小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理讀后感(4篇)

第第頁小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理讀后感（4篇）學(xué)校數(shù)學(xué)教材中的大道理讀后感1

本書針對目前教材中概念教學(xué)部分存在的問題、缺失，以及如何改良，進(jìn)行了深化的思索。整本書分五個(gè)部分，共27個(gè)課題，每個(gè)課題聚焦一個(gè)核心概念，由“原始文稿”、“一線回聲”和“數(shù)方夜談”三篇文章組成。其中“原始文稿”是張奠宙先生針對教材中存在的問題撰寫的評論，是關(guān)于核心概念的理解，這一板塊屬于思辨層面；“一線回聲”是一線老師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和體悟，評述先生的文章，或贊成或反對，許多文章附了教學(xué)案例實(shí)踐先生的觀點(diǎn)，這一板塊屬于實(shí)踐層面；“數(shù)方夜談”是先生、高校老師、教研員和一線老師之間的溝通和對話，對核心概念進(jìn)一步理解與探討，對實(shí)踐層面進(jìn)一步思索和追問，屬于理論與實(shí)踐綜合層面。一個(gè)主題，三篇文章，從不同的側(cè)面對學(xué)校數(shù)學(xué)的核心概念深度剖析。

第一次熟悉“等分除”和“包含除”，并不是在課本里，而是在教學(xué)除法時(shí)，辦公室老師一起商量時(shí)從前輩們口中聽來的。對于除法運(yùn)算的引入，傳統(tǒng)教材中人為地將除法劃分為“等分除”和“包含除”這兩種類型?，F(xiàn)行教材中沒有再進(jìn)行刻意的分類，而事實(shí)上，無論是哪一種，他們都表示將整體分成若干相等的部分。至于是求份數(shù)還是每一份是多少就有了“等分除”和“包含除”的區(qū)分。

我自認(rèn)為在教學(xué)除法的意義時(shí)將兩種狀況講得很清晰，在當(dāng)時(shí)的練習(xí)檢測中也并未消失太大的問題，可是一段時(shí)間之后，尤其是在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)之后，問題一點(diǎn)點(diǎn)出現(xiàn)出來。前幾天教學(xué)“分?jǐn)?shù)與除法”時(shí)，我問同學(xué)：“你是怎么理解除法的？”他們的回答很全都：平均分。我追問：“舉個(gè)例子說說？”孩子們的回答更全都了：把20個(gè)蘋果平均分給4個(gè)小伴侶，每人分幾個(gè)？一盒鉛筆有12只，平均分給3個(gè)人，每人能分到幾只鉛筆

幾乎全部的孩子列舉的都是“等分除”，這又是怎么回事呢？想了想，一方面就像書中提到的，教材呈現(xiàn)的問題多側(cè)重于“等分除”，另一方面，可能也有老師平常的言語示意，我們自己也傾向于“等分除”更好理解和表達(dá)。

書中提到，老師適當(dāng)轉(zhuǎn)變教材和教學(xué)方式能夠更好地解決這個(gè)問題。例如在除法單元中，應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注如何多樣化地“提出問題”，不要習(xí)慣性地局限于等分除的問題。我們甚至可以要求同學(xué)，對于書中呈現(xiàn)的“等分除”的問題，在保持?jǐn)?shù)據(jù)不變、計(jì)算要求相同的條件下，再提出一個(gè)不同類型的問題來。例如：3個(gè)人平均分48個(gè)橘子，每人能分到幾個(gè)？可以轉(zhuǎn)化成：有48個(gè)橘子，每3個(gè)裝一袋，能裝多少袋？總之，我們假如能讓同學(xué)針對等分除的情境提出相應(yīng)的包含除的問題，這對培育同學(xué)提出問題的力量將非常有益。

近段時(shí)間教學(xué)分?jǐn)?shù)，我能明顯的感到部分同學(xué)的學(xué)習(xí)越來越吃力。多個(gè)概念重疊之后，對同學(xué)的理解力量就有了更高的要求。

