第三講-課程理論的基本范疇課件

第三講課程開(kāi)發(fā)的基本原理

第三講課程開(kāi)發(fā)的基本原理

1兩個(gè)層面關(guān)于課程基本理論的探討（思辨性較強(qiáng)）課程的終極目標(biāo)是什么？課程的基本價(jià)值是什么？課程的實(shí)質(zhì)是什么？課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括什么？課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系是怎樣的？?jī)蓚€(gè)層面關(guān)于課程基本理論的探討（思辨性較強(qiáng)）2關(guān)于課程設(shè)計(jì)或編制方面的探討（操作性很強(qiáng)）課程的具體目標(biāo)怎樣建立？課程的結(jié)構(gòu)如何確定？課程的內(nèi)容怎樣規(guī)劃？課程的實(shí)施如何展開(kāi)？課程的結(jié)果如何評(píng)價(jià)？……關(guān)于課程設(shè)計(jì)或編制方面的探討（操作性很強(qiáng)）3課程論的基本范疇課程課程目標(biāo)課程內(nèi)容課程結(jié)構(gòu)課程設(shè)計(jì)課程評(píng)價(jià)課程管理課程改革課程實(shí)驗(yàn)課程論的基本范疇課程課程目標(biāo)課程內(nèi)容課程結(jié)構(gòu)課程設(shè)計(jì)課程評(píng)價(jià)4課程目標(biāo)課程目標(biāo)的含義和實(shí)質(zhì)（1）課程目標(biāo)是指兒童需要掌握和形成的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞和知識(shí)的形式。（博比特）（2）課程目標(biāo)是指用具體化的、可以測(cè)量的術(shù)語(yǔ)表述的取向和結(jié)果。（奧利瓦）課程目標(biāo)課程目標(biāo)的含義和實(shí)質(zhì)5（3）課程目標(biāo)是指課程設(shè)計(jì)的方向或指導(dǎo)原則，是預(yù)見(jiàn)的教育結(jié)果，是學(xué)生經(jīng)歷教育方案的各種教育活動(dòng)后必須達(dá)成的表現(xiàn)。（黃鄭杰）（4）課程目標(biāo)是一定學(xué)段的學(xué)校課程力圖最終達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。（廖哲勛）（5）課程目標(biāo)是指特定階段的學(xué)校課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。（靳玉樂(lè)）

——“學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果”（3）課程目標(biāo)是指課程設(shè)計(jì)的方向或指導(dǎo)原則，是預(yù)見(jiàn)的教育結(jié)果6國(guó)內(nèi)外與課程目標(biāo)有關(guān)的概念1.國(guó)外：意圖（purpose）宗旨（aims）目的（goals）目標(biāo)（objectives）教育目標(biāo)課程目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)國(guó)內(nèi)外與課程目標(biāo)有關(guān)的概念72.國(guó)內(nèi)：教育方針教育目的教育目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)教學(xué)目的課程目標(biāo)2.國(guó)內(nèi)：教育方針課8教育方針國(guó)家為了發(fā)展教育事業(yè)，在一定階段，根據(jù)社會(huì)和個(gè)人兩方面的發(fā)展需要與可能制定的具有戰(zhàn)略意義的總政策或總的指導(dǎo)思想。如：教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合。如：教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育。教育方針國(guó)家為了發(fā)展教育事業(yè)，在一定階段，根據(jù)社會(huì)和個(gè)人兩方9教育目的培養(yǎng)人的總目標(biāo)。關(guān)系到把受教育者培養(yǎng)成為什么樣的社會(huì)角色和具有什么樣素質(zhì)的根本性質(zhì)問(wèn)題，是教育實(shí)踐活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。如：使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。如：培育適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的公民。教育目的培養(yǎng)人的總目標(biāo)。關(guān)系到把受教育者培養(yǎng)成為什么樣的社會(huì)10教育目標(biāo)教育目標(biāo)總是體現(xiàn)在一定的教育計(jì)劃中；教育目標(biāo)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者身心發(fā)展各個(gè)方面的指標(biāo)；教育目標(biāo)是教育方針和教育目的的具體化；教育目標(biāo)是體系化的。教育目標(biāo)11教學(xué)目的教師和教育工作者為完成教學(xué)任務(wù)所提出的概括性的要求，是整個(gè)教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。教育目的包括三個(gè)方面：社會(huì)性目的、學(xué)生方面的目的、與課程內(nèi)容有關(guān)的目的教學(xué)目的教師和教育工作者為完成教學(xué)任務(wù)所提出的概括性的要求，12教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)=教學(xué)任務(wù)？教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)13課程目標(biāo)的三個(gè)層次廣義的課程目標(biāo)狹義的課程目標(biāo)描述意義的課程目標(biāo)課程目標(biāo)的三個(gè)層次廣義的課程目標(biāo)14第三講-課程理論的基本范疇ppt課件15課程目標(biāo)的功能檢驗(yàn)、評(píng)估實(shí)際結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)功能激發(fā)和維持動(dòng)機(jī)的激勵(lì)功能規(guī)定、組織和協(xié)調(diào)師生行為的導(dǎo)向功能課程目標(biāo)的功能檢驗(yàn)、評(píng)估實(shí)際結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)功能激發(fā)和維持動(dòng)機(jī)的激16課程內(nèi)容課程內(nèi)容的概念課程內(nèi)容的構(gòu)成課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的組織課程內(nèi)容課程內(nèi)容的概念17相關(guān)概念辨析1.課程內(nèi)容與教材——教材是課程內(nèi)容直接的物質(zhì)載體2.課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)——學(xué)習(xí)活動(dòng)把動(dòng)態(tài)的“活動(dòng)”作為課程內(nèi)容3.課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)課程的理解、體驗(yàn)相關(guān)概念辨析18課程內(nèi)容的概念課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)，有目的地選擇的各種直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)體系。課程內(nèi)容的基本性質(zhì)是知識(shí)，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)是兩種形態(tài)。直接經(jīng)驗(yàn)：與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活及其需要直接相關(guān)的社會(huì)知識(shí)、自然知識(shí)及其技能的總和。間接經(jīng)驗(yàn)：理論化、系統(tǒng)化的書(shū)本知識(shí)。課程內(nèi)容的概念19課程內(nèi)容的構(gòu)成課程內(nèi)容的內(nèi)在要素認(rèn)知性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素道德性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素審美性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素健身性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素勞動(dòng)技術(shù)性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素智育體育德育美育勞動(dòng)技術(shù)教育課程內(nèi)容的構(gòu)成課程內(nèi)容的內(nèi)在要素認(rèn)知性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素道德性知20課程內(nèi)容的選擇制約課程內(nèi)容選擇的因素：社會(huì)因素、受教育者身心發(fā)展規(guī)律、科學(xué)文化知識(shí)學(xué)科課程內(nèi)容的選擇要考慮三個(gè)方面：科學(xué)的基本事實(shí)、科學(xué)的基本概念、科學(xué)的基本原理和方法?；顒?dòng)課程內(nèi)容的選擇要考慮兩個(gè)方面：直接經(jīng)驗(yàn)選擇的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)；直接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)與體系課程內(nèi)容的選擇制約課程內(nèi)容選擇的因素：21課程內(nèi)容的組織直線(xiàn)式與螺旋式

