情境下的特定人群進行長時間的接觸、互動，以獲得內(nèi)部人的視角，理解基層農(nóng)村居民對學校教育態(tài)度的看法。筆者力求通過對田野工作中系統(tǒng)收集到的政策和地方志等各類型文本的分析以及深度訪談、田野日志等多渠道收集到的數(shù)據(jù)，形成對他們看法的整體性理解[40]。在實地調(diào)研工作中，筆者主要采用的資料收集方法是文獻法(主要是指對相關政策和地方志等類型檔案和文本的收集和分析)、訪談法和撰寫田野日志。有關文獻包括：當?shù)厮鶎偈?、市統(tǒng)計部門刊發(fā)的統(tǒng)計年鑒和編撰的地方志，當?shù)亟y(tǒng)計部門通過官方網(wǎng)站公布的有關地方經(jīng)濟和社會發(fā)展的統(tǒng)計數(shù)字，當?shù)刂鞴懿块T(例如教育局等單位)組織編撰的地方志、教育志，當?shù)亟诔霭娴膱蠹堃约肮P者走訪的教育機構所印發(fā)的校報、宣傳冊以及家校聯(lián)系手冊等。對這些材料的系統(tǒng)分析是了解當?shù)厣鐣c教育背景、相關教育制度與政策的主要手段。關于訪談對象，筆者依照《中國統(tǒng)計年鑒》的技術性規(guī)定，將受訪的家長限定為不擁有城鎮(zhèn)戶口的、居住在城關鎮(zhèn)之外地區(qū)的中縣居民。在研究的初始階段，訪談主要為開放式的非正式談話；滾雪球抽樣是選取參與者的基本方法，且人數(shù)不限，以此幫助筆者開闊視野，并在此基礎上不斷聚焦問題，修正相關概念。隨著訪談工作的不斷深入，筆者逐步地改變訪談策略，在訪談的后一階段主要采用半開放式的訪談；并且對受訪對象做了一定程度的限制——根據(jù)目的性抽樣的原則，依據(jù)前一階段對受訪者背景的掌握縮小訪談范圍，將對象限定在那些能夠突出社會背景差異同時能夠提供豐富個案信息的那些家庭身上。最終選定22個家庭。民族志研究常將這一做法稱為“撒大網(wǎng)策略”(bignetapproach)[41]，亦即在研究的初始階段盡可能多地接觸研究參與者，隨著數(shù)據(jù)收集工作的不斷推進，在問題、方法、對象上不斷聚焦。具體的田野工作從當?shù)氐囊粋€小村落開始，在熟悉不少當?shù)厝瞬⒔⒊醪降娜穗H關系網(wǎng)絡之后，筆者逐步擴展訪談范圍，將田野工作的范圍拓展至兩個鄉(xiāng)的三個村以及鄉(xiāng)政府所在地。從訪談開始，筆者就表明自己的研究者身份——開誠布公的開端有助于研究者同當?shù)鼐用窠⒁欢ǖ男湃侮P系。盡管這項民族志研究的初衷為了解生活在該地區(qū)的農(nóng)村居民在子女教育過程中所使用的一些策略及其背后的認識，但訪談工作開展的過程當中所收集到的數(shù)據(jù)自然涉及他們對學校教育的“認識”和“態(tài)度”。這使得筆者有可能借助收集到的數(shù)據(jù)，對本文所關心的問題——“讀書無用”——做一些基本的探討。本研究所獲數(shù)據(jù)的獨特價值在于，它們以農(nóng)村居民為主體，長期的實地調(diào)研使得筆者有機會獲得“內(nèi)部人的視角”——從當?shù)鼐用竦慕嵌瘸霭l(fā)理解學校教育的意義與價值。內(nèi)部人對事實的理解也許與主流的研究者建構的“事實”不同，卻是幫助田野工作者了解該群體緣何如此行事的基礎。在后期數(shù)據(jù)分析的過程當中，筆者也力圖抽身并重新獲得外部人的視角，便于稍有“距離”地看待數(shù)據(jù)，以期能夠?qū)數(shù)鼐用竦恼J識和話語傳遞到主流的關于農(nóng)村教育的公共話語體系和相關學科文獻的話語體系當中，并獲得對“讀書無用”這一觀點的重新認識。