在我還未開頭分?jǐn)?shù)相關(guān)內(nèi)容教學(xué)的時(shí)候，辦公室里有閱歷的前輩就告知我，分?jǐn)?shù)概念的建立特別特別重要，尤其是同學(xué)對于“單位1”的理解，它將直接影響后續(xù)相關(guān)分?jǐn)?shù)學(xué)問的學(xué)習(xí)。用數(shù)軸上的點(diǎn)表示分?jǐn)?shù)，是同學(xué)比較易出錯(cuò)的體型，了解發(fā)覺，在此處犯錯(cuò)的孩子絕大多數(shù)對分?jǐn)?shù)的概念理解不到位，他們找不到詳細(xì)狀況下的“單位1”。同樣的錯(cuò)誤還發(fā)生在用假分?jǐn)?shù)和帶分?jǐn)?shù)表示圖中陰影部分的面積這類題型中，一些同學(xué)由于“單位1”的混淆而找不到正確的分?jǐn)?shù)單位。這些都是對于核心概念的理解不當(dāng)造成的錯(cuò)誤。

本書的主要內(nèi)容就是核心概念的理解和呈現(xiàn)，這也是近段時(shí)間工作室的討論內(nèi)容之一。概念教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要部分。同學(xué)對概念的理解程度直接影響了后續(xù)學(xué)問的學(xué)習(xí)，最終就會(huì)表達(dá)在他們的解題力量上。教學(xué)要把握問題的根本，同學(xué)能否一字不差的背下一個(gè)數(shù)學(xué)概念可能并不重要，重要的是這個(gè)概念在他的腦中是如何呈現(xiàn)的，這也就是我們平常說的要提高孩子對于數(shù)學(xué)語言的敏感度和理解力量。

這就要求老師在平常的教學(xué)中，不能偏重于解題力量的培育，方法和技巧當(dāng)然重要，但從同學(xué)的長遠(yuǎn)進(jìn)展看來，的理解和分析力量也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不行或缺的。

學(xué)校數(shù)學(xué)教材中的大道理讀后感2

一、多多留意數(shù)學(xué)本質(zhì)的揭示——剖析“用溫度計(jì)引入負(fù)數(shù)的優(yōu)缺點(diǎn)

正如張教授所言，現(xiàn)階段學(xué)校數(shù)學(xué)教材都是用溫度作為素材來引入負(fù)教概念的。在教學(xué)中也基本是沿著這一思路進(jìn)行的，這好像已經(jīng)成了一種規(guī)律。但是，從教材中我們也能夠了解到，不僅溫度有正負(fù)，生活中方方面面都存在正負(fù)，關(guān)鍵是我們?nèi)绾卫眠@些素材。我們選擇的素材必需能夠讓同學(xué)更好地理解數(shù)學(xué)本質(zhì)，即負(fù)數(shù)的根本屬性是表示意義相反的量。

一個(gè)負(fù)數(shù)總是某個(gè)正數(shù)的相反數(shù)，而“0”則是正教和負(fù)數(shù)的分界點(diǎn)，所以在引入負(fù)數(shù)概念的初期就必需對“0”這個(gè)分界點(diǎn)賜予特殊關(guān)注，沒有“0”，正負(fù)的概念就無從確定。因此，弄清晰什么是“意義相反的量”、確定哪一點(diǎn)是分界點(diǎn)就是負(fù)數(shù)教學(xué)的關(guān)鍵所在。對此，一些教材也有涉及〔前面已有說明〕，但是究竟什么樣的教材更便于同學(xué)理解這個(gè)分界點(diǎn)、理解“意義相反”的本質(zhì)呢？

張先生在文章中明確指出，所謂意義相反的量其實(shí)就是兩類：一類是自然意義上的相反，如家庭的收入與支出、企業(yè)的盈利與虧損、嬉戲的贏與輸，0點(diǎn)就是平衡點(diǎn)；另一類則是人為規(guī)定的相反，如水的結(jié)冰點(diǎn)為0℃，海平面的高度為0米。明顯，從便于理解、易于解釋、同學(xué)能夠接受的角度來看，還是第一類“自然意義上的相反”更好把握，這也基本符合人類熟悉負(fù)數(shù)的歷史規(guī)律。