直線(xiàn)式：把課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的“直線(xiàn)”，前后內(nèi)容基本不重復(fù)。

螺旋式：在不同階段、單元或不同課程門(mén)類(lèi)中，使課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，逐漸擴(kuò)大知識(shí)面，加深知識(shí)難度。課程內(nèi)容的組織直線(xiàn)式與螺旋式22縱向組織與橫向組織

縱向組織：按照知識(shí)的邏輯序列，從已知到未知、從具體到抽象等先后順序組織編排課程內(nèi)容。

橫向組織：打破學(xué)科的知識(shí)界限和傳統(tǒng)的知識(shí)體系，按照學(xué)生發(fā)展的階段，以學(xué)生發(fā)展階段需要探索的社會(huì)和個(gè)人最關(guān)心的問(wèn)題為依據(jù)，組織課程內(nèi)容，構(gòu)成一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)容專(zhuān)題?？v向組織與橫向組織23邏輯順序與心理順序邏輯順序：根據(jù)學(xué)科本身的體系和知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系來(lái)組織課程內(nèi)容。心理順序：按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)組織課程內(nèi)容。邏輯順序與心理順序24課程結(jié)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)的含義課程結(jié)構(gòu)的層次課程結(jié)構(gòu)的屬性課程結(jié)構(gòu)與課程功能課程結(jié)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)的含義25課程結(jié)構(gòu)的含義課程結(jié)構(gòu)：課程內(nèi)部各要素、各成分的內(nèi)在聯(lián)系和相互結(jié)合的組織形式。課程結(jié)構(gòu)的含義課程結(jié)構(gòu)：課程內(nèi)部各要素、各成分的內(nèi)在聯(lián)系和相26第三講-課程理論的基本范疇ppt課件27顯性課程與隱性課程

學(xué)科課程與活動(dòng)課程（經(jīng)驗(yàn)課程）

分科課程與綜合課程

核心課程與外圍課程

必修課程與選修課程

顯性課程與隱性課程28顯性課程與隱性課程

顯性課程（manifestcurriculum）是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程。這類(lèi)課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門(mén)頒布的教育計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)編制的，是正式課程(formalcurriculum)或官方課程(officialcurriculum)。隱性課程(hiddencurriculum)指學(xué)校學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類(lèi)課程是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。顯性課程與隱性課程29隱性課程的范圍

在物質(zhì)層面上，包括學(xué)校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校園環(huán)境等；在行為層面上，包括學(xué)生間的交往、教師間的交往、師生間的交往、教師與家長(zhǎng)的交往、社區(qū)與學(xué)校的交往等；在制度層面上，包括學(xué)校管理體制、學(xué)校組織機(jī)構(gòu)、班級(jí)管理方式、班級(jí)運(yùn)行方式等；在觀念層面上，主要有校風(fēng)、辦學(xué)方針、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)觀念。教學(xué)指導(dǎo)思想等。隱性課程的范圍30隱性課程的內(nèi)容隱性課程所涵蓋的上述內(nèi)容，有兩種情形：一是這部分課程有意識(shí)地被某些人或機(jī)構(gòu)所隱蔽，這些人或機(jī)構(gòu)知道這種被隱蔽起來(lái)的課程是什么和藏于何處；二是這部分課程是無(wú)意識(shí)地被隱藏起來(lái)的，沒(méi)有人去有意地隱藏它。隱性課程的內(nèi)容31學(xué)科課程的概念學(xué)科課程（subjectcurriculum）是以文化遺產(chǎn)為基礎(chǔ)，分別從各門(mén)科學(xué)中選擇部分內(nèi)容，按照各門(mén)科學(xué)固有的邏輯，系統(tǒng)地組織各種不同的學(xué)科，并彼此分立地安排它的順序、學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和期限。主導(dǎo)價(jià)值是傳承文化知識(shí)。學(xué)科課程的基本特征:第一，課程內(nèi)容主要來(lái)源于科學(xué)文化遺產(chǎn)；第二，課程開(kāi)發(fā)主要關(guān)注學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性；第三，課程組織遵循學(xué)科知識(shí)的邏輯體系。學(xué)科課程的概念32學(xué)科課程的主要優(yōu)點(diǎn)

第一，有助于系統(tǒng)傳乘文化遺產(chǎn)；第二，有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)；第三，有利于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)。學(xué)科課程的缺點(diǎn)

第一，在教學(xué)內(nèi)容上，忽視學(xué)生的需要、興趣、經(jīng)驗(yàn)和生活；第二，在學(xué)習(xí)方法上，導(dǎo)致死記硬背的傾向；第三，在教學(xué)方法上，容易偏重知識(shí)的傳授，忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)、健全人格的形成和身心的健康發(fā)展；第四，在教學(xué)原則上，不利于因材施教。學(xué)科課程的主要優(yōu)點(diǎn)33活動(dòng)課程的概念活動(dòng)課程（activitycurriculum）與分科課程相對(duì)，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過(guò)學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程，它也常常被稱(chēng)之為“兒童中心課程”、“經(jīng)驗(yàn)課程”。主導(dǎo)價(jià)值是使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的直接經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)課程的基本特征

第一，課程內(nèi)容來(lái)源于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)；第二，課程開(kāi)發(fā)關(guān)注學(xué)生的需要；第三，課程組織按照學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律進(jìn)行。活動(dòng)課程的概念34活動(dòng)課程的主要優(yōu)點(diǎn)

第一，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主體地位；第二，有助于學(xué)生創(chuàng)造能力的提高；第三，有助于學(xué)生整體人格的形成；第四，有助于進(jìn)行因材施教?；顒?dòng)課程的主要缺點(diǎn)