同當?shù)鼐用竦脑L談很少采用錄音的方式，一般都是通過事后筆錄整理訪談內(nèi)容。生活在當?shù)亟o了筆者很多便利，不少談話只是短短幾分鐘，但所獲得的信息確實豐富。有時對話內(nèi)容稍長，涉及的內(nèi)容往往超出研究所需，但正是在這樣的日常交往中，筆者與當?shù)鼐用癫抛優(yōu)檎嬲摹笆烊恕?，能夠分享最誠摯的感受。中縣大部分居民常年外出打工，為了能夠接觸到各類背景的家庭，在春節(jié)(2008年12月—2009年3月)和農(nóng)忙(以及2009年8月—2009年12月)這兩個關鍵時間段，筆者借著大部分居民回家過節(jié)或者收割莊稼之機，集中安排了一些時間稍長的訪談。和其他使用民族志方法的研究者一樣，筆者在調(diào)研期間堅持寫田野日志。撰寫的田野日志主要有四種類型。一類為略記(Jottings)，主要用來記錄訪談時接觸到的每個家庭的基本情況(包括家庭收入、子女數(shù)目以及受教育狀況等)。為了記錄計劃、時間、行程與安排，筆者也堅持寫日志(log)，這些記錄讓筆者對已經(jīng)開展的工作和尚未完成的工作有了更為清晰的認識，并反思怎樣去改善后續(xù)入戶訪談工作的機會。第三類田野日志為日記(Diaries)，主要是為了記錄每天田野工作的心得與體會以及筆者如何感受周圍的生活環(huán)境。最后一類為完整的田野日志(fieldnoteproper)，內(nèi)容包括筆者對研究方法更全面的記述，對所認識到的現(xiàn)象的更全面的描述與分析。前三類日志為筆者系統(tǒng)地提取材料、撰寫和反思第四類日志提供了堅實的基礎。四、從機會結構到生存心態(tài)：教育期望的成層2009年，如同中國其他地區(qū)一樣，在開展田野調(diào)查工作的中縣，當?shù)氐慕逃到y(tǒng)正在發(fā)生許多變化。例如，為了推動資源的合理配置，當?shù)亟逃鞴懿块T在推動農(nóng)村學校的布局調(diào)整(根據(jù)當?shù)乜h教育志的數(shù)據(jù)，1989年，當?shù)氐男W數(shù)量約有603所；到2000年前后，也就是學校合并調(diào)整政策推行比較快速的時期，當?shù)氐男W數(shù)量已經(jīng)降至358所；2013年，也就是在教育部發(fā)文規(guī)范中小學合并調(diào)整后的第一年，當?shù)氐男W數(shù)量降至200所左右)；為了推進教育公平，當?shù)氐母魉呒壷袑W也努力地壓縮擇校生的規(guī)模(2007—2008年，中縣當年的新錄取高中一年級學生中擇校生占比為50%；2009—2011年，這一比例已經(jīng)降至30%；其后兩年又逐步降為總錄取人數(shù)的20%。2015年開始，在當?shù)厥∫患壵耐苿酉?，中縣開始取消擇校生)，并在而后的幾年里逐步地將名校的學位以配額的形式部分地分配給當?shù)氐霓r(nóng)村初中(為了推動義務教育階段教育的均衡發(fā)展，中縣的教育部門安排當?shù)刈詈玫娜呒壷袑W將一定比例的錄取名額界定為“定向生”，亦即按分配到各初中的定向指標數(shù)，依照“平行志愿”錄取原則、根據(jù)考生的志愿擇優(yōu)錄取新生。這樣，原先比較薄弱的農(nóng)村初級中學就能保證一定的學生被這三所中學錄取。2012年，中縣三所高級中學的定向生占當年新生的比例近60%，2015年，這一比例已經(jīng)上升至80%)。