張奠宙先生在文章中給出了三條建議：

首先，引入負(fù)數(shù)，一開頭就要明確提出“意義相反的量”的概念；

其次，要先給出“0”點(diǎn)，然后才能談?wù)龜?shù)與負(fù)數(shù)；

最終，引入負(fù)數(shù)不能只用溫度計(jì)模型，更重要的是用收入支出、贏與輸?shù)茸匀灰饬x下的動(dòng)態(tài)模型。短短的三條建議，就將如何熟悉負(fù)數(shù)的教學(xué)流程說的特別清楚，而實(shí)際教學(xué)起來，同學(xué)也很簡單理解?？梢姀埥淌趯τ趯W(xué)校數(shù)學(xué)教材中關(guān)于負(fù)數(shù)的剖析是多么地透徹。

二、淺而不錯(cuò)、分而不碎，著眼于數(shù)學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成—以“維度”概念為例

張教授指出，學(xué)校數(shù)學(xué)教材的'編寫必需根據(jù)兒童的年齡特征，實(shí)行量力性原則。這就是說，要盡量取材于該年齡段兒童的生活實(shí)際，注意直觀，訴諸感性，由淺入深，分散難點(diǎn)。但是，我們又必需堅(jiān)持淺而不錯(cuò)、分而不碎，著眼于數(shù)學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。相應(yīng)的教材設(shè)計(jì)則要避開零敲碎打、隨便編排，忽視教學(xué)內(nèi)容的整體性與系統(tǒng)性。

在如今這個(gè)信息時(shí)代，“維度”的概念已經(jīng)走進(jìn)人們的日常生活。同學(xué)學(xué)完九年義務(wù)教育的數(shù)學(xué)課程，總應(yīng)當(dāng)對維度有比較明確的熟悉。通過張教授列舉的現(xiàn)行學(xué)校和學(xué)校幾何內(nèi)容的編排，可見教材中對于三維空間和立體圖形的內(nèi)容支配甚少，只有在一班級有過上下、左右、前后三個(gè)維度的初步的、淺顯的表達(dá)，以及長方體、正方體、圓柱、圓錐、球的外觀描述。但教材中卻始終沒有涉及我們居住的現(xiàn)實(shí)空間，也沒有指出三維的立體圖形和平面圖形的區(qū)分。因此，對于“維度”的概念始終沒有提及。

張教授指出，縱觀整套教材，幾何學(xué)的整體支配缺乏頂層設(shè)計(jì)，立體圖形和平面圖形之間的關(guān)聯(lián)沒有表達(dá)清晰，顯得非常凌亂。例如，立體景觀為何用平面的地圖來刻畫？圖畫、攝影與模型、雕塑之間有何區(qū)分？這些問題并不需要長篇解說，只要用幾句話點(diǎn)到即可。數(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)把對“維度”概念的熟悉作為基本素養(yǎng)加以重視。

尤其張教授對于“維度”在教材中的詳細(xì)操作所給出的建議中，印象最深刻的是：

在三班級下冊，“校內(nèi)”一節(jié)里可以插進(jìn)如下的對話：

小明：我們的校內(nèi)是立體的。

小麗：我們校內(nèi)的模型也是立體的。

小明：可是，我們校內(nèi)的地圖是平面的，為什么？

小麗：要知道校內(nèi)各部分的方位，平面圖就夠了。

小明：是??！平面圖簡單畫，又簡單攜帶。立體模型好是好，就是制作困難，也不便利攜帶。

短短的幾個(gè)對話，就將立體的校內(nèi)的地圖為什么要做成平面的圖形就說的特別清楚，而且同學(xué)也很簡單理解。這樣就在簡短的對話中向同學(xué)滲透了“維度”的概念。