第一，容易導(dǎo)致忽視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)；第二，容易忽視思維能力和其它智能品質(zhì)的發(fā)展；第三，經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施要求教師具有很高的水平，否則，效果更差；第四，經(jīng)驗(yàn)課程不利于對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)?；顒?dòng)課程的主要優(yōu)點(diǎn)35綜合課程的概念綜合課程（integratedcurriculum）是指有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。其主導(dǎo)價(jià)值在于通過(guò)相關(guān)學(xué)科的整合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的整體性發(fā)展并形成把握和解決問(wèn)題的全面的視野與方法。綜合課程的概念36綜合課程的發(fā)展軌跡：相關(guān)課程(correlatedcurriculum)——兩種或兩種以上的學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系，又保持各學(xué)科原來(lái)的獨(dú)立。融合課程(fusedcurriculum)——將有關(guān)學(xué)科融合為一門(mén)新的學(xué)科，融合之后，學(xué)科之間原來(lái)的界限不復(fù)存在。如科學(xué)（綜合物理、化學(xué)、生物、自然地理）、社會(huì)（包括歷史、人文地理等）。廣域課程(broad-fieldscurriculum)——能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。與融合課程的相似點(diǎn)：都是圍繞一個(gè)所選擇的組織核心而將分支學(xué)科組織為一個(gè)新的課程整體，而且被整合的每一門(mén)學(xué)科都將失去其獨(dú)立性。與融合課程的區(qū)別：廣域課程比融合課程范圍廣。綜合課程的發(fā)展軌跡：37課程結(jié)構(gòu)的屬性客觀性1.課程作為一種文化現(xiàn)象，內(nèi)容來(lái)源于社會(huì)文化和社會(huì)生活。2.課程內(nèi)容各要素、各成分間的結(jié)構(gòu)關(guān)系反映的是科學(xué)知識(shí)間的關(guān)系、各種社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)間的結(jié)構(gòu)關(guān)系以及不同學(xué)習(xí)活動(dòng)間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。3.在設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)時(shí)必然要考慮學(xué)生的身心發(fā)展水平和學(xué)習(xí)規(guī)律。課程結(jié)構(gòu)的屬性客觀性38有序性是指課程內(nèi)部各要素、各成分之間相互聯(lián)系的有規(guī)則性。空間序：課程內(nèi)部各成分的空間構(gòu)成是有規(guī)則的。時(shí)間序：學(xué)校課程的展開(kāi)和實(shí)施是一個(gè)依次遞進(jìn)的過(guò)程。有序性39可轉(zhuǎn)換性是指課程內(nèi)部各要素間的構(gòu)成關(guān)系能依地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生等條件的變化而進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整?？赊D(zhuǎn)換性40課程設(shè)計(jì)的方法論課程設(shè)計(jì)的概念與層次課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向課程設(shè)計(jì)的基本思路課程設(shè)計(jì)的方法論課程設(shè)計(jì)的概念與層次41課程設(shè)計(jì)的概念課程設(shè)計(jì)是按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定一定學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和編制各類(lèi)教材的過(guò)程，是課程建設(shè)系統(tǒng)工程的一個(gè)組成部分。課程設(shè)計(jì)的概念課程設(shè)計(jì)是按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、42區(qū)別下面三個(gè)概念：課程設(shè)計(jì)（CurriculumDesign）課程編制（CurriculumMaking/Construction）課程開(kāi)發(fā)（CurriculumDevelopment）1.課程建設(shè)實(shí)踐的邏輯順序課程設(shè)計(jì)——課程編制——課程開(kāi)發(fā)區(qū)別下面三個(gè)概念：432.課程建設(shè)系統(tǒng)工程的邏輯關(guān)系課程設(shè)計(jì)包括課程編制和課程開(kāi)發(fā)，是課系統(tǒng)工程的首要組成部分。課程編制：指各類(lèi)文字教材的編寫(xiě)和音像教材、電腦軟件的制作。課程開(kāi)發(fā)：指一類(lèi)或多類(lèi)新教材的編制、印刷、發(fā)行和推廣。2.課程建設(shè)系統(tǒng)工程的邏輯關(guān)系44課程設(shè)計(jì)的層次外在層次性：某一課程系統(tǒng)在時(shí)空系統(tǒng)延續(xù)上的分層設(shè)計(jì)。（課程系統(tǒng)的分層設(shè)計(jì)）內(nèi)在層次性：按照某一級(jí)學(xué)校課程的層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行的分層設(shè)計(jì)。（課程結(jié)構(gòu)的分層設(shè)計(jì)）課程設(shè)計(jì)的層次外在層次性：某一課程系統(tǒng)在時(shí)空系統(tǒng)延續(xù)上的分層45課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)（哲學(xué)路線(xiàn)）課程設(shè)計(jì)史上三種不同的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)：1.實(shí)用主義課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)（杜威“經(jīng)驗(yàn)”）2.結(jié)構(gòu)主義課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)（布魯納）3.文化分析主義課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)（丹尼斯勞頓）唯心唯物課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)（哲學(xué)路線(xiàn)）課程設(shè)計(jì)史上三種不同的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)46課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向課程的價(jià)值客體的屬性主體的需要社會(huì)需要個(gè)人需要社會(huì)價(jià)值個(gè)人價(jià)值課程的價(jià)值課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向課程的價(jià)值客體的屬性主體的需要社會(huì)需要個(gè)人47課程價(jià)值觀的分歧1.什么是課程價(jià)值觀2.歷史上影響較大的三種課程價(jià)值觀：（1）社會(huì)本位課程價(jià)值觀（2）兒童本位課程價(jià)值觀（3）知識(shí)本位課程價(jià)值觀3.現(xiàn)階段中小學(xué)課程價(jià)值觀的沖突：（1）應(yīng)試課程價(jià)值觀（2）注重個(gè)性發(fā)展的課程價(jià)值觀課程價(jià)值觀的分歧48課程設(shè)計(jì)的基本思路目標(biāo)模式思想基礎(chǔ)：20世紀(jì)初的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)含義：課程設(shè)計(jì)者根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)者行為變化的期望而確定的教育目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的思路。代表人物：博比特、查特斯、泰勒特征：（1）以明確而具體的行為目標(biāo)作為課程設(shè)計(jì)的中心；（2）主張行為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)（3）強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)性課程設(shè)計(jì)的基本思路目標(biāo)模式49思想基礎(chǔ)：進(jìn)步主義教育思想、發(fā)展心理學(xué)代表人物：斯滕豪斯特征：（1）開(kāi)放的設(shè)計(jì)思路（2）強(qiáng)調(diào)教育是一個(gè)過(guò)程（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)（4）按照學(xué)生的實(shí)際情況，相對(duì)靈活地選擇和組織課程內(nèi)容過(guò)程模式思想基礎(chǔ)：進(jìn)步主義教育思想、發(fā)展心理學(xué)過(guò)程模式50