更重要的，由于來自省級和中央財政投入的增加，當?shù)氐闹行W條件不斷改善(在筆者開展具體田野工作的某村，2009年前后，在教育部校舍安全工程的推動下，村小經(jīng)歷過幾次維護。2013年前后，舊有校舍被推倒重建。不過，師資的改善依然較為困難。盡管該小學的在職教師接受過為提升質(zhì)量由當?shù)亟逃鞴懿块T而實施的各類培訓，但新教師的補充依然困難。新補充的“特崗教師”和新入職教師一般會被安排到鄉(xiāng)或者鎮(zhèn)政府所在地的條件較好的中心學校)。上述因素加上中學錄取率的不斷增加和更大范圍內(nèi)全國高等教育體系的擴張，讓當?shù)氐霓r(nóng)村居民對于孩子的教育有了更多的“希望”。例如，在田野工作期間，接受訪談的居民會經(jīng)常提到“希望孩子上個大學”。而且，他們認為，同過去的幾輩人比較起來，“現(xiàn)在的一代條件更好”，接受高等教育的“機會更多一些”。接受訪談的居民對子女教育機會的認識，盡管在很大程度上基于個人有限的經(jīng)驗判斷——“周圍有了更多的孩子升入大學”——卻也是相對準確的。當?shù)亟逃撅@示：1990年之前，當?shù)馗黝愋透咧?含職業(yè)學校)的毛入學率約在15%左右，2005年這一數(shù)字已經(jīng)上升為50%，2013年左右這一數(shù)字已經(jīng)超過90%。當?shù)氐母咧猩龑W率(進入各類型高等教育機構)也一直在穩(wěn)步增長——在20世紀90年代，該縣參加高考的高中畢業(yè)生能夠升入下一階段接受教育的一直維持在10%~20%；而在筆者開展田野工作的2009年，不考慮高職和?？茖哟卧盒５匿浫∏闆r，參加當年高考的萬余名考生中已有30%左右的學生高考分數(shù)達到本科錄取線(在2015年，這一數(shù)字已達46%[依據(jù)當?shù)亟逃块T發(fā)布的數(shù)據(jù)計算]。中縣高中畢業(yè)生的本科錄取率在其所屬的市一直處于較高的位置——即便該縣在相當長一段時間名列國家貧困縣行列。即便是與中縣所在省的數(shù)據(jù)作比較，中縣高中畢業(yè)生錄取的狀況也是較為驕人的，例如，在有數(shù)據(jù)可考的2009年，中縣所在的省本科階段的錄取率約為27%，其中一本的錄取率為6.9%，而中縣當年的一本達線率為7.4%。2015年，中縣所在的省份本科階段錄取率為近40%，當年中縣的這一數(shù)字為46%左右。不過，2015年，中縣的考生一本達線率約在7%左右，而同年其所在的省份一本錄取率增長至10%左右。這部分地反映出中縣的考生實際上并沒有從同期新增的重點大學的學習機會中獲益。另外一個需要指出的現(xiàn)實是，在中縣本科達線的考生中有相當一部分為復讀生。也就是說，來自農(nóng)村的學生中相當一部分要花兩年或者更多時間準備高考，才能獲得進入大學學習的機會。在2015年，中縣約11400名左右的考生中約5300名高考分數(shù)達本科錄取線，其中約有2200名來自當?shù)氐囊凰鶎９┞浒裆鷱妥x的中學)。不斷提升的升學率一方面得益于當?shù)睾腿珖逃到y(tǒng)的不斷擴張，一方面也是因為當?shù)氐膶W校適齡人口自2003年以來一直持續(xù)下降。例如，盡管當?shù)刂行W的升學率在持續(xù)上升，注冊學生人數(shù)卻一直在下降。在2003年，當?shù)刂行W注冊的學生數(shù)約為18萬；而在2012年，這一數(shù)字已經(jīng)下降為10萬左右。