課堂教學設計公開課一等獎課件省課獲獎課件

一、課堂教學設計含義、特點及功能二、課堂教學設計過程和辦法三、課堂教學設計一般要求四、建構主義下課堂教學設計五、課堂教學設計基本策略六、課堂設計對學習促進作用課堂教學設計第1頁一、課堂教學設計含義、特點及功能（一）課堂教學設計課堂教學是課堂有機組成諸原因互相聯(lián)系、互相作用動態(tài)系統(tǒng)。課堂教學設計就是利用系統(tǒng)論觀點和辦法，按照教學規(guī)律和教學對象特點，設計教學目標，規(guī)劃課堂教學全過程諸原因互相聯(lián)系和合理組合，確定實現(xiàn)教學目標辦法、步驟，為優(yōu)化課堂教學效果而制定實行方案系統(tǒng)計劃過程。第2頁（二）課堂教學設計特點第一，課堂教學設計是為課堂教學活動制定藍圖過程。它要求了課堂教學方向和大體進程，是師生教學活動根據。第二，課堂教學設計基本辦法是系統(tǒng)辦法。系統(tǒng)辦法是把對象放在系統(tǒng)當中，從系統(tǒng)和要素、要素和要素之間互相聯(lián)系和互相作用關系中綜合地、精確地考查對象，以達成最佳化地處理問題一種辦法。課堂教學設計一種特點就是利用系統(tǒng)辦法，分析課堂教學系統(tǒng)中各原因地位和作用，使各原因得到最緊密、最佳組合，優(yōu)化課堂教學效果。第3頁第三，課堂教學設計既關懷“教”，又關懷“學”。課堂教學是教師和學生共同活動過程，教與學是互相依存、對立統(tǒng)一辯證關系。重教輕學，課堂教學缺乏學生積極積極性，不能收到好效果；反之，重學輕教也不能有好教學質量。傳統(tǒng)課堂教學設計大多是建立在教師主觀經驗和判斷基礎上，只重視如何教而忽視學生如何學。而課堂教學設計要求有明確教學目標，要理解學生實際，根據學生學習特點來發(fā)明最佳外部條件，以激發(fā)、促進學生學習。也就是說教師所做一切都是為了學生“學”，著眼于為學服務，為學生發(fā)展發(fā)明有利條件。第4頁（三）課堂教學設計功能課堂教學設計具有控制、鼓勵、發(fā)明等功能。1．課堂教學設計控制功能控制功能是指課堂教學設計對詳細教學活動系統(tǒng)中諸要素具有較強控制作用，既控制活動方向、速度、內容，又控制活動中主客體之間動態(tài)關系。如課堂教學設計要確定明確教學目標，教學目標是課堂教學出發(fā)點和歸宿，教學目標確實定就控制了課堂教學活動方向。第5頁2.課堂教學設計鼓勵功能鼓勵功能是指良好課堂教學設計能夠有效地激發(fā)師生活動熱情、愛好，鼓勵師生為實現(xiàn)目標而努力。由于課堂教學設計有明確教學目標，它能夠激發(fā)學生學習動機，調動學生學習積極性。同步，明確教學目標能使教師加強責任感，煥發(fā)工作熱情，提升課堂教學效果。第6頁3.課堂教學設計發(fā)明功能發(fā)明功能是指課堂教學設計有助于發(fā)揮教師發(fā)明才能。俗話說，文無定體，教無定法。面向著千差萬別學生，課堂教學不也許有一套刻板程式。課堂教學設計過程，也就是教師在發(fā)明性地思考、深入鉆研教材基礎上，根據不一樣教學目標，不一樣窗生特點，發(fā)明性地設計教學實行方案，為成功進行教學繪制藍圖過程，這也是教師發(fā)揮發(fā)明才能過程。第7頁二、課堂教學設計過程和辦法課堂教學設計是一項系統(tǒng)設計，它必然根據一定程序和步驟進行。完整課堂教學設計主要包括下列幾個步驟：1.教學目標設計；2.根據學生已有水平確定教學起點設計；3.教學內容設計；4.教學辦法和教學媒體選用設計；5.教學評價設計；6.課堂教學構造設計。第8頁上述幾個步驟是互相聯(lián)系。其中教學目標設計是課堂教學設計起點，它對課堂教學發(fā)展起著調整和控制作用，制約著課堂教學設計方向。學生已有水平是進行課堂教學“內在條件”，在進行課堂教學設計時必須確定學習者已有水平，確定向教學目標努力起點，并據此設計對應外部條件。這些外部條件包括教學內容組織安排，教學辦法和教學媒體選用及課堂教學構造安排等。這些外部條件設計要與學習者內在條件有機地配合起來，從而優(yōu)化地達成教學目標。課堂教學設計是一項系統(tǒng)設計，在設計過程中，我們必須考慮到課堂教學系統(tǒng)各要素以及整個過程中各步驟之間聯(lián)系，只有這樣，才能取得最佳方案。第9頁（一）科學、合理地確定課堂教學目標科學、合理地確定課堂教學目標是進行課堂教學設計時必須正確處理首要問題。所謂教學目標是指教學活動指向或預期學習者行為變化成果。這里所說行為變化，包括知識、智力、情感、身體素質等各個方面。教學目標是課堂教學出發(fā)點和歸宿，對課堂教學活動起著調整和控制作用。現(xiàn)實表白，對課堂教學目標結識不清，沒有看到它是進行教學活動首先應當明確而又必須全面落實問題，是造成課堂教學質量低下原因之一。因此課堂教學活動必須有明確教學目標，課堂教學設計應從目標開始，我們必須重視教學目標選定和精確論述。