缺陷：一是此模式長(zhǎng)于方法，拙于目的。致使教師的業(yè)績(jī)學(xué)生的學(xué)業(yè)無(wú)法評(píng)價(jià)。二是重在教學(xué)脈絡(luò)，缺乏規(guī)范性。三是僅僅依賴(lài)當(dāng)代教育哲學(xué)的一種理論，有失偏頗。四是單純從內(nèi)在價(jià)值出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，不但難度很大，而且也同樣割裂了目標(biāo)與手段之間的內(nèi)在聯(lián)系，割裂了內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值的內(nèi)在聯(lián)系。斯滕豪斯的做法存在著用手段代替目標(biāo)、用內(nèi)在價(jià)值代替工具價(jià)值的嫌疑。

缺陷：一是此模式長(zhǎng)于方法，拙于目的。致使教師的業(yè)績(jī)學(xué)生的學(xué)51情景模式（文化分析模式）代表人是英國(guó)的勞頓。認(rèn)為課程設(shè)計(jì)要注意三個(gè)問(wèn)題：一是知識(shí)的性質(zhì)。二是兒童的本性。三是社會(huì)情境和社會(huì)需求。認(rèn)為“共同文化”是課程的基本組成部分。主張發(fā)展校本課程。情景模式（文化分析模式）代表人是英國(guó)的勞頓。52基本步驟：一是分析情境。包括校外情境要素（文化、社會(huì)變遷、教師、教材性質(zhì)的改變等）和校內(nèi)因素（校風(fēng)、學(xué)生的能力和性向、教師的價(jià)值態(tài)度）。二是根據(jù)情境診斷結(jié)果制定課程目標(biāo)。三是制定實(shí)施方案。四是解釋與執(zhí)行。五是觀察、評(píng)估、回饋和重建。評(píng)價(jià)：?jiǎn)螐奈幕嵌确治鲚^為單薄?；静襟E：53整體設(shè)計(jì)思路理論基礎(chǔ)：個(gè)性發(fā)展的教育觀、系統(tǒng)科學(xué)的方法論。特征：（1）強(qiáng)調(diào)三級(jí)課程設(shè)計(jì)一體化。（2）整體設(shè)計(jì)思路主張三大環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一體化。（3）整體設(shè)計(jì)思路強(qiáng)調(diào)課程實(shí)驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)和課程修訂一體化。整體設(shè)計(jì)思路理論基礎(chǔ)：個(gè)性發(fā)展的教育觀、系統(tǒng)科學(xué)的方法論。54課程實(shí)驗(yàn)課程實(shí)驗(yàn)是一種以課程的發(fā)展和改革為研究對(duì)象的、有目的、有計(jì)劃、有步驟的實(shí)驗(yàn)研究活動(dòng)，同時(shí)又是一種現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。課程實(shí)驗(yàn)課程實(shí)驗(yàn)是一種以課程的發(fā)展和改革為研究對(duì)象的、有55課程實(shí)驗(yàn)1.課程實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)課程實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是指課程實(shí)驗(yàn)研究者為達(dá)到探索課程規(guī)律，變革課程實(shí)踐的目的而制定的課程實(shí)驗(yàn)的預(yù)期結(jié)果。課程實(shí)驗(yàn)1.課程實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)56課程實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的標(biāo)準(zhǔn)課程實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)要有廣泛的代表性美國(guó)課程專(zhuān)家施瓦布的“集體審議”的課程決策模式。課程實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)要明確具體。課程實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)應(yīng)具有完整性。課程實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)必須具有可行性和可達(dá)成性。課程實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的標(biāo)準(zhǔn)課程實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)要有廣泛的代表性572.課程實(shí)驗(yàn)的實(shí)施

課程實(shí)驗(yàn)的實(shí)施是課程實(shí)驗(yàn)研究人員根據(jù)設(shè)計(jì)好的實(shí)施方案，有計(jì)劃、有步驟地選取實(shí)驗(yàn)教師和實(shí)驗(yàn)學(xué)生，按照方案要求有條不紊地執(zhí)行操作的過(guò)程。2.課程實(shí)驗(yàn)的實(shí)施課程實(shí)驗(yàn)的實(shí)施是課程實(shí)驗(yàn)研究人員58課程實(shí)驗(yàn)實(shí)施的基本流程實(shí)驗(yàn)教師和實(shí)驗(yàn)學(xué)生的選取和分配課程實(shí)驗(yàn)的前測(cè)課程實(shí)驗(yàn)變量的操作與執(zhí)行課程實(shí)驗(yàn)情境的控制課程實(shí)驗(yàn)的后測(cè)課程實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、資料的記錄和積累課程實(shí)驗(yàn)實(shí)施的基本流程實(shí)驗(yàn)教師和實(shí)驗(yàn)學(xué)生的選取和分配59課程實(shí)驗(yàn)實(shí)施的保障體系建立課程實(shí)驗(yàn)的組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)教師建立課程實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)研究制度在學(xué)制與考試制度上給予適當(dāng)支持各類(lèi)人員要保持科學(xué)的實(shí)驗(yàn)態(tài)度課程實(shí)驗(yàn)實(shí)施的保障體系建立課程實(shí)驗(yàn)的組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)6020世紀(jì)西方課程三大課程實(shí)驗(yàn)第一次課程實(shí)驗(yàn)高潮：活動(dòng)課程、綜合課程實(shí)驗(yàn)（20世紀(jì)20～30年代）以芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的活動(dòng)課程實(shí)驗(yàn)和泰勒的綜合課程實(shí)驗(yàn)最為典型。

