猜想與假設,要關(guān)注學生的發(fā)展

精品文檔-下載后可編輯猜想與假設,要關(guān)注學生的發(fā)展猜想與假設是科學探究過程中的核心環(huán)節(jié)，基于學生的認知和已有的經(jīng)驗，營造氛圍，有意識的讓學生“提出猜想、樹立假說”，對學生科學探究能力的培養(yǎng)尤為重要?！疤岢霾孪搿淞⒓僬f”比實驗驗證更為重要，沒有對實際問題的猜想與假設而經(jīng)歷的“科學探究”活動談不上驗證?！疤岢霾孪?、樹立假說”，它決定了科學探究的目標和方向。

目前，在小學科學課課堂，以科學探究為主要學習方式的教學活動中，猜想與假設隨處可見，大有泛濫之勢。對科學探究活動中猜想與假設這一環(huán)節(jié)淺層次的認識導致教學活動的模式化和僵化，存在諸多的問題。表現(xiàn)在：不管科學探究活動是否適合經(jīng)歷猜想與假設，凡事都要進行猜想與假設；猜想之后，置之不理，讓猜想成為走過場；只注重猜想與假設的教學形式而沒有關(guān)注猜想與假設背后學生思維能力的發(fā)展和科學素養(yǎng)的形成……由此筆者通過教學實踐，提出自己的一些思考：猜想與假設，要注重學生的思維發(fā)展，著眼于學生科學素養(yǎng)的形成。

一、猜想與假設要基于學生已有的經(jīng)驗和認知

猜想與假設是“做科學”的關(guān)鍵，我們應該創(chuàng)造條件讓學生進行猜想與預測，但猜想與假設并不是胡思亂想、目無邊際。學生已有的經(jīng)驗和認知是猜想與假設的基石。

例如課例：粵教科技版四年級下冊13課《大氣壓力》

【教學片段1】

師：（教師出示小小的塑料吸盤）這是什么？

生：吸盤。

師：怎樣讓它吸附在白板上？

生：用力壓，松手后就能吸

……

師：吸盤能牢牢吸附在白板上，就是因為大氣壓力的緣故。（教師講解）

師：（教師出示一組鉤碼）這是鉤碼，可以連著掛在一起，一個鉤碼重50克，猜一猜：把它吸附在白板上可以掛多少個鉤碼？

生：8個。

生：10個。

生：20個。

生：25個。

生：30個。

同樣的教學內(nèi)容，有一位老師是這樣處理的。

【教學片段2】

師：（教師為每個同學發(fā)一個小小的塑料吸盤）這是什么？有什么特點？

生：（生觀察并匯報）吸盤。

師：請同學們試著玩一玩，怎樣讓它吸附在教室窗戶的玻璃上？并用手拉一拉掛鉤，感受一下。

生：用力壓，松手后就能吸。

生：用力拉，難拉開。

……

師：吸盤能牢牢吸附在玻璃上，就是因為大氣壓力的緣故。（教師講解）

師：（教師出示一組鉤碼）這是鉤碼，可以連著掛在一起，一個鉤碼重50克，估計一下：把吸盤吸附在玻璃上可以掛多少個鉤碼？

生：25個。

生：20個。

生：30個。

“吸盤”，學生在生活中都見過，仔細研究的學生并不多見，教學片段1、2中，兩位老師都讓學生進行猜想與預測，吸盤能吸引多少個鉤碼，是為后續(xù)的教學中吸盤能掛多重的物體作鋪墊。但片段1中，學生的猜想沒有基于學生已有的經(jīng)驗，學生猜測依據(jù)不足，預測的結(jié)果也是隨意性強，猜測的結(jié)果價值不大。片段2中，教師稍稍改動一下教學環(huán)節(jié)，教師讓學生玩鉤碼，嘗試用手拉鉤碼，在玩中已經(jīng)無形之中感受“吸盤”的吸力，后面的猜測就是基于學生經(jīng)歷的“體驗”，猜測的結(jié)果才有一定的價值，接近于真實的情境，猜想與假說的結(jié)果為后續(xù)學生設計實驗測量“吸盤能掛多重的物體”作好鋪墊，有利于學生探究能力的形成。

二、猜想與假設要建立在學生提出的充足的理由之上

猜想與假設不能沒有根據(jù)，“猜想與假設”是根據(jù)不充分的事實（要有事實）或不嚴格的推理（要有推理）而得出的結(jié)論！牛頓說過：“沒有大膽的猜想，就不會有偉大的發(fā)現(xiàn)。”科學合理的猜想活動不是憑空而來的，它應當建立在學生對將要解決的問題的初步了解和一定思考的基礎(chǔ)之上。從學生的猜想與假設中，可以知曉學生的思維特點，洞悉學生對科學前概念的認知，為教師后續(xù)的教學提供參考，為學生科學概念的形成提供幫助。

