機械振動與噪聲控制課件

機械振動與噪聲控制21、靜念園林好，人間良可辭。22、步步尋往跡，有處特依依。23、望云慚高鳥，臨木愧游魚。24、結(jié)廬在人境，而無車馬喧；問君何能爾？心遠地自偏。25、人生歸有道，衣食固其端。機械振動與噪聲控制機械振動與噪聲控制21、靜念園林好，人間良可辭。22、步步尋往跡，有處特依依。23、望云慚高鳥，臨木愧游魚。24、結(jié)廬在人境，而無車馬喧；問君何能爾？心遠地自偏。25、人生歸有道，衣食固其端。機械振動與噪聲控制機械振動與噪聲控制基本概念聲學(xué)基礎(chǔ)噪聲控制阻尼技術(shù)隔振理論LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制振動一一物體或質(zhì)點在平衡位置的往復(fù)運動振動加速度、振動速度、振動位移振動幅值、振動頻率噪聲一一使人感到厭煩的聲音。聲壓級、聲強級、聲功率級、響度、A計權(quán)LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl目前，我國中小學(xué)德育工作大多存在重課堂輕實踐、重形式輕效果、德育針對性不強和實效性不高等問題。在德育內(nèi)容上，輕學(xué)生核心素養(yǎng)的思想品德和文明道德行為的養(yǎng)成，忽視健康的心理素質(zhì)的培養(yǎng)，思想品德課教學(xué)被納入應(yīng)試教育的軌道；在教育方式方法上，脫離學(xué)生的年齡特征，以抽象的思想灌輸和枯燥道德說教為主，教師示范，學(xué)生實踐很少；學(xué)校教育孤立于社會之外，與家庭教育脫節(jié)；在考核評價上，只有抽象的結(jié)論性評價，無具體的形成性評價，只有教師對學(xué)生單方評價，沒有學(xué)生的自我評價、互相評價、更沒有家庭、社會的評價。隨著教育改革的不斷深化，傳統(tǒng)的德育工作模式越來越不適應(yīng)全面實施素質(zhì)教育的要求。明確考評目的把握考評原則今年，恩施州教育局出臺了《關(guān)于進一步加強和改進全州德育工作的意見》，并制定出相應(yīng)的考評細則，將德育工作作為各縣市年度教育工作目標(biāo)考核的一項重要指標(biāo)。細則分A、B、C三級指標(biāo)，如A級指標(biāo)主要包括工作機制、德育課程、德育活動、校園文化建設(shè)、德育評價和保障等方面的內(nèi)容。各縣市根據(jù)意見要求和考評細則，對學(xué)校德育工作進行督導(dǎo)，各學(xué)校結(jié)合實際，將意見中的德育內(nèi)容和途徑進行細化，并依據(jù)德育工作考評細則落實落細，這樣就形成了一個三級管理的德育考評模式，有效推進了學(xué)校德育工作科學(xué)化、制度化和規(guī)范化?？己嗽u價目的。通過客觀、公正、科學(xué)的評價，讓學(xué)生明白自己在思想品德方面奮斗的目標(biāo)；讓任課教師，特別是班主任和家長了解學(xué)生情況，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)揚優(yōu)點，克服缺點，并鼓勵學(xué)生不斷自我完善；提高學(xué)生相互督促和自我約束的能力，培養(yǎng)學(xué)生的自尊心和上進心；同時通過評價來培養(yǎng)和確認(rèn)他們良好的思想品德素養(yǎng)，指導(dǎo)和規(guī)范他們的生活行為實踐?？己嗽u價原則。例如，恩施市桂花園小學(xué)地處州城北郊和新城規(guī)劃和建設(shè)區(qū)域，根據(jù)城郊學(xué)校生活環(huán)境狀況和小學(xué)生的年齡特點、認(rèn)知規(guī)律及認(rèn)識能力，按《公民道德建設(shè)綱要》《小學(xué)德育大綱》和《小學(xué)生守則》要求；考核評價內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生知道和能夠做到的基本日常行為；評價項目要注意各方面情況的均衡，還要充分考慮評價體系的覆蓋面；評價既是過程的評價也是階段的評價。因此階段結(jié)束后，既要作定量的評價，又要作定性的評價，并作出總結(jié)性的評價表述。建立評價體系細則，改革傳統(tǒng)的評價方法把抽象性的要求化為具體性的考核指標(biāo)。按照《德育綱要》《小學(xué)生守則》的要求，根據(jù)學(xué)生的品行現(xiàn)狀，結(jié)合學(xué)校與社區(qū)環(huán)境和學(xué)生實際，制定學(xué)生思想品德量化考核指標(biāo)體系。