第10頁傳統(tǒng)教學存在問題之一是對教學目標理解片面化，教師提出唯一目標就是使學生掌握知識和技能，其他目標則被忽視。課堂教學設計在目標選定上應確立綜合發(fā)展觀念，要考慮德、智、體、美、勞諸方面要求。確定教學目標時既要有學生在認知領域應達成項目，也要有從觀測、學會、純熟應用等方面設計學生在操作領域應達成目標，還要有在情感領域體現(xiàn)學生道德素質目標?？傊?，應著眼于學生多方面素質綜合訓練，同步培養(yǎng)，使之友好一致地得到發(fā)展。第11頁選定教學目標是設計與實行教學首要工作，而如何表述教學目標使之發(fā)生最大效能也是一項很主要工作。教學目標傳統(tǒng)表述，常以教師為本位，以較抽象、籠統(tǒng)話語來體現(xiàn)。例如：“通過這堂課教學，我們要培養(yǎng)學生發(fā)覺、分析、處理問題能力”。這樣表述教學目標不夠明確，過度籠統(tǒng)含糊，難以觀測、測量，很難肯定教學目標是否確實達成，因而教學目標對教學活動指導作用往往流于空泛，沒有發(fā)揮它應有作用。第12頁那么一種規(guī)范教學目標應如何論述呢？由于各門學科詳細內容不一樣，學生年紀階段不一樣，因而教學目標詳細論述各不相同，但其基本要求是：應明確教學對象，應說明通過教學后，學生應能做什么，即行為；應說明學生操作對象，這一般是對所學課題內容描述；應說明學生行為在什么條件下產生；應要求評定學生行為標準。第13頁按照上述辦法表述教學目標具有詳細、明確、可觀測和可測量性質，有助于評價教學成果，但它本身也有缺陷。在實際教學中，有許多作為目標心理過程難于采取表達外顯動作術語來描繪，如情感領域內行為目標很難表述，由于學生在這方面行為變化難于觀測，經常是內隱，要詳細描述情感目標，只有通過某些事實來說明。我們能夠先用描述內部心理過程術語來陳說概括教學目標，然后用可觀測行為作為例子使這個目標詳細化。這樣既能夠避免用表達內部心理過程術語表述目標籠統(tǒng)性和含糊性，也避免了教學目標機械性和不足。第14頁在詳細設計教學目標時，還應以單元或學時教學內容為根據。首先要深入鉆研本門課程教學大綱，理解和掌握國家對本門課程基本要求；在此基礎上詳細分析某單元某學時教學內容，注意從整體上分析把握。其次，用概括性術語列出單元或學時綜合性目標，然后用能引發(fā)詳細行為術語，列出一系列能反應詳細學習成果教學目標來解釋每個綜合性目標。第15頁（二）根據學生已有水平確定教學起點設計要進行課堂教學設計，還應當對學生有一種客觀、正確評價。精確地把握學生已有水平，是成功教學十分主要前提。因此理解學生已有水平確定教學起點是一切課堂教學設計必須重視一項主要內容。第16頁首先，要理解學生心剪發(fā)展一般特點。心理學研究表白，不一樣年紀階段學生體現(xiàn)出不一樣心剪發(fā)展水平及特性，體現(xiàn)出不一樣學習能力和學習特點。以思維發(fā)展為例，小學生以詳細形象思維為主，初中生處于詳細形象思維向抽象思維過渡階段，而高中生抽象邏輯思維則有了很大發(fā)展。在進行課堂教學設計時對這些一般特點必須加以考慮，這對于教學辦法、媒體選擇十分主要。第17頁除了理解不一樣年紀階段小朋友發(fā)展共同特性外，學生個性特性包括氣質、性格、能力等幾個方面，教師也應理解。我們研究學生發(fā)展中共性與個性兩個方面，目標在于根據學生特點確定教學目標，選擇對應教學辦法和教學媒體，安排不一樣課堂教學構造，也就是說安排適合于學生“內在條件”外部條件。第18頁除了理解學生一般特點外我們還必須理解學生對某一單元或某一節(jié)課教學準備狀態(tài)，理解學生已有知識背景，理解學生是否已具有學習新課題條件，方便決定教學起點。很多學科尤其是數(shù)學具有累積性及連續(xù)性特點，學生必須學會簡單知識、技能，才能學習高深知識、技能。第19頁理解學生對于某個單元某節(jié)課教學詳細準備狀態(tài)，不能光憑教師印象或直覺猜想，需要借助測驗、談話、觀測等伎倆。如在教學之前給學生一種預試，假如學生不能解答某些題目，我們就能夠清楚地看出學生起點水平。也能夠是在課堂上問詢學生，這樣，通過測驗、談話等方式，我們就能夠理解學生對某課題準備狀態(tài)，據此能夠確定教學起點。第20頁（三）教學內容設計教學內容設計過程也就是教師認真鉆研教科書，選擇組織講授內容過程。教學內容集中體目前教科書中。不過，由于教科書編排和編寫要受到書面形式等很多原因制約，總是存在著一定不足，如往往偏于顧及知識邏輯構造，難以更多顧及學生認知構造。第21頁為達成教學目標，教師不也許原封不動將教材搬給學生或不加指導任憑學生自發(fā)學習，而要根據教學目標要求，結合學生實際水平，對教材進行科學再加工，對教材進行取舍、補充、簡化，重新選擇有助于目標達成材料。所選材料要具有科學性、思想性、啟發(fā)性，并有一定深度和廣度。