的確，與稍早年代的中小學生比較起來，生于21世紀的中縣學生擁有更多接受更高層級教育的機會。按照中縣受訪者的回憶以及當?shù)亟逃镜拿枋觯栽鐣r期中縣大多數(shù)的中小學畢業(yè)生或由于無法負擔學費較早輟學，或中小學畢業(yè)之后立即進入勞動力市場，他們中的多數(shù)會進入散布在離中縣半天車程左右的長三角地區(qū)(例如，常州、義烏、嘉興、上海)的各類工廠或者手工作坊尋得一份工作。到2009年，在部分家長看來，“上個大學好像也變得不是特別難”。不斷增加的機會給了他們新的“希望”。當然，并不是所有的家長都這么看——尤其是那些身處農(nóng)村社會結構較低層次位置的家長。20世紀80年代以來的市場化改革造就了一個在收入和地位上都日益分化的農(nóng)村社會。與其他研究者對農(nóng)村社會的觀察類似，在中縣，新的社會分層現(xiàn)實正在出現(xiàn)。鄉(xiāng)、村干部由于占有政治資本或者借由政治資本獲得的人脈和收入機會，在農(nóng)村社會享有較高的地位；可與他們媲美的，是那些由于一些初步資本積累、人脈較廣或有較為出色的經(jīng)營能力而擁有較高經(jīng)濟收入的新型經(jīng)濟精英(個體工商戶與私營企業(yè)主)(不少既有研究指出，鄉(xiāng)村社會的不少經(jīng)濟精英脫身于鄉(xiāng)、村干部等傳統(tǒng)精英階層，使后者成功地將自身的政治和經(jīng)濟資源加以使用，成功地維持了自身在鄉(xiāng)村社會的精英地位。也有研究指出，由于較為成功的市場化改革，人力資本要素的重要性逐漸增加，那些在人力資本和經(jīng)濟資本上都有一定積累的農(nóng)村居民通過合理配置和運作，也逐漸成長為新型的經(jīng)濟精英[具體的討論可見邊艷杰和倪志偉等人針對市場化改革和地位分配機制變化的討論，詳細可見：邊燕杰、盧漢龍、孫立平：《市場轉型與社會分層:美國社會學者分析中國》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店2002年版]。在本研究中兩種情況都有發(fā)現(xiàn)，在抽樣時、尤其是在選取經(jīng)濟精英家庭時，選取的是那些自身不從事鄉(xiāng)、村干部工作的家庭)；鄉(xiāng)村教師和普通技術人員也由于自身的受教育狀況和一定的經(jīng)濟能力在農(nóng)村社會擁有一定的地位，與鄉(xiāng)、村干部一起被研究中國社會轉型的學者視為農(nóng)村社會的傳統(tǒng)精英(盡管關于轉型期中國社會分層的研究尚有一些爭論，但基本上肯定相對于普通的農(nóng)業(yè)勞動者，機關、黨群組織、企業(yè)、事業(yè)單位負責人等管理人員和專業(yè)技術人員以及新型的經(jīng)濟精英[包括私營企業(yè)主]等在社會地位上具有優(yōu)勢。以收入為例，按照當?shù)厥幸患壍慕y(tǒng)計年鑒資料，農(nóng)村的人均年收入約為4,500元，而機關干部、企事業(yè)單位負責人的人均收入約為11,000元，科教文衛(wèi)等單位的專業(yè)技術人員收入約為10,000元)。地位的分化也意味著不同社會背景的家長具備了投資子女教育的不同能力。投資能力并非單純指代“經(jīng)濟上”的實力，也包括在子女教育上投入的時間和精力(從而為子女帶來一定的社會與文化資本)。在子女教育上投資能力的分化，導致來自不同家庭的子女在教育機會獲得上的差異。