考核指標(biāo)包括思想素質(zhì)、心理素質(zhì)和品德行為三大類20項。指標(biāo)以實際行為表現(xiàn)為重點，根據(jù)學(xué)生年齡特征和認(rèn)知水平分為“低、中、高”三個年級，循序漸進。評價既有統(tǒng)一性、連續(xù)性，又有各年級的特殊性、層次性。指標(biāo)制定后，印發(fā)給每個學(xué)生及其家長，并在班會和家長會上宣講，作為學(xué)校和家長要求學(xué)生的共同標(biāo)準(zhǔn)。改一次性目標(biāo)評價為多次性過程評價。學(xué)生品行的形成是一個動態(tài)過程，良好的品德行為要靠長期的養(yǎng)成。“評價”本身不是目的，而是養(yǎng)成良好品德的手段，評價要服務(wù)于良好的品德的形成?；趯ι鲜隹己嗽u價的理解，我們把過去期末進行的一次性目標(biāo)評價改為多次性的過程評價。我們現(xiàn)行的評價包括經(jīng)常性的隨機單項評價，兩周一次的指導(dǎo)性評價，期中、期末的階段性評價和學(xué)年末的總結(jié)性評價。學(xué)生的品行評價，是品德養(yǎng)成過程中的一個環(huán)節(jié)。良好品德的養(yǎng)成，有賴于外因的作用，但“內(nèi)因才是變化的依據(jù)”。學(xué)生在多次評價的過程中受到教育，使不規(guī)范的行為及時得到矯正。評價手段要有利于培養(yǎng)學(xué)生的自尊心、自信心和上進心。因此，我們把教師評價與學(xué)生自評、互評相互結(jié)合。在經(jīng)常性隨機評價中，促使學(xué)生對照要求，辨別是非；在階段性和總結(jié)性評價時，首先要每個學(xué)生自評，然后小組互評，最后在自評中逐漸培養(yǎng)按照社會道德范自我約束自我矯正的意識。組織家長和社區(qū)參與對學(xué)生的品德評價。以前教師單方的教育評價主要依據(jù)學(xué)生的在校表現(xiàn)，這是很片面的。不少家長反映，學(xué)生在家十分嬌慣，在學(xué)校卻很聽話“圖表現(xiàn)”，這就是單方的教師評價所誘發(fā)的現(xiàn)象。為此，我們實行了家庭與社區(qū)評價制度。每學(xué)期期末，由家長按“量化考核表”給學(xué)生逐項“打分”。有的班還請鄰居家長代表或社區(qū)教育聯(lián)系人參加評價，然后由班主任綜合評定，使評價更加全面、真實地反映學(xué)生品德狀況，培養(yǎng)了學(xué)生“校內(nèi)校外表現(xiàn)一致”的行為習(xí)慣。實施“靜動”考評結(jié)合，采用多樣方式評價在改革評價策略上，我們將傳統(tǒng)的靜態(tài)式和一次性考評改為現(xiàn)在的動態(tài)性和過程式評價。學(xué)習(xí)認(rèn)識評價。將評價指標(biāo)體系在每周的班隊會上向?qū)W生講解，讓學(xué)生明確應(yīng)該怎樣做，不應(yīng)該怎樣做，從而樹立是非觀念。日常觀察評價。通過觀察學(xué)生日常無意識表現(xiàn)出來的習(xí)慣，有針對性的和有目的性地隨機評價，這種評價得出的結(jié)論更符合學(xué)生實際。期中和期末?u價。到學(xué)期中和學(xué)期末時，組織班級同學(xué)互相評價，然后教師與家長聯(lián)合評價。階段性評價。即年度進行一次總結(jié)性評價。在改革考評方法上，我們選擇了靈活性和多面性評價策略。學(xué)生自評法。自評是學(xué)生自我教育的一種方法，通過自評了解到自己的優(yōu)缺點，從而達到自我調(diào)節(jié)、自我教育的目的。小組互評法。在自評的基礎(chǔ)上進行小組互評，這是培養(yǎng)學(xué)生相互學(xué)習(xí)的一種有效方式。學(xué)生互評，教師要控制局勢，互評時既要評出每個人的優(yōu)點，又要指出每個人的不足，但要防止互相揭短，影響團結(jié)。互評的目的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)好的，改正錯的。社區(qū)評價法。由社區(qū)教育聯(lián)系點（學(xué)生生活居住單位）的負(fù)責(zé)人對學(xué)生品德實施考核評價的一種方法，這種方法拓寬了考評面，更為客觀、公正、全面。師長評價法。學(xué)校召開家長會或一個學(xué)期結(jié)束時，家長根據(jù)學(xué)校提供的《家校聯(lián)系冊》對孩子的品德習(xí)慣逐條評價并把結(jié)果交給班主任，班主任結(jié)合家庭評價與學(xué)生在校表現(xiàn)對學(xué)生品德行為作出綜合性和定格式的評價。