張教授的文章，給教材的編寫指明白方向，也為自己今后的教學(xué)供應(yīng)了更多的理論支持和關(guān)心。作為一線老師，讀后經(jīng)常會(huì)有醍醐灌頂、撥云見日之感，因此，后期還會(huì)連續(xù)仔細(xì)閱讀。

學(xué)校數(shù)學(xué)教材中的大道理讀后感3

張奠宙等人所著的《學(xué)校數(shù)學(xué)教材中的大道理》，是一本探討學(xué)校數(shù)學(xué)中核心概念的文集，也是一本深化淺出的、平易近人的老師的案頭書。

教材是依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)闡述學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，是老師教學(xué)與同學(xué)學(xué)習(xí)的根據(jù)。信任老師們都有這樣的感受：盡管學(xué)校數(shù)學(xué)教材難度不大，但要真正教好并非易事，由于教材中的很多學(xué)問點(diǎn)具有豐富的數(shù)學(xué)背景和內(nèi)涵。如何在課堂上用通俗易懂的語言解釋給同學(xué)，同時(shí)做到“混合不錯(cuò)”，始終困擾著廣闊學(xué)校數(shù)學(xué)老師——真可謂“小”數(shù)學(xué)中也有“大”道理。

書中直面教學(xué)中的兩個(gè)基本問題——“教什么”和“如何教”，以現(xiàn)代數(shù)學(xué)觀點(diǎn)、批判性視角對現(xiàn)行教材內(nèi)容編排進(jìn)行評述，不僅對一線老師理解教材具有啟發(fā)作用，更對推動(dòng)學(xué)校數(shù)學(xué)教材建設(shè)作出深化思索。它系統(tǒng)梳理了學(xué)校數(shù)學(xué)中的核心概念，指出日常教學(xué)中易混淆、易忽視之處，為一線老師合理使用教材、改良教學(xué)供應(yīng)了珍貴建議；它匯聚了數(shù)十位數(shù)學(xué)教育界專家學(xué)者、資深教研員、一線老師的才智與力氣，為促進(jìn)一線老師提升教育理論素養(yǎng)、改良教學(xué)實(shí)踐水平供應(yīng)全面豐富的指導(dǎo)。

許多時(shí)候我們對教材的教學(xué)內(nèi)容和內(nèi)容的呈現(xiàn)方式有質(zhì)疑，會(huì)懷疑是否教材本身就存在問題，部分疑問可以通過《老師用書》和網(wǎng)絡(luò)查詢等得以解惑。讀《學(xué)校數(shù)學(xué)教材中的大道理》后我們可以解開教材中的一個(gè)一個(gè)謎團(tuán)，比方方程意義這一課，張教授指出教科書上寫“方程是含有字母的一種等式”是可以的，反過來認(rèn)為全部“含有字母的等式都是方程”就不對了，“含有字母的等式叫方程”不能當(dāng)作嚴(yán)格的定義來看待，假如非要拿它當(dāng)作基本動(dòng)身點(diǎn)推斷是非，硬要人們承認(rèn)X=1是方程之類，唯恐是沒有意義的自我折騰。一個(gè)對象的定義最好能夠關(guān)心人們進(jìn)行理解。正如熟悉一個(gè)人，光靠一張照片是不夠的，最好有一份簡歷。

書中也指出了我們數(shù)學(xué)教材中的許多缺乏，比方教材在除法、分?jǐn)?shù)、比部分編寫忽視了包含除。在分?jǐn)?shù)的意義開頭出示兩副圖讓同學(xué)理解分?jǐn)?shù)是在實(shí)際度量和平均分中產(chǎn)生的，但是教材在后續(xù)的編排中只強(qiáng)調(diào)了“平均分”卻忽視了“度量”，始終沒有回答“剩余繩子缺乏一節(jié)，怎么記”等等。

核心概念和數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解是我們學(xué)校數(shù)學(xué)老師最缺乏的方面，教學(xué)中我們要讓同學(xué)對數(shù)學(xué)概念的熟悉可持續(xù)進(jìn)展，讓同學(xué)知道“原來我們今日學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)是將來數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一部分基礎(chǔ)”，不能讓同學(xué)在將來的學(xué)習(xí)中發(fā)覺“原來我們以前學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)是不對的”。