20世紀(jì)西方課程三大課程實(shí)驗(yàn)第一次課程實(shí)驗(yàn)高潮：活動(dòng)課程、綜61第一次課程實(shí)驗(yàn)高潮的特點(diǎn)在于：第一，課程實(shí)驗(yàn)的獨(dú)立地位得以確定。第二，實(shí)驗(yàn)的范圍廣、規(guī)模大、場(chǎng)面熱烈。第三，實(shí)驗(yàn)的科學(xué)化水平顯著提高，表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法水平的提高，課程實(shí)驗(yàn)中，無(wú)論是實(shí)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量、數(shù)量統(tǒng)計(jì)還是自然觀察水平都能熟練掌握與普遍運(yùn)用；二是不僅能開(kāi)展自然實(shí)驗(yàn)，而且還進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)(例如杜威早期的實(shí)驗(yàn)就具有實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的性質(zhì))；三是產(chǎn)生了像“八年研究”那樣涉及幾百所大學(xué)、數(shù)十所中學(xué)，遍及全國(guó)的經(jīng)典性課程實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)的計(jì)劃、組織、管理、領(lǐng)導(dǎo)都上了一個(gè)新的水平。第一次課程實(shí)驗(yàn)高潮的特點(diǎn)在于：第一，課程實(shí)驗(yàn)的獨(dú)立地位得以確62第二次課程實(shí)驗(yàn)高潮：結(jié)構(gòu)課程實(shí)驗(yàn)（20世紀(jì)50-—60年代）第二次課程實(shí)驗(yàn)高潮：結(jié)構(gòu)課程實(shí)驗(yàn)（20世紀(jì)50-—60年代63在美國(guó)，有布魯納的結(jié)構(gòu)課程運(yùn)動(dòng)、斯金納的程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；在前蘇聯(lián)，有達(dá)維多夫和艾利康寧的“智力加速器計(jì)劃”實(shí)驗(yàn)、沙塔洛夫的“綱要信息法”實(shí)驗(yàn)、贊科夫的“小學(xué)教學(xué)新體系”實(shí)驗(yàn)、巴班斯基的“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”實(shí)驗(yàn)；在英國(guó)，有“納菲爾德理科課程設(shè)計(jì)”實(shí)驗(yàn)、“開(kāi)放學(xué)校”實(shí)驗(yàn)；在法國(guó)，有“模范中學(xué)”實(shí)驗(yàn)、“開(kāi)放學(xué)?！睂?shí)驗(yàn)；在德國(guó)，有根舍因的“范例教學(xué)”實(shí)驗(yàn)；在瑞典，有綜合教育課程計(jì)劃；在保加利亞，有諾扎洛夫的“暗示教學(xué)”實(shí)驗(yàn)等等。它們有的是獨(dú)立的課程實(shí)驗(yàn)，有的是教學(xué)實(shí)驗(yàn)涉及課程領(lǐng)域，其中影響較為廣泛的有美國(guó)理科課程實(shí)驗(yàn)和持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的贊科夫的“小學(xué)教學(xué)新體系”課程實(shí)驗(yàn)。在美國(guó)，有布魯納的結(jié)構(gòu)課程運(yùn)動(dòng)、斯金納的程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)、布盧姆64其特點(diǎn)表現(xiàn)在：第一，政策導(dǎo)向力度大，政府對(duì)教育改革、課程改革與實(shí)驗(yàn)需要緊迫，要求高，介入多，支持多。布魯納的結(jié)構(gòu)課程與教材實(shí)驗(yàn)得到了美國(guó)政府的認(rèn)同、財(cái)團(tuán)的支持、各種全國(guó)性專(zhuān)業(yè)研究機(jī)構(gòu)的配合，贊科夫的“小學(xué)教學(xué)新體系”得到前蘇聯(lián)政府的支持和地方各級(jí)部門(mén)的配合.第三講-課程理論的基本范疇ppt課件65第二，課程實(shí)驗(yàn)有較完整的理論假設(shè)。美國(guó)理科課程實(shí)驗(yàn)有布魯納的結(jié)構(gòu)課程論作理論支持，贊科夫的“小學(xué)教學(xué)新體系”實(shí)驗(yàn)以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)。實(shí)驗(yàn)以理論假設(shè)為前提，提高了實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性。第二，課程實(shí)驗(yàn)有較完整的理論假設(shè)。美國(guó)理科課程實(shí)驗(yàn)有布魯納的66第三，課程實(shí)驗(yàn)具有系統(tǒng)性，整體性。這一時(shí)期的課程實(shí)驗(yàn)往往與心理實(shí)驗(yàn)相結(jié)合。贊科夫從20世紀(jì)50年代開(kāi)始的心理研究逐步轉(zhuǎn)向教育研究，并把心理實(shí)驗(yàn)中那種比較嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)方法運(yùn)用于他的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)中；布魯納的結(jié)構(gòu)化教材實(shí)驗(yàn)與他的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)相結(jié)合；斯金納的程序教學(xué)與他的行為主義心理實(shí)驗(yàn)相結(jié)合。課程實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)相結(jié)合提高了課程實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性。第三，課程實(shí)驗(yàn)具有系統(tǒng)性，整體性。這一時(shí)期的課程實(shí)驗(yàn)往往與心67第四，實(shí)驗(yàn)往往由點(diǎn)到面，以小見(jiàn)大，逐步推廣。實(shí)驗(yàn)中，皮亞杰以少數(shù)幾個(gè)兒童為對(duì)象進(jìn)行臨床實(shí)驗(yàn)；布魯納的實(shí)驗(yàn)室開(kāi)始只有4名兒童，通過(guò)對(duì)他們的臨床研究從而實(shí)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化課程；贊科夫的小學(xué)課程體系構(gòu)建最先只在第172學(xué)校的一個(gè)班開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，后才逐步擴(kuò)大范圍以至發(fā)展到各疆域。以小見(jiàn)大、由點(diǎn)到面的策略，使得第二次課程實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性明顯提高第四，實(shí)驗(yàn)往往由點(diǎn)到面，以小見(jiàn)大，逐步推廣。實(shí)驗(yàn)中，皮亞杰以68第三次課程實(shí)驗(yàn)高潮：人本主義課程實(shí)驗(yàn)（20世紀(jì)70年代后）第三次課程實(shí)驗(yàn)高潮：人本主義課程實(shí)驗(yàn)69在美國(guó)，有費(fèi)尼克斯、溫斯坦、馬斯洛、羅杰斯等人進(jìn)行的人本主義課程實(shí)驗(yàn)；在英國(guó)，有20世紀(jì)60年代“綜合學(xué)校運(yùn)動(dòng)”中的綜合課程實(shí)驗(yàn)、“納菲爾德校本課程”實(shí)驗(yàn)；在法國(guó)，有“覺(jué)醒學(xué)科”課程實(shí)驗(yàn)；在德國(guó)，有“比勒菲爾德綜合課程”實(shí)驗(yàn)；在日本，有“社區(qū)課程”的開(kāi)發(fā)與實(shí)驗(yàn)；在前蘇聯(lián)，有蘇霍姆林斯基的“和諧教育”實(shí)驗(yàn)，阿莫納什維利的“沒(méi)有分?jǐn)?shù)的教育”實(shí)驗(yàn)，其中尤以德國(guó)的“比勒菲爾德綜合課程”實(shí)驗(yàn)和蘇霍姆林斯基長(zhǎng)達(dá)22年的“和諧教育”實(shí)驗(yàn)最為典型。在美國(guó)，有費(fèi)尼克斯、溫斯坦、馬斯洛、羅杰斯等人進(jìn)行的人本主義70特點(diǎn)：課程實(shí)驗(yàn)關(guān)注課程同社會(huì)生活和學(xué)生生活實(shí)際的聯(lián)系，追求課程的人文化或個(gè)性化。特點(diǎn)：課程實(shí)驗(yàn)關(guān)注課程同社會(huì)生活和學(xué)生生活實(shí)際的聯(lián)系，追求課71