德育評價體系是學(xué)校實現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)過程中重要的管理機制，能有效地促進學(xué)校、班級的德育工作，更好地創(chuàng)建學(xué)校優(yōu)良的德育環(huán)境，讓學(xué)生在濃郁的德育氛圍中，得到健康成長和全面發(fā)展。一、“具身”學(xué)習(xí)的建構(gòu)（一）“具身”的邏輯起點具身認(rèn)知理論是一種認(rèn)識人類習(xí)得和認(rèn)知新知識的全新認(rèn)知理論，強調(diào)個體的認(rèn)知活動對于自身機體的依賴性，基于不同程度的依賴，在對經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)揚棄的基礎(chǔ)上，陸續(xù)產(chǎn)生了“非具身”、“弱具身”與“強具身”之分，其中，經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中由圖式、符號的認(rèn)知表征形式具有典型的“非具身”特質(zhì)，“弱具身”與“強具身”則是突破傳統(tǒng)認(rèn)識：認(rèn)知和身體在可分離性基礎(chǔ)上，重拾身、心之間的因果交互性，這也使得它與經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)劃清了界線?？莆乃诡D教授則在《具身認(rèn)知觀》（TheEmbodiedMind）-書中，反對身心具有可分離性，認(rèn)為身體與心智是不可分割的。那么，對于學(xué)習(xí)的認(rèn)知范式便轉(zhuǎn)向身體、心智與環(huán)境的建構(gòu)之中，“身體”便成為了具身學(xué)習(xí)的邏輯起點，筆者將從身體學(xué)習(xí)、身體經(jīng)驗和身體隱喻”三個維度來認(rèn)識；首先，身體學(xué)習(xí)的“具身”。身體活動作為各種認(rèn)知的來源，而不是通過“非涉身化”的符號、語言的習(xí)得來間接獲得，進而將學(xué)習(xí)由大腦的神經(jīng)系統(tǒng)的作用轉(zhuǎn)化成整個有機體在不斷協(xié)同中建構(gòu)自組織中實現(xiàn)。其次，身體經(jīng)驗的“具身”。葉浩生教授認(rèn)為，通過身體為途徑進行學(xué)習(xí)是人的一種存在方式，作為人的獨一體驗形態(tài)，它關(guān)照的是身體內(nèi)部各種器官的構(gòu)造和身體不斷循環(huán)的感覺運動系統(tǒng)之間創(chuàng)生的獨特體驗，使得個體的體驗僅以身體經(jīng)驗的形式外顯，無法以“傳真”的形式“再現(xiàn)”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非復(fù)演性，也從另一個視域闡釋個體差異與因材施教。最后，身體隱喻的“具身”。加之人的社會性與對知識的社會“生產(chǎn)”過程的回溯，讓身體這種“自然物”的認(rèn)知過程中，認(rèn)知資源延伸至“自然發(fā)生的環(huán)境事件與物理工具”。也讓認(rèn)知的視野擴大，認(rèn)知是對認(rèn)知以外認(rèn)知的認(rèn)識，多爾在后現(xiàn)代教育觀中指出，隱喻是后現(xiàn)代教育的重要特征，將“身體”隱喻由個體“身”轉(zhuǎn)化為環(huán)境“身”，海德格爾“在世存在”使得身體之外環(huán)境也成了具身的重要物料。（二）解析“具身”的構(gòu)成機制1.概念形成的具身化機制。身體器官的獨特構(gòu)造與身體感觀的運動系統(tǒng)限制人的概念形式，同時也促成了對概念的獨特形成機制；由猿到人的關(guān)鍵性跨越，使人從爬行中解放出來，手和腳的分離讓人具有了朝向某一方向的可能性，器官之間的協(xié)作運動組成了肢體的自由，色身香味觸的感覺器官分工，給予了身體對外部世界的立體、多維的感知。建立起基礎(chǔ)概念――熟悉概念――抽象概念通過具身搭建起來的概念群，形成了一種由身體決定概念攝取的“涓流效應(yīng)”。2.“身體”取代“表征”的認(rèn)知模式。