學(xué)校數(shù)學(xué)教材中的大道理讀后感4

上學(xué)期，工作室主持人付廣云老師向我推舉了這本書，我抱著奇怪???心購置并開頭了閱讀，可是剛讀了兩個(gè)章節(jié)也許40頁左右，我接到了去焦作師專進(jìn)行培訓(xùn)的任務(wù)，去的時(shí)候沒有帶這本書，但是在培訓(xùn)期間，有兩位專家，王永春老師和朱國榮老師都向我們推舉了這本書。尤其是朱國榮老師，他當(dāng)時(shí)做的示范課是《用字母表示數(shù)》他談到他這節(jié)課的設(shè)計(jì)思路就來源于這本書中張奠宙教授的觀點(diǎn)。王永春老師告知我們這本書是張教授的封山之作，里面滲透了他的許多思想，讓我們肯定要好好讀一讀。

培訓(xùn)結(jié)束回到學(xué)校后，我再一次拿起了這本書，靜下心來，又從頭開頭認(rèn)真研讀了一遍，發(fā)覺這本書里面的許多觀點(diǎn)確實(shí)大大高過了我們的視野，使像我這樣的學(xué)校老師能夠站在巨人的肩膀上看到不一樣的學(xué)校數(shù)學(xué)。張奠宙教授用教授和專家的目光幫我們分析了當(dāng)前學(xué)校數(shù)學(xué)教材中支配設(shè)計(jì)不合理的內(nèi)容，和數(shù)學(xué)思想方法有沖突沖突的地方，特別值得我們借鑒。

關(guān)于用字母表示數(shù)張教授提到：“文字代表數(shù)”并非本質(zhì)所在，本質(zhì)在于文字可以和數(shù)以及其他符合進(jìn)行運(yùn)算。我們不知道字母X是多少，卻可以參加運(yùn)算了，這就是數(shù)學(xué)!

關(guān)于方程的定義‘含有未知數(shù)的等式叫方程’，我教學(xué)20年來始終是這樣教的，始終未覺得有何不妥。張奠宙教授認(rèn)為，在教科書上寫“方程是含有字母的一種等式”是可以的，反過來，認(rèn)為“含有字母的等式都是方程”就不對了?！昂凶帜傅牡仁浇蟹匠獭保荒墚?dāng)作嚴(yán)格的定義來看待，假如非要拿它當(dāng)作基本動(dòng)身點(diǎn)來推斷是非，硬要人們承認(rèn)X=1是方程之類，唯恐是沒有意義的自我折騰，缺乏為訓(xùn)。

方程概念的核心是要“求”未知數(shù)，作為一種數(shù)學(xué)模型的方程是為了讓人去“解”的。張奠宙教授給方程下了如下替代性的定義：“方程是為了尋求未知數(shù)，在未知數(shù)和已知數(shù)之間建立起來的等式關(guān)系。”這樣的定義把方程的核心價(jià)值提出來了，即為了尋求未知數(shù);接著告知我們，方程乃是一種關(guān)系，其特征是“等式”，這種等式關(guān)系把未知數(shù)和已知數(shù)聯(lián)系起來了，于是，人們借助這層關(guān)系找到了我們需要的未知數(shù)。事實(shí)上，方程思想來源于人們的生活現(xiàn)實(shí)。為了結(jié)識一位未知先生，我們通過熟人作為中介進(jìn)行介紹，借助這層關(guān)系得以熟悉這位不熟識的先生，這在思想意境上和方程是想通的。

關(guān)于度量，王永春老師是這樣闡述的：一維、二維、三維圖形，度量的本質(zhì)是相同的，距離、面積、體積、角度的度量，都是找個(gè)單位1去量一個(gè)圖形，然后確定這個(gè)圖形單位的個(gè)數(shù)，就是圖形的大小，度量的結(jié)果。如與平面圖形推導(dǎo)面