依據(jù)筆者對部分案例家庭的深入訪談所獲得的數(shù)據(jù)(見表1)可以看出，較來自其他家庭的子女，來自教師等專業(yè)技術精英家庭的子女在進入大學的機會上擁有一定的優(yōu)勢，來自鄉(xiāng)、村干部家庭和新型經(jīng)濟精英家庭的子女在進入高等教育機構上也有一定的優(yōu)勢；處于較為弱勢地位的是那些來自較為底層的、從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和常年外出務工家庭的子女。當然，由于本研究質(zhì)性研究的性質(zhì)，抽樣時采用的并非隨機抽樣策略，因此小規(guī)模的統(tǒng)計結果不能推斷至更大范圍(尤其是關于入學機會的具體比例狀況)。但筆者依然有理由相信，其他優(yōu)勢階層的子女相對于底層農(nóng)村居民子女的“優(yōu)勢”是較為普遍的現(xiàn)象。因為更大范圍的跨省、跨地區(qū)或者全國性調(diào)查亦表明，家庭背景狀況是較為有效地預測子女受教育狀況的指標。對于宏觀社會結構的變動以及由此帶來的教育機會結構的變化，中縣的居民有著一些初步認識，在感情上則有切膚的體會。例如，接受訪談的來自稍底層的家長，一般會描述自身因不同的境遇而無法更多地給予子女在學業(yè)上的支持。例如，由于需要外出打工(根據(jù)當?shù)夭块T的統(tǒng)計，在中縣，超過95萬的人口中有接近30萬外出務工人口，超過總人口規(guī)模的30%。外出務工的人口中大部分為青壯年，由于經(jīng)濟能力和政策的限制，他們之中大部分沒有辦法將子女帶入打工所在地就讀)，沒有辦法照看子女、監(jiān)督他們的學業(yè)；或者由于缺乏教育水平，沒有辦法給予孩子一定的指導。對于自身能力的匱乏，接受訪談的部分家長表示心存愧疚。例如，一位家長(編號：FM12)就提到：家里(經(jīng)濟條件)不行，沒有錢去陪讀，沒有照顧到他。營養(yǎng)跟不上，那他怎么和別人拼呢？這樣，中縣的居民、尤其是那些身處底層的居民盡管對子女有著一定的“希望”，卻對教育的結果抱持有限的“期望”(筆者用“希望”一詞表示主觀的、并不考慮現(xiàn)實條件約束的想法，用“期望”一詞表示考慮到現(xiàn)實狀況的愿望)。在接受訪談的過程中，他們會反復提到其他背景家庭的子女在學業(yè)機會上的優(yōu)勢，并以此強調(diào)自己的子女在學業(yè)道路上的困難。例如，一位接受訪談的家長(FM14)就提到：(在教育和升學上)，老師家的小孩會些。對此，來自干部和專業(yè)技術精英家庭以及新型經(jīng)濟精英背景家庭的家長也有深刻的體會。在訪談的過程中，他們會有意或者無意地比較自身與一般底層農(nóng)村居民的資本優(yōu)勢，提及自身對孩子稍高的學業(yè)“期望”。例如，一位接受訪談的鄉(xiāng)干部家庭的家長(CM01)就提到：我的家庭條件(社會地位和經(jīng)濟條件)比他們(一般農(nóng)村居民)好一些。那(在教育方面)對孩子的要求(期望)就自然要高一點。另一位在當?shù)匾婚g中學工作的教師(PM04)也提到：作為教師，文化水平要高一點，花在孩子教育上的時間也多一點，不像那些外出打工的(家長)，把孩子放到學校就算了。我和孩子的媽媽都是老師，(有能力在教育上給予一些指導)自然希望他們都能上個好點的大學。這樣，對教育機會結構的認知最終轉化為不同背景家長對子女受教育水平極限的認識，成為對子女教育終點“期望”的推理基礎。