課程實(shí)施課程實(shí)施的含義：目前主要有兩種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程實(shí)施問(wèn)題就是研究一個(gè)課程方案的執(zhí)行情況。這種觀點(diǎn)是將課程方案看作固定的、不可變更的，實(shí)施就是一個(gè)執(zhí)行的過(guò)程。實(shí)施的效果如何，取決于課程執(zhí)行者對(duì)課程方案的理解水平和落實(shí)程度。課程實(shí)施72另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為課程實(shí)施是作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程而存在的。課程實(shí)施是把一項(xiàng)課程改革付諸實(shí)踐的過(guò)程。實(shí)施的焦點(diǎn)是實(shí)踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素。因此，課程實(shí)施問(wèn)題不只是研究課程方案的落實(shí)程度，還要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個(gè)具體課程的過(guò)程中，是否按照實(shí)際的情況對(duì)課程進(jìn)行了調(diào)適以及影響課程改革程度的因素。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為課程實(shí)施是作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程而存在的。課程實(shí)73課程實(shí)施的基本取向（一）忠實(shí)取向：課程實(shí)施是忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過(guò)程。衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過(guò)程中實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程方案的程度。課程實(shí)施的基本取向74（二）相互調(diào)適取向：把課程實(shí)施視為課程設(shè)計(jì)人員與課程實(shí)施者雙方同意進(jìn)行修正調(diào)整。相互調(diào)適取向強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施不是單向的傳遞、接受，而是雙向的互動(dòng)與改變。課程方案有必要因應(yīng)學(xué)校教育的實(shí)際情境而加以彈性調(diào)整。事實(shí)上，所有的課程方案在實(shí)施過(guò)程中都必須經(jīng)過(guò)修正調(diào)整才能適用于特定而變化的課堂情境。（二）相互調(diào)適取向：把課程實(shí)施視為課程設(shè)計(jì)人員與課程實(shí)施者雙75（三）課程創(chuàng)生取向：把課程實(shí)施視為師生在具體的課堂情境中共同合作、創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體的課堂情境中“創(chuàng)生”新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。既有的課程方案不過(guò)是一種供這種經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。（三）課程創(chuàng)生取向：把課程實(shí)施視為師生在具體的課堂情境中共同76上述三種取向從不同側(cè)面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì)，各有其存在的價(jià)值。從忠實(shí)取向到相互調(diào)適取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理性”，再到追求“解放理性”，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。上述三種取向從不同側(cè)面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì)，各有其存在的價(jià)值77課程評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)的含義課程評(píng)價(jià)的目的課程評(píng)價(jià)的取向課程評(píng)價(jià)的模式課程評(píng)價(jià)的原則、標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程、方法是什么怎么做為什么課程評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)的含義是什么怎么做為什么78課程評(píng)價(jià)的含義評(píng)價(jià)的界定1.與活動(dòng)目標(biāo)或方案的一致性程度2.對(duì)事件、事物或活動(dòng)的價(jià)值取向3.是否選擇某目標(biāo)或方案而進(jìn)行的信息搜集過(guò)程評(píng)價(jià)的兩大特征：涉及價(jià)值判斷；具有不同的目標(biāo)課程評(píng)價(jià)的含義評(píng)價(jià)的界定79課程評(píng)價(jià)的界定1.依據(jù)課程的實(shí)施可能性、有效性及其教育價(jià)值，可以做出價(jià)值判斷的“證據(jù)的收集與提供”。

—鐘啟泉，19892.研究課程價(jià)值的過(guò)程，是由那些判斷課程在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價(jià)值。

—施良方，1996課程評(píng)價(jià)的界定80對(duì)文件的價(jià)值判斷

對(duì)給與學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值判斷

對(duì)教育過(guò)程的實(shí)際結(jié)果的判斷文件學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)課程對(duì)文件的價(jià)值判斷文件學(xué)生的學(xué)習(xí)課程81

課程評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，是通過(guò)系統(tǒng)調(diào)查、收集數(shù)據(jù)資料，對(duì)學(xué)校課程滿(mǎn)足社會(huì)與個(gè)體需要的程度做出判斷的活動(dòng)，以此來(lái)決定是否接受、改進(jìn)或排除某課程或特定教科書(shū)的過(guò)程。課程評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，是通過(guò)系統(tǒng)調(diào)82課程評(píng)價(jià)的目的改進(jìn)課程改進(jìn)教學(xué)課程評(píng)價(jià)的目的改進(jìn)課程改進(jìn)教學(xué)83課程評(píng)價(jià)的取向1科學(xué)主義人文主義2內(nèi)在評(píng)價(jià)結(jié)果評(píng)價(jià)3形成性評(píng)價(jià)總結(jié)性評(píng)價(jià)課程評(píng)價(jià)的取向1科學(xué)主義人文主義2內(nèi)在評(píng)價(jià)結(jié)果評(píng)價(jià)3形成性評(píng)84第三講-課程理論的基本范疇ppt課件85第三講-課程理論的基本范疇ppt課件86第三講-課程理論的基本范疇ppt課件87課程評(píng)價(jià)的主要模式泰勒評(píng)價(jià)模式Metfessel-Michael模式Provus的差異評(píng)價(jià)模式Stake的符合—關(guān)聯(lián)性模式Stufflebeam的背景、輸入、過(guò)程、產(chǎn)品模式Eisner的鑒賞評(píng)價(jià)模式Stake的應(yīng)答評(píng)價(jià)模式不受目標(biāo)約束的評(píng)價(jià)模式課程評(píng)價(jià)的主要模式泰勒評(píng)價(jià)模式Metfessel-Micha88課程評(píng)價(jià)的原則、標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程、方法原則科學(xué)性原則人文性原則完備性原則課程評(píng)價(jià)的原則、標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程、方法原則科學(xué)性原則人文性原則完備89標(biāo)準(zhǔn)可行性標(biāo)準(zhǔn)效用性標(biāo)準(zhǔn)適當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確性標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)可行性效用性適當(dāng)性準(zhǔn)確性90過(guò)程評(píng)價(jià)的階段評(píng)價(jià)實(shí)施計(jì)劃確定評(píng)價(jià)對(duì)象確定評(píng)價(jià)者選擇評(píng)價(jià)方法1234過(guò)程評(píng)價(jià)的階段評(píng)價(jià)實(shí)施計(jì)劃確定評(píng)價(jià)對(duì)象確定評(píng)價(jià)者選擇評(píng)價(jià)方法91方法觀察調(diào)查與訪(fǎng)談紙筆測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)評(píng)估方法觀察調(diào)查與紙筆表現(xiàn)92課程改革我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革始于1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，但改革的面比較窄，深度也不夠。1999年6月15日，中共中央國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，明確提出：調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，拉開(kāi)了我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革的序幕。2001年6月8日，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本方向已經(jīng)確立。當(dāng)前，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革正在艱難中向前推進(jìn)。課程改革我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革始于1985年《中共中央關(guān)于教育體93

