個(gè)體差異和因材施教教學(xué)課件

學(xué)習(xí)目標(biāo)了解個(gè)別差異的含義及其教學(xué)意義結(jié)合自己和其他學(xué)生的案例,說(shuō)明個(gè)別差異形成的原因;心說(shuō)明學(xué)生智力個(gè)別差異的含義及適應(yīng)這種差異的幾種教學(xué)組織形式的利弊;說(shuō)明與學(xué)習(xí)有關(guān)的幾種認(rèn)識(shí)風(fēng)格的特征,并就如何根據(jù)學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)提出建議說(shuō)明適應(yīng)學(xué)生智力個(gè)別差異的幾種教學(xué)方式的特點(diǎn),并對(duì)之作出簡(jiǎn)略的評(píng)價(jià)分析焦慮、控制點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)的影響。個(gè)體差異和因材施教【PPT】學(xué)習(xí)目標(biāo)了解個(gè)別差異的含義及其教學(xué)意義結(jié)合自己和其他學(xué)生的案例,說(shuō)明個(gè)別差異形成的原因;心說(shuō)明學(xué)生智力個(gè)別差異的含義及適應(yīng)這種差異的幾種教學(xué)組織形式的利弊;說(shuō)明與學(xué)習(xí)有關(guān)的幾種認(rèn)識(shí)風(fēng)格的特征,并就如何根據(jù)學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)提出建議說(shuō)明適應(yīng)學(xué)生智力個(gè)別差異的幾種教學(xué)方式的特點(diǎn),并對(duì)之作出簡(jiǎn)略的評(píng)價(jià)分析焦慮、控制點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)的影響。例:張老師批改試卷時(shí)注意到每次考得好的都是同樣的幾個(gè)學(xué)生,而有一撥學(xué)生總是墊底。對(duì)于成績(jī)差的學(xué)生,補(bǔ)課模擬考、附加的家庭作業(yè)等幾乎他能想到的都做了,但是他們成績(jī)并未提高某天張老師讀了一些文章并受到啟發(fā),他決定在代數(shù)和幾何課上增加一個(gè)新的要求,即出一道數(shù)學(xué)題,題的內(nèi)容在定程度上可以由學(xué)生自己選擇,只要他們能夠?qū)⒄n堂上所教的概念用于這個(gè)課題之中就行。學(xué)生可以把數(shù)學(xué)應(yīng)用到實(shí)際問(wèn)題中去,可以提出創(chuàng)造性的證據(jù),可以寫(xiě)數(shù)學(xué)史方面的論文,或其他各種選擇結(jié)果是他發(fā)現(xiàn)在計(jì)劃完成的那天,很多有創(chuàng)造性的、激動(dòng)人心的作品都出自那些平時(shí)被認(rèn)為能力較差的學(xué)生。他們的作品表明他們不僅理解了概念,而且還會(huì)以創(chuàng)造性的方式加以應(yīng)用張老師認(rèn)識(shí)到,可以通過(guò)更寬泛的方式來(lái)考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握,而不是只看考試成績(jī)的高低定義:個(gè)體差異,也稱個(gè)別差異、個(gè)性差異,是指?jìng)€(gè)人在認(rèn)識(shí)、情感、意志等心理活動(dòng)過(guò)程表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定而又不同于他人的心理理特點(diǎn)心表現(xiàn):個(gè)體差異表現(xiàn)在質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面,質(zhì)的差異指心理生理特點(diǎn)的不同及行為方式上的不同,量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低心一般來(lái)說(shuō),人的心理活動(dòng)或行為特點(diǎn)的方方面面都存在著個(gè)體差異。正是由于這種“全面”的差異性,才使得人與人之間各有千秋,千差萬(wàn)別。但另一方面,個(gè)體差異又是有限的,人與人之間,特別是教育教學(xué)情景中學(xué)生與學(xué)生之間只是在部分心理特征上有明顯的或根本的差異。主要有能力、思維、興趣、性格和氣質(zhì)例:張老師批改試卷時(shí)注意到每次考得好的都是同樣的幾個(gè)學(xué)生,而有一撥學(xué)生總是墊底。