這一點在對子女能否“上重點大學”的判斷上體現(xiàn)得尤為明顯。正如上文所言，來自教師、村干部等專業(yè)技術精英家庭和新型經(jīng)濟精英家庭的家長一般對子女都有稍高的期望，在經(jīng)濟、文化以及社會資本方面居于弱勢地位、高中教師家庭的訪談中，家長一般都會提到“希望孩子考個重點大學”；來自普通農(nóng)民家庭的家長一般會提到，“現(xiàn)在上大學是不如以前難了，不過上個‘一本’還是很難的”。他們中的大部分人在子女考大學這件事上目標還是“二本”(對于中縣居民來說，“三本”是較有風險的教育投資，其中重要的原因是學費昂貴。例如，在2009年，進入“三本”院校，每年繳納的學費超過1萬元；到2015年左右，面向中縣招生的沿海“三本”院校部分專業(yè)的學費超過2萬。不少學生在第一年的考分可被“三本”院校錄取的情況下，選擇復讀第二年再參加高考，以期考上學費更便宜的“二本”院校)。中縣層面的統(tǒng)計數(shù)字或許能給看似主觀實則受制于社會結構的“教育期望”分層提供一個最好的注腳。在中縣2009年報名參加高考的約12，000考生中，共有730人考分達到“一本”批次錄取線，2，100人左右考分達“二本”批次錄取線(不含“一本”)。這樣，“一本”的錄取率約合7%左右，“二本”的錄取率約合17%，“三本”的錄取率約為7%?？h域范圍的錄取幾率不會平等地落到每個學生個體身上。對入戶訪談所涉及家庭的小規(guī)模統(tǒng)計顯示，干部和教師等專業(yè)技術人員家庭的子女進入“一本”(甚至“二本”批次學校)學習的機會都高于來自普通農(nóng)民家庭的學生。這與較大范圍內(nèi)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)基本一致(例如，王偉宜的研究顯示，2010年前后，黨政機關、企事業(yè)單位負責人等階層子女入讀重點高校的機會仍比社會平均水平高出2倍之多[黨政機關、企事業(yè)單位負責人階層子女的機會比社會平均水平高出10倍之多]。與此形成鮮明對比的是，這一時期占就業(yè)人口48.3%的農(nóng)民階層子女的入學機會還未達到社會平均水平的一半。具體可參考王偉宜：《高等教育入學機會獲得的階層差異分析——基于1982—2010年我國16所高校的實證調(diào)查》，載《高等教育研究》2013年第12期)(見表1)。不難發(fā)現(xiàn)，教育機會在農(nóng)村社會不同群體之間的分配狀況成了農(nóng)村底層居民判斷子女教育機會的基本依據(jù)。這樣，被宏觀的社會結構(從微觀層面來講，它體現(xiàn)為家庭對各類資源的掌握以及由此而形成的市場競爭力)所塑造的不同群體之間的教育機會分配格局便轉為不同階層對自身學校教育機會的認識。局。局五、從機會判斷到“讀書無望”：農(nóng)村底層居民的實踐理性在中縣，底層居民趨向于在身份與可能的教育機會之間劃個等號——在對自身社會地位認識的基礎上，對子女可能的教育機會做個判斷，并形成所謂的“期望”。不過，等號本身并不意味著他們對子女學業(yè)的非理性認識或者對學校教育的非理性排斥。它所反映的是家長對子女受教育機會的大體判斷，是對自身所在群體背后結構性約束的理性認識。從他們的角度來看，從孩子進入教育系統(tǒng)那一刻起，對子女教育的終點便可以做較為直觀的判斷，在學校教育分層較為明顯的情況下，進入特定類型的中小學(中心學?；蚍侵行膶W校、重點中學或非重點中學)更可與將來的教育終點直接掛鉤。