1.前七次課程改革簡(jiǎn)述第一次課程改革（1949-1952）開(kāi)始于1950年。國(guó)家出臺(tái)了小學(xué)各科課程暫行標(biāo)準(zhǔn)和中學(xué)暫行教學(xué)計(jì)劃，并依據(jù)這兩個(gè)草案，修訂、改編和形成了第一套全國(guó)通用的中小學(xué)教材。

1.前七次課程改革簡(jiǎn)述第一次課程改革（1949-195294第二次課程改革（1953-1957）這四年時(shí)間中,國(guó)家共頒布了五個(gè)教學(xué)計(jì)劃,其中在1953-1955年頒布的三個(gè)計(jì)劃中,大幅削減了教學(xué)時(shí)數(shù),首次在教學(xué)計(jì)劃中設(shè)置勞動(dòng)技術(shù)教育課。1956年國(guó)家正式發(fā)行新中國(guó)成立以來(lái)的第二套中小學(xué)教科書(shū),這套教材理論性有所加強(qiáng),特別注意了學(xué)生的動(dòng)手能力的培養(yǎng)。第二次課程改革（1953-1957）95第三次課程改革（1958-1965）這一時(shí)期是我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要時(shí)期,同時(shí)也是“左”傾思想影響萌芽的時(shí)期。1958年“大躍進(jìn)”引發(fā)了“教育大革命”,大量縮短學(xué)制,精簡(jiǎn)課程,增加勞動(dòng),注重思想教育,還出現(xiàn)了多種學(xué)制的改革試驗(yàn)。。第三次課程改革（1958-1965）96第四次課程改革（1966-1976）“文革”十年,整個(gè)教育領(lǐng)域受到重大影響,學(xué)校課程與教學(xué)經(jīng)歷了一場(chǎng)災(zāi)難。第五次課程改革（1977-1985）“文革”結(jié)束,撥亂反正。1978年頒發(fā)《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案》,統(tǒng)一規(guī)定全日制中小學(xué)學(xué)制為十年：小學(xué)五年,中學(xué)五年。1980年出版了新中國(guó)成立以來(lái)全國(guó)統(tǒng)編第五套中小學(xué)教材第四次課程改革（1966-1976）97第六次課程改革（1986-1991）1986年《義務(wù)教育法》出臺(tái)。國(guó)家教委公布了義務(wù)教育教學(xué)計(jì)劃初稿,突出了新型教育方針的具體要求,適當(dāng)增加了基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)時(shí)數(shù),在教學(xué)計(jì)劃中給課外活動(dòng)留出固定的足夠的空間。。第六次課程改革（1986-1991）98第七次課程改革（1992-2000）1992年國(guó)家教委第一次將以往的“教學(xué)計(jì)劃”改為“課程計(jì)劃”。1993年秋,新的計(jì)劃突出了以德育為首,德智體美勞五育并舉的全面發(fā)展的教育方針,第一次將活動(dòng)與學(xué)科并列為兩類(lèi)課程。后來(lái)又將“課程管理”作為課程計(jì)劃中的一部分獨(dú)立出來(lái)。1999年教育部的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》有專(zhuān)門(mén)關(guān)于課程管理的規(guī)范。這一次課程改革,我國(guó)教育界掀起了國(guó)家課程、地方課程、校本課程以及活動(dòng)課程、研究性學(xué)習(xí)課程研究的熱潮第七次課程改革（1992-2000）99我國(guó)七次基礎(chǔ)教育課程改革中存在的問(wèn)題對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展，產(chǎn)生了重大的推動(dòng)作用。但是，存在的問(wèn)題也不可忽視。1996年，教育部基礎(chǔ)教育司組織有關(guān)專(zhuān)家，對(duì)1992年以來(lái)的義務(wù)教育課程實(shí)施狀況進(jìn)行了一次全國(guó)性的調(diào)查，調(diào)查了9個(gè)省、市的城鎮(zhèn)、農(nóng)村的16000多名學(xué)生、2000多名教師、校長(zhǎng)和全國(guó)政協(xié)教科文衛(wèi)委員會(huì)的大部分委員。通過(guò)這次調(diào)查，梳理了我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程體系存在的問(wèn)題。我國(guó)七次基礎(chǔ)教育課程改革中存在的問(wèn)題1002.當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的社會(huì)背景（1）知識(shí)經(jīng)濟(jì)要求基礎(chǔ)教育重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。（2）科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)要求加快課程內(nèi)容的更新速度。（3）多元文化時(shí)代要求課程改革朝著多樣化方向發(fā)展。（4）素質(zhì)教育要求培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，要求突出學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，這就要求傳統(tǒng)的以應(yīng)試教育為指導(dǎo)思想的教育目的、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行變革。而基礎(chǔ)教育課程的改革只是這個(gè)變革的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是最為重要和基礎(chǔ)的一個(gè)環(huán)節(jié)。2.當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的社會(huì)背景（1）知識(shí)經(jīng)濟(jì)要求基礎(chǔ)101