對(duì)于成績(jī)差的學(xué)生,補(bǔ)課模擬考、附加的家庭作業(yè)等幾乎他能想到的都做了,但是他們成績(jī)并未提高某天張老師讀了一些文章并受到啟發(fā),他決定在代數(shù)和幾何課上增加一個(gè)新的要求,即出一道數(shù)學(xué)題,題的內(nèi)容在定程度上可以由學(xué)生自己選擇,只要他們能夠?qū)⒄n堂上所教的概念用于這個(gè)課題之中就行。學(xué)生可以把數(shù)學(xué)應(yīng)用到實(shí)際問(wèn)題中去,可以提出創(chuàng)造性的證據(jù),可以寫(xiě)數(shù)學(xué)史方面的論文,或其他各種選擇結(jié)果是他發(fā)現(xiàn)在計(jì)劃完成的那天,很多有創(chuàng)造性的、激動(dòng)人心的作品都出自那些平時(shí)被認(rèn)為能力較差的學(xué)生。他們的作品表明他們不僅理解了概念,而且還會(huì)以創(chuàng)造性的方式加以應(yīng)用張老師認(rèn)識(shí)到,可以通過(guò)更寬泛的方式來(lái)考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握,而不是只看考試成績(jī)的高低定義:個(gè)體差異,也稱個(gè)別差異、個(gè)性差異,是指?jìng)€(gè)人在認(rèn)識(shí)、情感、意志等心理活動(dòng)過(guò)程表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定而又不同于他人的心理理特點(diǎn)心表現(xiàn):個(gè)體差異表現(xiàn)在質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面,質(zhì)的差異指心理生理特點(diǎn)的不同及行為方式上的不同,量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低心一般來(lái)說(shuō),人的心理活動(dòng)或行為特點(diǎn)的方方面面都存在著個(gè)體差異。正是由于這種“全面”的差異性,才使得人與人之間各有千秋,千差萬(wàn)別。但另一方面,個(gè)體差異又是有限的,人與人之間,特別是教育教學(xué)情景中學(xué)生與學(xué)生之間只是在部分心理特征上有明顯的或根本的差異。主要有能力、思維、興趣、性格和氣質(zhì)個(gè)體差異的研究近代對(duì)個(gè)體差異的重視和研究源于生理學(xué)家和心理學(xué)家對(duì)個(gè)體差異的實(shí)驗(yàn)寶認(rèn)定、1879年,隨著心理學(xué)家馮特建立了第一個(gè)實(shí)驗(yàn)室,心理學(xué)家們?cè)谘芯咳诵袨榈墓餐攸c(diǎn)時(shí),發(fā)現(xiàn)對(duì)于同一刺激,各人的反應(yīng)常常不同。開(kāi)始時(shí)以為這是由實(shí)驗(yàn)本身的誤差造成差無(wú)關(guān),而是由被試個(gè)體之間的差異造成的。隨著這發(fā)現(xiàn),個(gè)體差異的研究引起了人們的重視。隨后,高爾頓、卡特爾、桑代克、比奈、斯騰等人對(duì)個(gè)體差異均進(jìn)行了大量的研究本世紀(jì)50年代以來(lái),個(gè)體差異的研究逐漸被性向研究所代替。性向(aptitude)作為某種特定情形下行為的預(yù)先傾向性或適合性,既包括能力,也涉及個(gè)性既包括意動(dòng),也涉及情感,而且還暗含著個(gè)人與環(huán)境相互作用的特征,因此,在教育、教學(xué)以及社會(huì)決策和規(guī)劃的許多領(lǐng)域中均具有重要意義,受到了人們的普遍重視。特別是克龍巴赫和斯諾的開(kāi)創(chuàng)性研究,使之與教學(xué)緊密聯(lián)系了起來(lái),直到現(xiàn)在仍然是個(gè)體差異研究乃至教學(xué)論研究中的重要領(lǐng)域之60年代,有關(guān)動(dòng)機(jī)的研究日益豐富和深入,進(jìn)步揭示出人類行為多樣化的根源。動(dòng)機(jī)理論表明,由于人的需要不同,就產(chǎn)生了不同的動(dòng)機(jī),從而導(dǎo)致了不同的行為,而不同的行為反過(guò)來(lái)又強(qiáng)化了不同的動(dòng)機(jī)。如此循環(huán)往復(fù),進(jìn)一步鞏固和擴(kuò)大了個(gè)體之間的差異。動(dòng)機(jī)研究的重要意義在于,它將人的個(gè)體差異的研究從單純的心理差異引向了社會(huì)性差異,由微觀的個(gè)體差異引向了宏觀的個(gè)體差異70年代初,元認(rèn)知研究的興起,把個(gè)體差異研究又推上了一個(gè)新臺(tái)階。1976年,弗拉維爾在《認(rèn)知發(fā)展》一書(shū)中對(duì)元認(rèn)知進(jìn)行了明確的界定和系統(tǒng)的論述:元認(rèn)知是認(rèn)知主體對(duì)自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)。