根據教學目標選定了教學內容后，就需要對這些內容進行恰當安排，使之既合乎學科知識本身內在邏輯序列，又合乎學生結識發(fā)展次序，從而把教材知識構造和學生認知構造較好地結合起來。只有這樣，才能使學生迅速有效地掌握知識，順利地達成目標。第22頁教學內容能夠按照演繹法和歸納法兩種辦法來組織。演繹法是指按從一般到特殊次序組織材料，即從概念或原理開始，導引至事實，然后至觀測、應用及問題處理。采取此辦法組織內容，能夠先設計“現(xiàn)行組織者”。所謂“現(xiàn)行組織者”是先于新知識本身而展現(xiàn)給學生引導材料，它在概括與包容水平上高于新知識，同步又能清楚地同窗生原有認知構造有關聯(lián)，是新舊知識發(fā)生聯(lián)系橋梁?！艾F(xiàn)行組織者”后按照從一般到特殊次序組織內容，采取逐漸分化過程，把范圍較廣概念分解成范圍較狹窄概念，由抽象到詳細穿插足夠材料和實例幫助學生掌握。在漸近分化同步注意融會貫通，幫助學生形成完整知識體系。第23頁按歸納法組織內容，即由事實、事物細節(jié)開始，導引至概念及原理形成，而后至問題處理。布魯納主張按此種辦法來組織和展現(xiàn)教材。他以為采取這樣學習過程是可?。簭亩喾N事例歸納出一般法則，以掌握扎根于事實構造，并用來處理新問題。在這種觀點指導下，教材組織是從特殊事例到一般原理，即先提供有助于形成概括結論實例，然后概括出一般性結論。當然，上述兩種辦法經常是結合在一起使用，不也許只絕對地使用一種辦法。第24頁（四）教學辦法和教學媒體選用設計教學辦法和教學媒體二者是緊密關聯(lián)。一方面，無論哪一種教學辦法都需要媒體配合，教學辦法具有物質性特點。所謂教學辦法物質性也就是它對教學媒體依賴性，這是不以人意志為轉移。另一方面媒體使用必須貫通一定教學辦法。教學辦法和教學媒體是互為作用，任何一方不恰當，均會影響課堂教學效果。第25頁教學辦法是指在教學過程中，教師和學生為完成教學任務所采取伎倆和途徑。古今中外積累起來教學辦法極為豐富多樣，但任何詳細教學辦法都有它特點、功能和適用范圍，沒有任何一種辦法是萬能。所謂“好教學辦法”實為在一定條件下最合適辦法。教學辦法選擇和利用要受到多種原因制約，那么根據什么標準來選擇教學辦法呢？在詳細選擇辦法時，要根據教學目標、教學內容要求、教學媒體與學生實際水平以及學校環(huán)境和設備等詳細情況來選擇恰當辦法。第26頁不一樣教學目標要求利用不一樣辦法。即便是同樣教學目標，學科性質不一樣，詳細內容不一樣，所要求教學辦法往往也不一樣樣。另外，教學辦法選用不能脫離學生原有基礎，并且要有助于調動學生學習積極性。以上幾條標準是一種整體，在選擇教學辦法時必須從實際出發(fā)，以整體性觀點全面綜合地選擇和合理地組合利用多種教學辦法，提升課堂教學質量。第27頁教學媒體是傳遞教學信息工具，它直接溝通教與學兩個方面，對課堂教學效果影響很大。課堂教學設計中媒體含義是廣泛，是包括語言、文字、粉筆和黑板所謂傳統(tǒng)媒體和當代電子媒體在內一切媒體。同教學辦法同樣，教學媒體種類繁多，如何選擇教學媒體也是課堂教學設計主要一環(huán)。第28頁詳細說來，媒體選擇標準有下列幾個方面。第一，教學媒體使用必須服務于教學整體目標。不一樣教學媒體，其特點、功能各不相同，所實現(xiàn)詳細目標也不相同，應當根據詳細教學目標選擇對應教學媒體。如教學目標是讓學生糾正某一動作技能錯誤，最佳選擇是錄像，又如聲樂學習中不一樣發(fā)聲法比較和模擬，則能夠利用錄音機。第29頁第二，要以教學對象、教學內容特點為出發(fā)點。在選擇教學媒體時，要始終把學生放在中心地位，使學生積極性、積極性得以充足發(fā)揮。教學媒體還要適合于體現(xiàn)教學內容，如理解一靜止事物，幻燈、圖片?？扇〉脻M意效果，而學會一種體育動作，用錄像、電影等伎倆比文字描述效果更佳。

第30頁第三，根據媒體基本特性選擇恰當教學媒體。不一樣教學媒體在傳遞教學信息時，其功能是不一樣。在進行課堂教學設計時，一定要理解多種教學媒體特點、功能及其不足，選擇恰當教學媒體。有關教學媒體研究已經說明，多種教學媒體各有所長，各有所短，不存在對所有教學情境都適用或萬能教學媒體。我們要克服重此輕彼傾向，要注意多媒體組合利用，使之構造合理，配備恰當，發(fā)揮整體效益，以利于教學目標實現(xiàn)。第31頁（五）教學評價設計在一切系統(tǒng)中都存在著信息反饋，沒有信息反饋，系統(tǒng)就無法實現(xiàn)有目標最佳運動。課堂教學作為一種動態(tài)系統(tǒng)，要有序達成既定教學目標，也必須在經常調控中才能實現(xiàn)。教學評價就是對課堂教學系統(tǒng)實行調整與控制必要伎倆和主要根據。第32頁教學評價種類繁多，按評價功能分，可分為準備性評價、形成性評價和總結性評價。準備性評價指是在詳細教學前實行評價。通過準備性評價，能夠理解學習準備情況，教師可據此決定教學起點。