傳統(tǒng)的認(rèn)知模式極力強調(diào)圖式、表征等人為攝人的模式來說明認(rèn)知過程，具身過程機制中突出了身體這一“熟悉的陌生體”在認(rèn)知過程的作用，這一刻認(rèn)知不僅限于一種“模擬”的模式中，復(fù)歸到了身體的重要性，將身體建構(gòu)成為由心智、身體與環(huán)境構(gòu)建的具身之中，形成了自組織系統(tǒng)，極大豐富了認(rèn)知模式的話語，也以自組織系統(tǒng)的涌現(xiàn)機制實現(xiàn)了認(rèn)知模式的“具身”轉(zhuǎn)型。3.身心聚合的交互機制。經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為認(rèn)知是基于大腦的活動，身體的作用并沒有引起研究者和實踐者的興趣與直接追求，使得認(rèn)知僅被認(rèn)為是大腦的作用，身體始終是“有意忽略”的對象；具身認(rèn)知理論的提出讓身體成為了認(rèn)知活動的重要構(gòu)成要素，身體可以實現(xiàn)機器人學(xué)的同態(tài)計算方式、通過與環(huán)境中支撐物的配合擴大和深化認(rèn)知效果，這些活動都是在無意識，也就是忽略大腦參與前提下可以完成的。二、情境化具身的課程范式（一）“旁觀者”轉(zhuǎn)向“身體”的主動構(gòu)建者杜威認(rèn)為傳統(tǒng)課程是：在固定程式下對預(yù)設(shè)知識的程序化傳遞過程，他稱這一過程為“旁觀者式的認(rèn)知論”，學(xué)習(xí)者的知識是先在于個體觀察和探析的心理動作而存在的，它們根深蒂固的預(yù)設(shè)性讓傳統(tǒng)的課程觀難受任何形式行動的影響和作用。學(xué)習(xí)者以旁觀者的身份參與整個課程中，這種基于笛卡爾二元論的認(rèn)知觀，讓課程始終使師生以旁觀者身份參與課程互動，“肉身化主體”的提出使身體走入了課程的話語領(lǐng)域，這種身體現(xiàn)象學(xué)用身體的表達代替意識表達，讓身體作為知覺的中心，而非被知覺有意邊緣化的對象，成為了我們觀察和思考能力的重要存在，最終讓身體、知覺和環(huán)境建構(gòu)為一個氤氳聚合的整體。這樣讓課堂場域注重成為“身體”的主動建構(gòu)者。（二）課程在特定敘事境脈中實施“境脈化”以“抽象”的相對概念存在，通過有機體與環(huán)境中交互作用建構(gòu)起來，涉及到人的整體卷入，使得課程實施的過程由孤立知覺的涉人，轉(zhuǎn)向身體、知覺和環(huán)境的有機結(jié)合，因而注重身體知覺及其與環(huán)境之間的情境性和統(tǒng)和性，柏瑞波（Barab）教授認(rèn)為：“課程是否具有情境性，關(guān)鍵是看傳授知識的過程是否在關(guān)聯(lián)的敘事境脈中”，這樣就要課程實施在情境化的故事情節(jié)中，那么，時間、地點、人物、語境和特定要素構(gòu)成的境脈網(wǎng)絡(luò)成為了課程實施的重要情境，這其中發(fā)生的課程事件也就富于了情境化的故事情節(jié)，讓課堂在身體、心靈和環(huán)境的機遇中協(xié)作建構(gòu)。（三）課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境的情境化具身關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容能夠通過有意義的方式傳遞，必然要涉及相關(guān)文化環(huán)境，即涉及擴大化的“具身”――在世存在的身體與課程內(nèi)容產(chǎn)生之初的關(guān)聯(lián)，這一思考對課程建設(shè)的價值訴求是實現(xiàn)課程的情境化具身設(shè)計，讓課程內(nèi)容和課程文化環(huán)境之間形成對等映射效應(yīng)基礎(chǔ)上的“具身化”，也就是讓課程領(lǐng)域中的有機體能夠體驗到呈現(xiàn)在他面前的課程具有使用價值的境脈框架，[]同時也需要對學(xué)習(xí)者在這一場域中突出學(xué)習(xí)行動的合法性，在潛移默化中課程內(nèi)容和文化環(huán)境的整合也就在在這種充滿情境和具身的關(guān)聯(lián)機制中實現(xiàn)。三、動態(tài)生成的教學(xué)過程（一）建之于身體之上的教學(xué)知識課程的情境化具身理念，讓課程實施于境脈化的各種機遇之中，這也使得教學(xué)過程的知識生成比在任何時刻，更加關(guān)注身體對于教學(xué)知識創(chuàng)生的重要作用，教學(xué)過程知識的習(xí)得也從靜止的“物”的傳遞轉(zhuǎn)化為一種“活動”，一種由身體和環(huán)境部分交織而創(chuàng)生的活動，也就是脫離了普遍認(rèn)同的知識是客觀存在亦或主觀臆造的二元爭論中，建之于身體之上的知識，將知識對大腦的無限關(guān)注與深化，轉(zhuǎn)化成更加寬闊的具身情境關(guān)注中，教學(xué)過程由師生時間、身體及其與空間環(huán)境，以及身體隱喻的境脈具身的交互作用中習(xí)得，這一過程的知識也就是立體、多維的認(rèn)知境脈框架的同步知識。