認(rèn)知策略等方面的認(rèn)知,它是以認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知結(jié)果為對(duì)象,以對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認(rèn)知”,其實(shí)就是“人的自我意識(shí)、自我控制和自我調(diào)節(jié)”。元認(rèn)知在個(gè)體發(fā)展中具有重要意義,因此它對(duì)于更好地解釋個(gè)體差異的形成與發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性等,都是十分有價(jià)值的,從而極大地深化、完善了個(gè)體差異的研究。90年代以來(lái),隨著科學(xué)技術(shù)的日益發(fā)展和各學(xué)科研究既縱深分化又綜合貫通的趨勢(shì),對(duì)個(gè)體差異的研究也進(jìn)一步微觀化和綜合化。前者比如在個(gè)體的自我效能、信息加工模式、認(rèn)知方式等方面的研究大量涌現(xiàn),后者比如許多研究通過(guò)強(qiáng)調(diào)智力因素與非智力因素的統(tǒng)一,從環(huán)境與人相互作用的觀點(diǎn)解釋人的個(gè)體差異的形成與發(fā)展等近年來(lái),關(guān)于個(gè)體差異的研究仍然是心理學(xué)、教育學(xué)中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題,學(xué)習(xí)風(fēng)格、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、認(rèn)知方式等個(gè)體差異變量逐步受到了人們的重視個(gè)體差異產(chǎn)生的原因)遺傳因素的影響二)體質(zhì)狀況的影響(三)社會(huì)、家庭環(huán)境與學(xué)校教育的影響(四)個(gè)人心理生活各方面的聯(lián)系與制約五)人格與環(huán)境的交互作用研究個(gè)體差異的意義個(gè)體差異是因材施教的心理依據(jù)學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí),任何教育影響的效果都以落在什么樣的“心理基地”上為轉(zhuǎn)移。因材施教就是根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)和其它具體情況,有的放矢、因勢(shì)利導(dǎo)地組織和進(jìn)行教學(xué)、教育工作認(rèn)知差異與學(xué)習(xí)1、智力差異智力系統(tǒng)理論的發(fā)展今斯皮爾曼(Spearman)提出智力的二因素該理論認(rèn)為智力主要由這樣的有兩個(gè)因素構(gòu)成,一是一般因素,又稱"G"因素,它可以滲如所有的智力活動(dòng)中,每個(gè)人都有這樣的能力,但水平上有差異:另一因素為特殊因素,可以用"S"表示,這種因素種類多,與特定的任務(wù)高度有關(guān).一般認(rèn)為瑞文測(cè)試的是測(cè)量"G"因素的有效工具.該測(cè)驗(yàn)相比較其他的測(cè)驗(yàn)優(yōu)點(diǎn)在于使用年齡范圍廣測(cè)驗(yàn)對(duì)象不受文化,種族,和語(yǔ)言的限制,并且具有較高的信度和中等程度的效度,并且適用于大規(guī)模智力篩選或?qū)χ橇M(jìn)行初步分等卡特爾(Cate)以及后來(lái)的霍恩(Johnhorn)根據(jù)對(duì)智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果的分析,將人的智力分為兩類:流體智力和晶體智力。流體智力是一個(gè)人生來(lái)就能進(jìn)行智力活動(dòng)的能力,即學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的能力,它依賴于先天的稟賦,隨神經(jīng)系統(tǒng)的成熟而提高的,如知覺(jué)速度,機(jī)械記憶,識(shí)別圖形關(guān)系等不受教育與文化影響。流體智力屬于人類的基本能力,受先天遺傳因素影響較大,受教育文化影響較少。流體智力的發(fā)展與年齡有密切的關(guān)系:一般人在20歲以后,流體智力的發(fā)展達(dá)到頂峰,30歲以后隨著年齡的增長(zhǎng)而降低。流體智力的特征是:對(duì)不熟悉的事物,能以迅速準(zhǔn)確的反應(yīng)來(lái)判斷其彼此間的關(guān)系晶體智力是以學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力,如人類學(xué)會(huì)的技能語(yǔ)言文字能力、