形成性評價是在教學過程中，為使活動效果更加好而進行評價。形成性評價目標在于幫助教師更清楚地理解學生學習進展情況，并根據這一反饋信息來調整教學活動。它貫通于整個教學過程，如一種單元或學時結束時小測驗，即屬于形成性評價測驗?？偨Y性評價指某項活動告一段落時為把握最后活動成果而進行評價。對于單元或學時教學來說，主要是進行準備性評價和形成性評價，總結性評價一般在學期結束時進行。第33頁教學評價是課堂教學必不可少一種部分，它既是教學活動本身，又為教學活動提供反饋，在進行課堂教學設計時，要對這些評價作出合適安排，預先作好準備。課堂教學設計中要進行有關工作主要有：1.確定評價標準。教學評價是一種確定學生達成教學目標程度綜合過程，教學目標是評價出發(fā)點和根據。課堂教學設計強調設定明確詳細教學目標，這也使教學評價有了一種明確詳細標。第34頁2.根據教學目標選擇評價伎倆。當教學目標確定后，則應選擇和使用合適評價伎倆。選擇評價伎倆時應注意到多種評價伎倆都有其不足，某種評價伎倆，對某些目標是合適，而對另某些目標則有也許不適合了。如客觀測驗中匹配題答案多，可同步考查許多有關事物知識及理解能力，適用于考查人物與事件關系、事件與時代及場所關系、因果關系、知識應用等評價目標；但不適用于對必須正確記憶事實、原理以及更復雜能力評價。因此，我們要根據特定教學目標，選擇多種對應評價伎倆，以求取得更綜合和客觀反饋信息。第35頁在課堂教學中，教師能夠通過觀測、課堂提問、練習、測驗等伎倆及時理解學生學習情況，取得反饋信息。教師在進行教學評價設計時，要圍繞教學目標，對于所要提問題、練習題、測試題進行精心設計。教師可根據每節(jié)課教學目標，精心編選某些診斷性測試題，包括判斷題、填空題、匹配題、選擇題等，供每節(jié)課結束前小測驗使用，通過測試取得學生達成教學目標程度。一種單元結束時，可利用課內時間進行形成性測試，通過測試回收學生單元達標信息，然后根據取得反饋信息調整教學活動。第36頁（六）課堂教學構造設計如何確定教學目標、分析和組織教學內容，以及教學辦法和教學媒體選擇、教學評價設計等，歸根結底都要回到詳細課堂教學構造上來。所謂課堂教學構造是教學系統(tǒng)諸要素在課堂教學中組合形式，是課堂教學各個步驟互相關系與聯(lián)系詳細體現(xiàn)。課堂教學構造設計也是課堂教學設計主要一環(huán)。第37頁當代認知學習理論以為:教學活動是一系列作用于學習者外部活動，這些外部活動進行是為了促進和激發(fā)學習內部過程，因此課堂教學構造設計必須符合學生學習內在規(guī)律，才能有效地促進學習。第38頁研究表白，學生安預期目標進行學習時內化過程一般為：1.接收；2.盼望；3.有關知識技能回憶和檢索；4.選擇性知覺；5.語義編碼；6.反應；7.強化；8.恢復和強化；9.恢復和組織。第39頁與這一內部過程對應，能促進學生學習外部教學活動為：1.引發(fā)注意；2.告訴學習者目標；3.刺激學生對先前學習回憶；4.展現(xiàn)有關學習內容；5.給予學習上指導，促進學生學習內化；6.教師加強引誘行為，讓學生實際操作；7.在學生思考與練習過程中及時提供反饋，告訴學生什么是正確，什么是錯，為何是正確為何是錯；8.檢測學習效果，評定學習行為；9.提問總結，增強記憶與促進遷移。上述九個步驟是抱負、完整教學過程，但并不是每節(jié)課、每個教學目標都得有九個步驟不可，不一樣教學目標能夠有不一樣步驟，一節(jié)課也能夠只具有其中某幾個步驟。第40頁課堂教學構造設計，首先要根據詳細教學目標、教學對象及教學內容恰本地選擇教學步驟。在選用教學步驟之后，要詳細設計課堂教學各步驟組織，如采取何種伎倆引發(fā)學生注意，采取何種辦法、利用何種媒體展現(xiàn)有關內容等等。在教學步驟設計基礎上進行“總裝”，使課堂教學構造中諸步驟銜接自然，協(xié)調有序，使之從整體上形成最佳組合，以確保整體功能大于各部分之和，確保教學目標實現(xiàn)。第41頁在進行課堂教學構造設計時必須注意詳細問題詳細分析。教學目標不一樣，學生特點不一樣，學科內容不一樣，詳細課堂教學構造程式也就有所不一樣，一定要從實際出發(fā)，使課堂教學構造具有鮮明針對性和有效適應性。第42頁三、課堂教學設計一般要求（一）系統(tǒng)性（二）最優(yōu)化（三）靈活性第43頁（一）系統(tǒng)性假如把課堂教學設計活動基本思想概括成一句話，那就是系統(tǒng)辦法論。從系統(tǒng)科學觀點看，系統(tǒng)是由一定互相聯(lián)系、互相作用、互相依賴要素組成有機整體。所謂系統(tǒng)辦法，是從系統(tǒng)角度來分析和考慮問題，把研究對象當作一種系統(tǒng)來結識，作為一種系統(tǒng)來處理辦法。第44頁課堂教學即是一種由教師、學生、教學目標、教學內容、教學媒體和辦法等諸原因組成動態(tài)系統(tǒng)，是一種多任務、多層次、多要素復雜系統(tǒng)，系統(tǒng)中各原因互相聯(lián)系、互相依賴、互相制約。