例如課例：粵教科技版五年級下冊11課《植物生長靠什么》

【教學片段3】

師：（課上，教師出示一盆綠豆植物的幼苗提問）植物的生長需要什么條件？

生：水。

生：空氣。

生：土壤。

生：陽光。

生：養(yǎng)分。

……

同樣的教學內(nèi)容，一位老師在教學設計和處理上有所改變。上課時，他帶著學生走出教室，在觀察中引出問題，基于問題來研究，卻是另一番場景。

【教學片段4】

師：（教師帶學生來到教室外校園一角的兩株植物前，一株盆栽的，長期沒有澆水、施肥，樹葉干枯；另一株種在土壤中的，枝葉繁茂）請同學們觀察一下，這兩株植物的生長狀況有什么不一樣？

生：盆栽的樹葉黃了。

生：綠葉很少。

生：干枯了。

生：盆栽的植物里面土壤很干。

生：長在土壤中的植物很綠。

生：長的很好，葉子很密。

生：水分充足。

生：枝繁葉茂。

師：想一想，這兩株植物生長的狀況不一樣，可能的原因是什么？先小組討論一下再匯報。

生：它們獲取的陽光是一樣的。

生：我覺得與水分有關(guān)，盆栽的植物土壤少、很干，所以干枯。

生：生長在土壤的那株植物，水分充足，所以長得茂盛。

生：我覺得與養(yǎng)分有關(guān)，盆栽的植物好像長期沒有施肥，缺少養(yǎng)分，長勢不好。

生：生長在土壤的那株植物能從周圍土壤中獲取養(yǎng)分，所以長得好些。

師：同學們的匯報都有自己的依據(jù)，觀察也很仔細。除了水分和養(yǎng)分這些條件以外，植物的生長還需要哪些條件？

（略）

教學片段3中教師的教學，沒有為學生創(chuàng)設很好的教學情景，教師提出問題，學生的回答只是基于以往生活中的一些經(jīng)驗來猜測，但光憑經(jīng)驗是不夠的，雖然回答的答案很多，看似熱烈，但都是沒有經(jīng)過深度的思考，老師也沒有及時的追問，難以知曉學生的思維，證據(jù)不足，猜想與假設也是淺層次的。教學4片段中某一教師的處理，就很巧妙。創(chuàng)設真實的探究情景，讓學生觀察比較，發(fā)現(xiàn)問題，從而基于問題來猜測原因，并不是隨意假說，讓學生的猜想與假說建立在充足的事實理由之上，關(guān)注了學生的思維發(fā)展。

三、猜想與假設要為科學概念的形成提供依據(jù)和方向

猜想與假設是科學探究活動的前奏，是整個科學探究活動過程中不可分割的組成部分。這一環(huán)節(jié)是否深入，決定了后續(xù)探究活動的深度?；蛘哒f，學生通過猜測也就初步確定了探究活動的方向與方法。

在上《大氣壓力》這節(jié)課時，曾經(jīng)有一位老師是這樣進行的：

教師介紹吸盤以后，也讓學生體驗吸盤的吸附力。經(jīng)歷了這一環(huán)節(jié)，教師讓學生猜測吸盤吸在玻璃上能吸多重的物體，學生非?；钴S，猜測的結(jié)果也是五花八門，學生的意見很難統(tǒng)一。老師于是讓學生自己去探究吸盤能吸多重的物體。教室里面一片熱鬧，一些小組的學生將吸盤吸附在教室的窗玻璃上，一個鉤碼一個鉤碼的掛，一節(jié)課下來，本來要求重復驗證做3次的實驗，許多小組只能完成一次，導致了實驗活動的低效而無法完成預期的目標，草草收場。

究其根源，就是教師讓學生猜想以后沒有及時的進行引導，出現(xiàn)探究活動的盲目性、低效性。如果教師在設計上稍稍進行一些引導，效果就會大不一樣。如：學生猜測出掛鉤碼的個數(shù)之后，教師及時追問：那么你們認為一次應該掛幾個鉤碼比較合適？或者先應該掛幾個，最后再掛幾個？該如何設計這個實驗？經(jīng)過這樣的思考，學生在掛鉤碼的時候，就會根據(jù)自己的預測幾個幾個的掛，就不會浪費大量的時間。

例如課例：《擺的秘密》，教師在執(zhí)教的時候，就很好的處理了這樣的關(guān)系。

情景描述：學生經(jīng)歷了認識擺、操作擺的活動以后，發(fā)現(xiàn)10秒內(nèi)，擺的次數(shù)不一樣。

【教學片段5】

師：你認為擺動的快、慢與什么有關(guān)？

生：我覺得與物體的重量和把它抬高的高度有關(guān)。

生：和物體的重量有關(guān)系。

生：我覺得與前面講的三個條件都有關(guān)系。

……

生：與擺線有關(guān)。

師：你認為與擺線有關(guān)系，那怎樣做？

生：把線弄長一點。

師：再怎樣呢？

生：再把線搞短一點。

師：你是這樣想的？

生：和擺錘有關(guān)。我準備這樣做，把線拉到一定的長度，把三個鉤碼，第一次掛一個，第二次掛兩個，第三次掛三個。

（略）

初步感知以后，學生發(fā)現(xiàn)問題進行猜想與假設，教師并不是就此停下。而是有意識的引導學生說出自己的想法、整理自己的思路，如何根據(jù)自己猜測的結(jié)果來設計實驗，讓猜想與假說成為后續(xù)探究活動的依據(jù)和