（二）身體感知與情境交互的動態(tài)生成教學(xué)是解決“怎么教”問題的重要路徑，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)者作為“合法的邊緣化參與者”角色根深蒂固，形成了由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法組成的離身體系，使得教學(xué)徹頭徹尾沒有學(xué)習(xí)者的“一席之地”，法國的梅洛?龐蒂從現(xiàn)象學(xué)研究出發(fā)，提出身體是認(rèn)知中心，認(rèn)為認(rèn)知在感覺――運動系統(tǒng)的塑造中提供范疇和內(nèi)容。同樣，鏡像神經(jīng)元理論探析到了神經(jīng)的雙重激活功能，突出了在觀察和覺知條件下的腦部活動與工作過程的腦部活動具有重疊效應(yīng)，也開拓了基于身體動作的心理路徑建構(gòu)。身體的激活功能與具身的情境化相遇讓教學(xué)實現(xiàn)了動態(tài)生成的飛躍。（三）身體、認(rèn)知和環(huán)境的整體卷入教學(xué)過程作為教學(xué)中最活躍且最富于變化的要素，是實現(xiàn)教學(xué)具身化變革的關(guān)鍵所在，獲得認(rèn)知體驗是教學(xué)過程的重要旨趣之一，在強具身的宏大機制假設(shè)的前提下，認(rèn)知過程不光由身體和環(huán)境的多種要素組成，而且常常以一種更具包容性的認(rèn)知機制構(gòu)成，使得教學(xué)過程的認(rèn)知活動由大腦，擴展到身體、環(huán)境。這種對認(rèn)知的多重可實現(xiàn)性的理解，讓認(rèn)知的形成與特定身體結(jié)構(gòu)并非一一對應(yīng)，而是在心理加工和外部環(huán)境支持的補償機制下，借助多重物質(zhì)載體實現(xiàn)心智能力。也證實了身體、認(rèn)知和環(huán)境單一涉入無益于認(rèn)知活動的具身化，唯有三者的整體卷入才是實現(xiàn)教學(xué)過程具身變革的合理路徑。四、課程與教學(xué)的具身整合（一）課程與教學(xué)具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)突變理論認(rèn)為，系統(tǒng)內(nèi)部自身出現(xiàn)極小的擾動，以個體之間的非線性多維交互作用進行放大之后，會促使個體自身屬性和行為之間的突變，這種單一個體的突變放歸到多個處于不確定性個體之中時，借助個體之間交互作用來無限膨大，促成了涌現(xiàn)現(xiàn)象。具身系統(tǒng)由于具有自組織形成的開放性、遠離平衡態(tài)、非線性和存在漲落的特性，讓其具有出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象的潛質(zhì)；戴文斯和蘇木瑞認(rèn)為，系統(tǒng)出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象要具備四個條件――系統(tǒng)內(nèi)部多樣性、冗余性、分散式控制和鄰居元素交互；基于身體、認(rèn)知和環(huán)境共同涉入課程與教學(xué)的融合中，使得這一系統(tǒng)突破了單一元素的占有；鏡像神經(jīng)元的雙重激活功能，解釋具身系統(tǒng)的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系統(tǒng)的自由性體現(xiàn)，學(xué)習(xí)行動的合法化，課程實施與教學(xué)過程由學(xué)習(xí)者與環(huán)境的自主協(xié)同實現(xiàn)；鄰居元素交互是在課程與教學(xué)具身系統(tǒng)中，課程場域和教學(xué)環(huán)境的協(xié)商理解過程中實現(xiàn)。系統(tǒng)涌現(xiàn)時，復(fù)雜系統(tǒng)則由低級平衡態(tài)轉(zhuǎn)為高級平衡態(tài)，新過程和結(jié)構(gòu)取代了舊結(jié)構(gòu)與過程，是實現(xiàn)對課程教學(xué)具身系統(tǒng)重建的重要拐點。