系統(tǒng)性要求我們在進行課堂教學設計時，要把課堂教學看作一種系統(tǒng)，采取系統(tǒng)分析辦法去考查教學系統(tǒng)中各個要素以及互相聯(lián)系方式，要把對各個要素研究放在整個課堂教學系統(tǒng)中進行，不要脫離系統(tǒng)整體，去孤立地研究它某個要素。例如，要把某單元某學時教學內容放在整個教學全過程上分析，處理好教材部分與整體關系，同步還要注意教學內容與其他要素互相聯(lián)系、互相作用。只有有了系統(tǒng)設計和分析，才也許取得良好教學效果。第45頁（二）最優(yōu)化最優(yōu)化是課堂教學設計最后目標。用系統(tǒng)觀點來分析，課堂教學系統(tǒng)優(yōu)化，現(xiàn)有賴于各教學要素優(yōu)化，尚有賴于各要素間結合方式優(yōu)化，使之通過關聯(lián)、滲入達成促進，從而使整體功能達成最優(yōu)。第46頁最優(yōu)化要討教師在進行課堂教學設計時要合理地確定教學系統(tǒng)內構造要素，教學目標方面要具有全面性、適度性、可行性，教學內容要科學而系統(tǒng)，教學辦法和教學媒體要科學地選擇和應用，檢測方案制定要完整可靠，課堂教學構造要合理規(guī)劃。不過要素優(yōu)化并不等于系統(tǒng)優(yōu)化，系統(tǒng)整體功能不是各個要素功能簡單相加，而是通過各要素協(xié)調、整合，重新產生一種新功能。因此課堂教學設計必須從整體效益出發(fā)，恰本地考慮各要素在整個課堂構造中地位和作用，優(yōu)化各要素間結合方式，使課堂教學效率和質量得到有效提升。第47頁（三）靈活性掌握課堂教學設計基本指導思想，將使教師能以整體系統(tǒng)目光來審度課堂教學問題，以理性思維來設計每一教學步驟，這對于提升課堂教學效果來說是必要確保。不過，課堂教學是豐富多彩、靈活多變，因此課堂教學設計不應遵守某一種固定格式，世間沒有一種適用于任何情況萬能課堂教學設計方案。第48頁馬克思主義哲學斷言，抽象真理是沒有，真理總是詳細。列寧曾十分形象地寫道：有人開了這樣一種藥方，或者定出這樣一種規(guī)則，聲稱它似乎適用于一切情況，這是荒謬絕倫。每個人肩膀上應當長著自己腦袋，方便他能夠在多種情況下進行考查分析。在課堂教學設計中反應真理詳細性這一辦法論標準，要求針對教與學詳細情況，靈活設計，設計在特定情況下，從一定標準看是最佳方案。第49頁四、建構主義下課堂教學設計建構主義理論以為，人知識不是被動地接收，而是通過自己經驗積極建構。教學應當力求使學生自己進行知識建構，而不是要求他們復制知識。建構主義教學觀以為，學習不是把外部知識直接輸入到心理過程，而是主體以已有經驗為基礎，通過與外部世界互相作用而積極建柯新理解、新心理表征過程。建構主義教學策略是以學生為中心，其目標是最大積極地建構意義。第50頁在教學中，教師必須擯棄過去那種從概念到概念，就概念講概念，直接將教科書概念知識搬給學生，這種像螞蟻搬家式教法早已不適應經濟發(fā)展和時代進步需要了，取而代之必然是適合時代前進、能促進社會進步新理念和新教學觀。建構主義教學觀，讓學生利用已有經驗積累積極地積極地去結識概念、組織和重新組織概念，重點在引導學生積極地對概念形成過程探究，讓學生在對概念形成過程結識過程中去優(yōu)化組合，去再結識，去再建構，實現(xiàn)意義重構目標。第51頁建構主義下課堂教學設計內容與步驟是：（1）創(chuàng)設情景：即教師在教學設計中應給學生圍繞主要處理問題創(chuàng)設必需學習情景，以激發(fā)學生學習動機。（2）搭建平臺：即教師在教學設計中應給學生知識學習搭建平臺，平臺搭建應符合近來發(fā)展區(qū)標準，以達成學生產生接收效應、共振效應。（3）策略指導：即教師在教學設計中應圍繞主要處理問題提供自主學習策略指導，為學生自主學習能力培養(yǎng)提供必需幫助。第52頁體現(xiàn)學生主體性培養(yǎng)教學設計基本標準，包括學生主體性標準和教師組織、指導性標準兩方面。詳細如下：（1）學生主體性標準，包括：①讓學生在學習過程中充足發(fā)揮自主性（首創(chuàng)精神）；②讓學生有多種機會在不一樣情境下去應用他們所學知識（知識“外化”）；③讓學生能根據本身行動反饋信息來形成對客觀事物結識和處理實際問題方案（自我反饋）。（2）教師組織、指導性標準，包括：①確定目前所學知識“關鍵”（教學分析）。②創(chuàng)設與“關鍵”知識學習有關學習情景（情景創(chuàng)設）。③確定圍繞本“關鍵”知識教學應用教學策略（策略設計）。第53頁五、課堂教學設計基本策略“策略”一詞泛指計策和謀略。教學策略是指為實現(xiàn)教學目標而采取教學活動程序、辦法、形式和媒體等原因總體思考、籌劃和謀略。有效教學策略能較好地發(fā)揮教學理論詳細化和教學活動概括化作用。