在談及自己兒子的教育前景時，接受訪談的一位來自普通農(nóng)民家庭的家長(FM17)就提到：他(我兒子)上了一個差的高中，估計考不上什么好大學。中縣的家長在談論針對學校教育的投資時，常常使用“劃算”這個詞。家長所謂的“劃算”是對教育持續(xù)性投入和可能獲得的結果的理性計算。2009年，為籌集足夠的經(jīng)費發(fā)展高中階段教育，中縣的教育部門準許各高中在保證一定質(zhì)量的前提下(設置最低錄取線)招收一定數(shù)量的擇校生。2007年，擇校生的規(guī)模占各?？傉猩?0%左右，其后兩年又逐漸降至30%，直至更低的比例。所謂擇校生是指在學生達到最低擇校分數(shù)線的情況下，繳納一定的費用進而換取入讀目標學校的機會。為入讀質(zhì)量較好的學校，部分學生繳納的擇校費高達一萬多元。對于那些收入偏低的家庭，花錢送孩子上學本身已經(jīng)是一個不小的負擔；如果要加上額外的擇校費，他們顯然要考慮這筆較大的投入是否物有 (2012年以后，中縣的擇校生比例有了實質(zhì)性的下降。2015年，中縣開始取消擇校生，由于擇校而給家長帶來的經(jīng)濟壓力自然有所緩解)。這重考慮在大學生就業(yè)形勢比較嚴峻的條件下顯得尤為突出。例如，在入戶訪談的過程中，一位家長(FF20)就提到：女兒大學馬上畢業(yè)了，她學的專業(yè)，我也不太懂，這以后找工作還不知道怎么辦。村里有小孩上了大學，畢業(yè)以后找不到工作，還在發(fā)愁的，我就擔心她(自己的孩子)。她的擔心基于自己直接的社會經(jīng)驗，并非無稽之談。其時，大學畢業(yè)生勞動力市場的確發(fā)生了一些變化。自20世紀90年代末以來，高等教育機會不斷增加，越來越多來自不同社會背景的學生進入各種類型的高等教育機構。例如在1998年，注冊的全日制本?？粕s為340萬；在2009年，這一數(shù)字已達639萬。大量的大學畢業(yè)生涌入勞動力市場，不少研究報告顯示大學生的就業(yè)處境并不理想。勞動力市場的變化對于中縣的普通底層居民意味著什么呢？借用接受訪談的居民的話來說就是：“讀書變得沒有以前那么有用了?！比绻屑毞治?，可以發(fā)現(xiàn)他們所言“沒有以前那么有用”大概有兩個層面的意義，且這兩層意思都更多地指向“期望”：一為對教育的期望，二為對社會流動的期望。一方面，他們認同學校教育對子女社會流動機會的積極意義(即所謂的“用途”)，認為教育會有助于子女“改善生活條件”，幫助他們“找個好工作，過得更好些”。也就是說，他們依然認為讀書是“有用”的。另一方面，由于自身家庭經(jīng)濟和文化資源的匱乏，他們的子女并沒有多少可以借力的資源與來自城市和農(nóng)村優(yōu)勢群體的子女開展競爭，進而獲得有助于實現(xiàn)社會流動的更為優(yōu)質(zhì)的教育資源和更好的高等教育機會。一般來說，“二本”、“三本”和職業(yè)院校是底層居民家庭的子女最有可能的去處。而“二本”和“三本”院校的畢業(yè)生在升學和就業(yè)時還面臨著一定的歧視。在就業(yè)時他們也沒有多少家庭資源可以動員，這使得對教育的投資看起來“并不劃算”。在中縣的入戶訪談中，在介紹自己女兒的學業(yè)情況時，一位單親父親(FM14)和筆者說：去年她(家里排行第二的孩子)高考了一次，考了個“三本”，我讓她別去了。光高中，學費就花了不少?！叭尽币荒甑膶W費一萬多，我一年辛辛苦苦在外面也就賺得了那么多，我還要養(yǎng)家。到時候她畢業(yè)了，找工作，我又不認識誰，現(xiàn)在工作那么難找。