建構(gòu)主義課程觀對生物課堂教學的啟示優(yōu)秀獲獎科研論文

建構(gòu)主義課程觀對生物課堂教學的啟示優(yōu)秀獲獎科研論文摘要：建構(gòu)主義視域下的課程是由教師、學生、教材、環(huán)境之間的動態(tài)交互作用構(gòu)成的“完整文化”。本文通過分析建構(gòu)主義課程觀對生物課堂教學的啟示，有利于轉(zhuǎn)變生物學教學理念，實現(xiàn)生物學課程目標。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義課程觀生物教學

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的深入，建構(gòu)主義的基本理論與實踐在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮著日益重要的作用。建立在建構(gòu)主義知識觀、學習觀基礎(chǔ)上的課程觀，打破了長期以來把課程僅僅理解為“文本課程”的局面，而認為課程是由教師、兒童、教材、環(huán)境之間的動態(tài)交互作用構(gòu)成的“完整文化”，強調(diào)課程目標的生成性與表現(xiàn)性、課程內(nèi)容的意義建構(gòu)、課程實施的情境性與動態(tài)性以及課程評價的過程性與發(fā)展性[1]。生物學是一門實驗性、實踐性都非常強的學科，建構(gòu)主義課程觀有利于轉(zhuǎn)變生物學教學理念，促進學生學習方式的改變，實現(xiàn)讓學生自主學習、主動建構(gòu)知識的生物學課程目標，對生物課堂教學具有重要的啟示作用。

一、充分發(fā)揮學生的主體作用

建構(gòu)主義課程觀認為學生是有思想、有情感的完整個體，提倡以學生為中心，注重學生探究知識的過程，這與生物課程標準中倡導(dǎo)的“面向全體學生”和“倡導(dǎo)探究性學習”的理念是一致的。課程標準在合理吸收、借鑒建構(gòu)主義等理論的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注學生已有的生活經(jīng)驗，注重學習與生活的聯(lián)系，教育與社會的聯(lián)系，建立開放而有活力的生物課程;增強生物課程的現(xiàn)代意識，在生物知識與能力方面提出了適應(yīng)時代發(fā)展的新要求，如增加了反映生物科學發(fā)展新成果、新進展的內(nèi)容，強調(diào)培養(yǎng)學生搜集、處理信息的能力，鼓勵有獨到的見解，鼓勵用適合自己的方法和策略學習等;重視生物教育的豐富內(nèi)涵，注重提高學生的科學素養(yǎng)，突出了情感、態(tài)度、價值觀在課程目標中的地位[2]。為此，在生物課堂教學中，教師要充分關(guān)注學生的主體意識，用各種科學的方式去激發(fā)學生的興趣和探究知識的欲望，引導(dǎo)和鼓勵學生主動參與、樂于探究、勤于動手，善于思考，從中理解、概括出事物的現(xiàn)象、特征，進而再總結(jié)歸納出事物的本質(zhì)，實現(xiàn)學生對生物知識意義的自主建構(gòu)。

二、創(chuàng)設(shè)良好的學習情境

建構(gòu)主義課程觀注重學生、教師與教育情境的交互作用，教師是學生學習的組織者、指導(dǎo)者，學習環(huán)境的設(shè)計者，通過適當?shù)囊龑?dǎo)，促進學習者與情境、材料的交互作用，以主動地建構(gòu)意義。在生物課堂教學中，教師應(yīng)積極為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習情境。根據(jù)教學內(nèi)容的不同，可以創(chuàng)設(shè)問題情境，在教材內(nèi)容和學生的認知結(jié)構(gòu)之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，從而把學生引入一種與問題有關(guān)的情境中，激起學生的求知欲和好奇心，促使學生進入新知識的學習和探究。如人教版初中生物教材，每一節(jié)都以“想一想，議一議”專欄開始，目的是為學生創(chuàng)設(shè)一種問題情境，制造學習者在認知上的沖突，以引起學習者的思考，尋找解決問題的途徑。此外，生物學科學習具有高度的直觀性，這有利于創(chuàng)設(shè)真實的情境，如學習植物的形態(tài)、分類、生態(tài)知識時，讓學生到校園、植物園觀察植物，進行生態(tài)調(diào)查等，在實踐中學習生物學知識。同時，還可以利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，為學生創(chuàng)建形象直觀的多媒體情境教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，使學生在解決真實的問題中建構(gòu)自己的知識。

三、重視合作、互動的學習方式

建構(gòu)主義課程觀強調(diào)特定情境中學習活動的交往性、合作性和互助性，有效的學習必須通過學習者與教師、學習素材以及學習伙伴的互動來進行。學習者、教師、學習伙伴等形成學習社群，通過對話、合作和交流的方式，在交互質(zhì)疑辯論的過程中，可以集思廣益，以各種不同的方法解決問題，澄清疑問，逐漸形成能夠在學習社群中達成共識的科學知識[3]。因此，在生物課堂教學中，應(yīng)注重合作中的探究、討論等群體互動的學習方式，讓學生有動手操作、動腦思考、動口表達的機會。在這方面，生物教材的編寫設(shè)計為師生提供了方便，如“資料分析”“思考與討論”“實驗”“探究”等欄目，就是適應(yīng)自主探究、合作學習的需要而設(shè)計的，教師要充分利用這些欄目，著力營造一個寬松、民主的學習環(huán)境，引導(dǎo)學生主動參與探究過程，合作學習，讓學生不僅有充分的傾聽，還有自由的表達，通過師生之間、生生之間的互動交流，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對知識的意義建構(gòu)。

四、改變評價模式

傳統(tǒng)的生物教學中機械的、單一的、重結(jié)果輕過程的評價模式已被證明是違背生物學科教學規(guī)律的，建構(gòu)主義課程觀強調(diào)要改變原有的評價模式，重估知識的科學性和精確性，重視學習主體對知識的建構(gòu)過程。在評價內(nèi)容上更注重學生的實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、情感態(tài)度價值觀等的綜合考查;在評價標準更重視個體差異發(fā)展，提倡開放的、多元的評價，以充分反映學生知識建構(gòu)過程中的不同水平差異;在方式上更重視過程評價，關(guān)注學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的認知策略、自我監(jiān)控、反省與批判性思維等，具體的方法有：建立學習檔案、生物模型制作、生物實驗操作、作品量表、紙筆測驗等等[2]。在評價過程中，建立多樣化的評價體系，讓學生學會自我評價，并讓自我評價與學生互評、家長評價、教師評價有機結(jié)合起來，通過評價促進每一位學生的全面發(fā)展。

總之，在生物教學中要充分發(fā)揮學生的主體作用，創(chuàng)設(shè)良好的學習情境，重視合作、互動的學習方式以及改變評價模式，實現(xiàn)學生對生物知識意義的自主建構(gòu)的課程目標。但同時也要看到，建構(gòu)主義課程觀還存在著一些局限，有些觀點還有失偏頗，例如提倡情境性