因此教學策略是教學活動過程構造和教學辦法靈魂。第54頁教學策略選擇集中地反應了教學設計者教育思想和主張，教學過程構造和教學辦法組合利用流程總是教學策略選擇和利用體現(xiàn)。最優(yōu)教學策略是在特定教學背景下達成特定教學目標辦法論體系。課堂教學設計有三種基本策略。第55頁（一）生成性教學策略1.生成性教學策略理論根據生成性教學策略傾向于建構主義學習理論觀點。這種策略強調以學生為中心，以為學生是認知主體，是知識意義積極建構者，教師對教學意義生成起幫助者和促進者作用，并不要討教師直接向學生傳授和灌輸知識，教學中利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充足發(fā)揮學生積極性、積極性和創(chuàng)新精神，最后達成使學生有效地實現(xiàn)對目前所學知識意義建構目標。第56頁生成性教學策略理論觀點最早可追溯至瑞士認知心理學家皮亞杰，他所創(chuàng)建有關小朋友認知發(fā)展理論充滿唯物辨證法。他以為，小朋友是在與周圍環(huán)境互相作用過程中，逐漸構建起有關外部世界知識，從而使本身認知構造得到發(fā)展。小朋友與環(huán)境互相作用包括兩個基本過程：“同化”與“順應”。第57頁同化是指個體把外部環(huán)境中有關信息直接整合到自己原有認知構造中去過程；順應是指認知構造無法直接整合外部信息而引致認知構造發(fā)生重組與改造過程。同化是認知構造量變過程，順應是認知構造質變過程。當小朋友能用現(xiàn)有認知構造去同化新信息時，認知處于一種“平衡態(tài)”，當現(xiàn)有認知構造不能直接同化新信息時，“平衡態(tài)”即被破壞，必須通過重組和改造原有認知構造來尋找新平衡。小朋友認知構造就是在“同化——順應——同化”過程中逐漸發(fā)展、豐富。第58頁在皮亞杰上述理論基礎上，后來教育心理學家在認知構造性質和發(fā)展條件等方面作了深入研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個體積極性發(fā)揮對知識意義生成——建構認知構造過程中作用；維果茨基則研究“活動”和“社會交往”在知識意義生成中作用。這些研究為生成性教學策略發(fā)展提供了主要理論根據。第59頁2.生成性教學策略教學觀個體認知發(fā)展與學習過程密切有關?！吧尚越虒W”以為學學習是知識意義自主生成過程。這一過程基本特性是學生自己從多種特殊事例歸納生成知識意義，學生學習主要任務不是接收和記憶現(xiàn)成知識，而是參與知識摸索和發(fā)覺過程；教師主要任務不是向學生傳授現(xiàn)成知識，而是為學生摸索和發(fā)覺知識意義發(fā)明情境、條件和提供幫助。第60頁生成性教學策略可劃分為三種類型：一類是指導生成型。教師提出學習課題，構想、假設由學生作出，不過驗證和生成結論資料由教師事先準備或學生按教師要求做好準備。第二類是協(xié)作生成型。學習者與周圍環(huán)境互相作用，對于學習內容理解起著關鍵性作用。協(xié)作對于學習資料搜集與分析、假設提出與驗證、學習成果評價直至意義生成都有主要作用。但并不是所有生成性學習都要協(xié)作，這要視教學內容與學生認知水平而區(qū)分，第三類是獨立生成型。課題由學生自己或教師提出，整個過程都由學生自己獨立進行，教師僅僅是學生學習輔助者和組織者。第61頁3.教學設計利用生成性策略應遵循標準：第一，強調以學生為中心。這是生成性教學策略關鍵概念。由于從“以學生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不一樣設計成果?！耙詫W生為中心”應體現(xiàn)如下三要素：（1）要在教學過程中充足發(fā)揮學生積極性，要能體現(xiàn)出學生創(chuàng)新精神；（2）要讓學生有多種機會在不一樣情境下去組織、加工和應用目前所學知識；（3）要讓學生能根據本身行為反饋信息來生成對客觀事物結識和處理實際問題方案。第62頁第二，強調情境對意義生成作用。即提供生動、豐富教學情境，使學習者能利用自己原有認知構造中有關經驗去“同化”和“順應”新知識，從而賦予新知識以某種意義。第三，強調“協(xié)作學習”對意義生成關鍵作用。通過協(xié)作學習，學習者思想、智慧能夠被整個學習者群體所共享，從而提升對目前所學知識意義生成質量。第63頁第四，強調利用多種信息資源來支持意義生成。為了支持學習者積極摸索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供多種信息資源，包括多種類型教學媒體和教學資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識伎倆而是主要用來作為學生積極學習、進行會話交流和協(xié)作式摸索認知工具。第64頁4.