找不到工作，學費又沒了。在他的堅持下，他的女兒復讀了一年高中，復讀一年所付出的學費總比“三本”院校讀書四年每年一萬多的學費要容易承受一點。而且，“上個‘二本’也總比‘三本’讀完又找不到工作好”。不過，他女兒第二年參加高考的結果并不理想，最終還是去了鄰省的一個“三本”院校讀書。在他看來，“情況變得糟糕”，因為還沒有進入大學，就要開始發(fā)愁“工作該現(xiàn)實中文憑的價值似乎與文化傳統(tǒng)中對知識價值的認識朝著相反的方向演進，一位家長(FF20)談到：再早十年，上了大學要么能當個公務員，或者在市里找個事業(yè)單位有個穩(wěn)定的收入?，F(xiàn)在不一樣了，要擔心工作的事。在針對東亞儒家文化和教育傳統(tǒng)的研究中，有研究者指出，無論對政策制定者還是對普通人來說，教育都意味著個人的社會流動機會。在相當長一段時間內(nèi)，中縣的居民也如此認為。在當?shù)氐牡胤街疽约暗胤降某霭嫖镏?，歷史上通過讀書獲得功名而進入中央政府或者雖無政治爵位、但由于讀書而名揚四海的當?shù)厝吮环磸头Q頌。投資教育進而幫助子女實現(xiàn)社會地位的流動是地方文化的重要內(nèi)容，也是中縣的家長在決定教育投資時的基本假設。個人的行為不僅是歷史的產(chǎn)物，也是不斷實踐的結果。對中縣的家長而言，社會現(xiàn)實是重要的課堂。中縣的底層居民目睹部分同村居民的子女進入高等教育機構但畢業(yè)后難以找到工作，更難獲得好的社會流動機會，再加上就業(yè)問題不斷被媒體渲染，所有這些都成為他們發(fā)展新的針對教育認識的“實踐”起點——不同類型的高等教育機構意味著不同的機遇。而自己的子女進入“二本”和“三本”院?？赡軣o法保證“城市的一份工作”——社會流動的機會。實際上，這些籠統(tǒng)的認識與宏觀社會系統(tǒng)正在發(fā)生的變化并無沖突。研究表明，隨著市場改革的不斷推進，中國社會的分層現(xiàn)象愈加明顯，個人的社會流動機會也逐漸更受制于出身的影響。例如，父輩的社會地位和受教育水平而非個人的受教育水平越來越能決定個人將來的職業(yè)地位[42]。這樣，在認知層面，中縣的底層居民在更不具競爭力的文憑和社會流動機會中間建立起直接的聯(lián)系。他們認為自身當前所處的社會結構限制了子女獲得更有價值文憑的機會，限制了他們社會流動的機會，這讓他們感到針對教育的投入回報率低。在整個社會都能對不同類型的文憑做出理性判斷的情況下，如同生活在其他類似經(jīng)濟和社會背景下的居民，中縣底層居民的判斷一樣有著實踐理性。他們對子女教育機會的認識轉化為對將來社會流動機會的判斷，而對將來社會流動機會的判斷又進而降低了他們對子女教育結果的“期望”，削減了他們的教育投入熱情。正如在入戶訪談時，一位家長(FM12)所說：讀了那么多年書，結果工作還是很難找，我就不太想再花那么多精力了。六、小結與討論：讀書“無用”還是“無望”本文力圖從一項田野工作中獲得的數(shù)據(jù)，對農(nóng)村居民(特別是底層家長)對于學校教育的態(tài)度做一些解讀，以對當前研究者所建構的“讀書無用”概念做些粗淺的討論。筆者主張把握當前社會轉型時期宏觀社會結構和教育機會分配格局的變化，并以此解讀農(nóng)村底層居民對于學校教育的認識。在抽象層面，筆者認為可以借助布迪厄的“生存心態(tài)”概念，將農(nóng)村底層居民對學校教育所形成的認識看作社會的結構性因素內(nèi)化為個體傾向系統(tǒng)的過程，亦即對于農(nóng)村底層居民而言，