（5）國(guó)際課程改革運(yùn)動(dòng)的影響課程改革是60年代世界性的教育思潮，80年代以后，又掀起了新一輪的課程改革，比較典型的有英國(guó)、韓國(guó)、日本、美國(guó)等國(guó)家實(shí)行的課程改革。課程改革作為教育改革的核心，與教育教學(xué)質(zhì)量的提高有重要關(guān)系。（5）國(guó)際課程改革運(yùn)動(dòng)的影響102（6）傳統(tǒng)課程的弊端教育觀念落后道德教育效果差，針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng)課程內(nèi)容難繁偏舊，結(jié)構(gòu)單一課程教學(xué)是教師、課堂、書(shū)本中心（傳統(tǒng)的三中心）教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，只重學(xué)業(yè)成績(jī)和選拔功能，忽視全面和諧發(fā)展（6）傳統(tǒng)課程的弊端教育觀念落后1033.當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的總體目標(biāo)體現(xiàn)時(shí)代要求，使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義制度，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。3.當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的總體目標(biāo)體現(xiàn)時(shí)代要求，使學(xué)生具104課程目標(biāo)課程結(jié)構(gòu)課程內(nèi)容教學(xué)過(guò)程課程評(píng)價(jià)課程管理結(jié)構(gòu)系統(tǒng)新課程改革結(jié)構(gòu)圖課程目標(biāo)課程結(jié)構(gòu)課程內(nèi)容教學(xué)過(guò)程課程評(píng)價(jià)課程管理結(jié)構(gòu)系1054.新課程改革的具體目標(biāo)和任務(wù)

在具體課程目標(biāo)上，改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識(shí)與技能的過(guò)程成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。

目標(biāo)之一4.新課程改革的具體目標(biāo)和任務(wù)106過(guò)程與方法新課程情感態(tài)度價(jià)值觀知識(shí)與技能轉(zhuǎn)變課程的功能傳授知識(shí)過(guò)程與方法新課程情感知識(shí)與技能轉(zhuǎn)變課程的功能傳授107

在課程結(jié)構(gòu)方面，改變傳統(tǒng)過(guò)于注重學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的狀況，體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性；小學(xué)以綜合課程為主，中學(xué)分科和綜合相結(jié)合，高中以分科課程為主；高中階段在開(kāi)設(shè)必修課同時(shí)，設(shè)置豐富多彩的選修課，開(kāi)設(shè)技術(shù)類(lèi)課程，積極試行學(xué)分制管理；從小學(xué)到高中，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課作為必修課程，其形式包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐和勞動(dòng)與技術(shù)教育；農(nóng)村中學(xué)可開(kāi)設(shè)適合當(dāng)?shù)匦枰穆殬I(yè)技術(shù)課程。目標(biāo)之二在課程結(jié)構(gòu)方面，改變傳統(tǒng)過(guò)于注重108義務(wù)教育課程方案年級(jí)課程門(mén)類(lèi)123456789品德與生活品德與社會(huì)思想品德歷史與社會(huì)（歷史、地理）科學(xué)科學(xué)(生物、物理、化學(xué))外語(yǔ)外語(yǔ)綜合實(shí)踐活動(dòng)體育體育與健康語(yǔ)文數(shù)學(xué)藝術(shù)（音樂(lè)、美術(shù)）地方與學(xué)校課程義務(wù)教育課程方案年109

在課程內(nèi)容選擇方面，改變傳統(tǒng)課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”和注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。目標(biāo)之三在課程內(nèi)容選擇方面，改變傳統(tǒng)課程內(nèi)容“繁、難、偏110

在課程實(shí)施方面，改變傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的狀況，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力及交流與合作的能力。目標(biāo)之四在課程實(shí)施方面，改變傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬111

在課程評(píng)價(jià)上，改變傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。課程評(píng)價(jià)要從終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)。目標(biāo)之五在課程評(píng)價(jià)上，改變傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功112新課程的評(píng)價(jià)：發(fā)展性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)理念（1）目的是促進(jìn)發(fā)展——學(xué)生的發(fā)展、教師的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展，而不僅僅是為了甄別和選拔（2）對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)（3）被評(píng)價(jià)者參與評(píng)價(jià)過(guò)程功能（１）反饋功能（２）激勵(lì)功能（３）反思功能（４）記錄成長(zhǎng)過(guò)程（５）積極導(dǎo)向新課程的評(píng)價(jià)：發(fā)展性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)理念功能113目標(biāo)之六

改變傳統(tǒng)課程管理權(quán)限過(guò)于集中的弊端，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。目標(biāo)之六改變傳統(tǒng)課程管理權(quán)限過(guò)于集中的弊端，實(shí)1145.新課程推進(jìn)進(jìn)程（1）義務(wù)教育階段2001年42個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)0.5%-1%2002年 570個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)18%-20%2003年1642個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)40%-50%2004年70%-90%2005年100%

5.新課程推進(jìn)進(jìn)程115（2）普通高中新課程推進(jìn)進(jìn)程2004年4個(gè)省(區(qū))13%2005年 8-10個(gè)省(區(qū))25%-30%2006年15-18個(gè)省(區(qū))40%-50%2007年覆蓋全國(guó)100%

（2）普通高中新課程推進(jìn)進(jìn)程1166.新課程改革的理論基礎(chǔ)：素質(zhì)教育基本理念全體性全面性主體性創(chuàng)造性基礎(chǔ)性多樣性可選擇性新的質(zhì)量觀6.新課程改革的理論基礎(chǔ)：素質(zhì)教育基本理念117由“雙基”到“四基”基礎(chǔ)知識(shí)基本技能基礎(chǔ)知識(shí)基本技能發(fā)展性能力創(chuàng)造性能力道有常道,法無(wú)定法由“雙基”到“四基”道有常道,法無(wú)定法1187.新課程對(duì)教師的要求（1）處理好師生關(guān)系

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，要培養(yǎng)學(xué)生能力，做學(xué)生人生發(fā)展的引路人。尊重、贊賞、幫助、引導(dǎo)。（2）處理好教學(xué)與研究的關(guān)系

教師是教育、教學(xué)的研究者。反思與研究。（3）處理好教學(xué)與課程的關(guān)系

教師是課程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者。參與和選擇（4）處理好學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系

教師是社區(qū)的一員，是社區(qū)教育、文化、科學(xué)事業(yè)的共建者。合作（教師之間、家長(zhǎng)）7.新課程對(duì)教師的要求（1）處理好師生關(guān)系1198.未來(lái)課程面臨的挑戰(zhàn)（1