生成性教學策略利用基本操作內容根據以上分析，生成性教學策略利用應包括下列步驟：（1）教學目標分析通過對整門課程各教學單元進行目標分析，確定目前學習“主題”。（2）情境創(chuàng)設創(chuàng)設與主題有關情境，情境應盡也許真實，提供有助于意義生成實例，并把注意集中于學習主題。第65頁（3）信息資源設計確定學習本主題信息資源種類和每種資源在學習本主題過程中所起作用。對于應從何處獲取有關信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應對確實存在困難學生給予必要幫助。（4）學習過程設計根據所選擇不一樣教學辦法，對學生學習過程進行設計，可采取指導生成型設計，或協(xié)作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學生自主學習，要提倡學生“自動、自助、自學”。第66頁對于不一樣層次問題，學習過程設計應有所不一樣。學習一般有三種水平問題；一是基礎性問題。這是初等水平問題，多為陳說性知識，多用“同化”學習方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識，要利用“同化”或“順應”學習方式。學習過程設計要有助于能力培養(yǎng)。三是創(chuàng)新性問題。這是高等水平問題，多用“順應”學習方式；學習過程設計應有助于創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)。第67頁（5）協(xié)作學習環(huán)境設計在自主學習基礎上開展小組討論、多向交流，以深入挖掘主題內涵，促進知識意義生成。協(xié)作學習環(huán)境設計應包括：①創(chuàng)設能引發(fā)爭論初始問題；②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展邊界上，引導學生“學會做什么”，切忌直接告訴學生“應當做什么”，即不要替代學生思維。（6）學習效果評價設計采取多元評價，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中奉獻；是否達成意義生成要求。要盡也許設計出學生樂意參與，又能客觀地、確切地反應每個學生學習效果評價辦法。第68頁5.長處與局限（1）生成性教學策略有許多長處。主要是：第一、促進智力發(fā)展。由于通過親自建構知識意義，能夠使學生按照將信息利用于處理問題方式去取得知識和能力。第二，激發(fā)學生學習愛好。生成性教學策略利用具有刺激學生“探究問題興奮感”作用，它能夠使學生體味到知識意義生成樂趣，享有知識發(fā)覺過程快樂感受，從而將外部動機轉化為內部動機，增強對學習本身愛好。第69頁第三，有助于學生掌握建構知識意義辦法和探究方式。這種學習方式、辦法一經掌握，就具有強大遷移價值。第四，有助于保持記憶。生成性教學過程是使學生本身能發(fā)覺知識、組織知識并活用知識學習過程，因此所形成記憶能長期保存下來。第70頁（2）生成性教學策略又具有其顯著不足。這主要體現(xiàn)在下列幾個方面：第一，教學耗時較多，因而效率低。第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識學習。第三，要求學生具備對應知識和能力，如問題意識，發(fā)覺或摸索知識經驗，確定有效假設，選擇有效學習資源等。若不具備這些條件，則學習效果不抱負。第四，難以適應不一樣差異學生同步學習，或許會造成認知負荷過重和情緒上挫折等。第71頁（二）替代性教學策略1.理論根據替代性教學策略是指學生通過教師展現(xiàn)材料來掌握現(xiàn)成知識一種教學策略。這種策略傾向于學生目前所學所有內容都是以確定方式由教師傳授給學生，學生無需進行任何獨立發(fā)覺，而只需接收，即只需把教師展現(xiàn)材料，例如一種事實、一種概念、一種規(guī)則、一組聯(lián)想、一種關系等加以組織、內化到原有認知構造中，促進認知構造重組、豐富和發(fā)展。第72頁根據學習進行方式看，能夠把學生學習提成接收性學習和發(fā)覺性學習。在教學過程中，絕大多數(shù)知識需要通過“接收式學習”來掌握。由于教學過程是一種特殊結識過程，學生主要是接收間接知識，這一特殊性決定了學生獲取大量知識必須是接收性。因此奧蘇伯爾強調，在理解接收性學習概念時，必須把接收學習與機械學習辨別開來。接收學習與機械學習不是一回事。接收學習是與發(fā)覺學習相正確，是指學生將學習材料作為現(xiàn)成定論性知識來加以接收、內化，形成自己知識，而不反復人類發(fā)覺、形成有關知識過程。第73頁機械學習則是與故意義學習相正確。它是指不理解學習材料意義，死記硬背式學習?？梢?，接收學習也許是故意義，也也許是機械。同步，必須把接收學習與被動學習辨別開來。