（二）具身成為課程與教學(xué)整合的重要拐點課程與教學(xué)整合而來的具身系統(tǒng)使得對二元對立映射與課程和教學(xué)關(guān)系，必然要促使我們重新審視，具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)機制，可以使我們以具身為載體來模糊、整合課程與教學(xué)之間明了而清晰的界限，這必將成為課程與教學(xué)改革的重要拐點，讓原本對于課程與教學(xué)之間關(guān)系的厘清顯得徒勞，當(dāng)把課程與教學(xué)關(guān)系的不斷究竟轉(zhuǎn)向?qū)呱淼恼J(rèn)知之后，課程與教學(xué)的本真價值也就自然彰顯了，讓課程與教學(xué)過程共同創(chuàng)造一條跑道，一個不斷生成的過程。機械振動與噪聲控制21、靜念園林好，人間良可辭。機械振動與噪1機械振動與噪聲控制機械振動與噪聲控制基本概念聲學(xué)基礎(chǔ)噪聲控制阻尼技術(shù)隔振理論LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制2機械振動與噪聲控制振動一一物體或質(zhì)點在平衡位置的往復(fù)運動振動加速度、振動速度、振動位移振動幅值、振動頻率噪聲一一使人感到厭煩的聲音。聲壓級、聲強級、聲功率級、響度、A計權(quán)LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制3機械振動與噪聲控制第二章聲學(xué)基礎(chǔ)2.1波動方程與聲的基本性質(zhì)2.1.1理想介質(zhì)中的聲場波動方程理論上靜態(tài)大氣壓設(shè)定為p媒質(zhì)受聲傳播擾動后的壓強強的改變量被定義為聲壓pp=pd-po聲壓的大小反映了聲波的強弱,聲壓的單位是P(帕Mm2)LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制4機械振動與噪聲控制212聲波與聲源波陣面-所謂波陣面是指聲傳播過程中,運動狀態(tài)在某瞬時完全相同的媒質(zhì)質(zhì)點形成的面聲波:平面聲波、球面聲波和柱面聲波等類型,LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制5機械振動與噪聲控制常見聲源聲一般都是由于物體的振動而產(chǎn)生的。凡能產(chǎn)生聲的振動物體統(tǒng)稱為聲源。所謂聲源的振動就是物體在其平衡位置附近進行的往復(fù)運動)球面聲源個表面均勻脹縮的脈動球面聲源,即其球面沿半徑方向作同振幅同相位的振動,球面振動速度為ua,則在離球心r處向外輻射的聲壓可以寫為方程。當(dāng)ka<1,即聲波波長遠大于聲源半徑a時,有47rQ=sMa=4p2ua稱為聲源強度LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制6機械振動與噪聲控制2)偶極子聲源P72當(dāng)兩個點聲源相距很近偶極子聲源Aj(ar-kr)klCOS(2sinLMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制7機械振動與噪聲控制3)線聲源w(O2-)2Th線聲源LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制8機械振動與噪聲控制4)無限大障板上圓形活塞p=ouar2,(kasin)l,j(ox-kr)kasine無限大障板上圓形活塞LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制9機械振動與噪聲控制22聲傳播及結(jié)構(gòu)聲輻射1.垂直入射聲波的反射和透射11在媒質(zhì)1中的聲壓值P1=D.(M-1+e/(am+x)P在媒質(zhì)1中的質(zhì)點速度根據(jù)p≠oa2uhP1==u,+u在媒質(zhì)2中的聲壓值p2=P=pr在媒質(zhì)2中的質(zhì)點速度P2⊥PJ(ax-k2x)p2cp2C?LMs廣州辦事處朱斌生MechanicalNoiseandVibrationControl機械振動與噪聲控制10機械振動與噪聲控制在分界面的聲壓和速度應(yīng)當(dāng)是連續(xù)相等的P,=p+pr=p,=pu,=u.+u聲壓的反射系數(shù)rm透射系數(shù)PrP2C2-P,C7pip2c2+