被動學習是與積極學習相正確，接收學習能夠是積極接收，也能夠是被動接收，這與學習者學習需要、愛好動機以及學習能力和基礎等原因有關。不能把接收學習與被動學習劃等號。因此，替代性教學學習過程能否變得故意義，取決于學生能否將新知識與自己認知構造中原有有關知識建立起實質性聯(lián)系。由于只有當聯(lián)系建立起來時候，才能真正理解新知識。第74頁替代性教學學習過程能夠是故意義、積極，也能夠是機械、被動。有效替代性教學必須是故意義、學生積極參與學習策略。替代性教學策略傾向于接收學習理論觀點。把接收學習作為與發(fā)覺學習相正確一種學習方式加以積極提倡并進行系統(tǒng)心理學研究主要代表人物是美國心理學家奧蘇伯爾。他以為，人類學習有多種多樣類型，但從學習內容與學習者已有知識經驗關系來看，能夠把人類學習提成故意義學習和機械學習。第75頁為此，要使替代性教學變得故意義，就必須具有兩個條件：（1）學生要具有進行意義學習意向即把新知識與結識構造中原有有關知識聯(lián)系起來意向；（2）學習材料對學生具有潛在乎義，即學習材料與學生“潛在發(fā)展區(qū)”相適應并具有邏輯意義，且能夠與學生認知構造中有關知識相聯(lián)系。換言之，就是學生認知構造中是否具有作為新知識學習基礎有關知識以及這些知識可利用性。第76頁2.教學設計利用替代性策略應遵循基本標準如前所述，替代性教學前提是讓學生進行故意義學習而不是機械學習，教師只有把具有潛在乎義學習材料與學生已有認知構造聯(lián)系起來，才能采取對應故意義學習。其主要標準是：第77頁（1）不停分化標準不停分化就是指教師在教學中要根據人們結識新事物自然次序和認知構造組織次序，對知識進行由上位到下位，由一般到個別縱向組織，類似于循序漸進。過去，教師往往忽視知識組織和展現(xiàn)應當根據抽象和概括性來進行，成果使學生不能用先前學習知識來同化目前所要學習知識，直接造成了機械學習和大量遺忘現(xiàn)象產生。第78頁不停分化標準，就是要討教師在展現(xiàn)教學材料時，應首先介紹具有較高概括和包攝性知識，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱知識，由于原先習得包容范圍較廣總體中掌握分化方面較之從原先習得分化方面形成總體來得容易；個人某一學科領域知識在其頭腦中組織是由分層次構造組成，包攝最廣觀念處于這一構造項端并逐漸容納范圍較小高度分化命題、概念。通過不停分化策略來展現(xiàn)教材，學生學起來快，并且利于保持與遷移。第79頁（2）綜合貫通標準綜合貫通就是從橫方面加強教材中概念、原理、課題乃至章節(jié)之間聯(lián)系，消除已有知識之間矛盾與混亂，以促使學生學習融會貫通。綜合貫通策略，就是要討教師幫助學生牢靠掌握知識間區(qū)分和聯(lián)系，指出它們異同，將前后出現(xiàn)連續(xù)觀念表面上或實質上不一致地方融會貫通，使之成為完整知識體系。第80頁過去教師在解說教材時，由于不重視知識綜合貫通，成果使學生不能辨別表達相同意義不一樣術語或者表達不一樣意義相同術語間區(qū)分和聯(lián)系，造成結識上混同，學生難以理解許多有聯(lián)系內容之間共同特性，先前學習所掌握知識不能為后繼學習提供基礎，直接造成了知識生吞活剝，食而不化。第81頁3.替代性教學策略操作程序替代性教學過程是一種知識展現(xiàn)過程而不是發(fā)覺過程，這并不等于替代性教學是將現(xiàn)成知識簡單地“登記”到原有認知構造中去。替代性教學要成為故意義和學習過程，就必須有系列積極積極思維活動，其基本實行程序如下：第82頁（1）展現(xiàn)先行組織者在正式學習新知識前，向學生介紹一種他們比較熟悉，同步又高度概括性地包括了正式學習材料中關鍵內容，這些內容在抽象、概括和包攝力上普遍高于新知識，也與學生個人參照系相聯(lián)系。這些引進內容，充當新舊知識聯(lián)系橋梁，即所謂“組織者”。第83頁由于這些引進內容是在展現(xiàn)新教學內容之前介紹，目標在于幫助學生確定意義學習心理趨向，故又稱為“先行組織者”。先行組織者能根據先前經驗抽出已經形成認知構造，有助于同目前學習材料形成有機聯(lián)系，能給學習材料提供合適聯(lián)結點，方便在學習早期易于同已有認知構造相整合，使學生能借助組織者將學習本質內容滲入到已有認知構造中去，舍棄非本質內容。第84頁（2）展現(xiàn)新學習任務和材料新學習任務和材料以講授、討論、實物、模型、掛圖、計算機多媒體軟件播放、布置作業(yè)等方式向學生展現(xiàn)。這一階段有兩件比較主要事情：一是必須充足考慮學生態(tài)度、經驗等變量，利用能激起學生動機、適合學生過去經驗和現(xiàn)有能力，并能使材料納入學生認知構造辦法，以集中和維持學生學習注意力；二是使學生明確理解材料組織，形成整體方向感。在展現(xiàn)材料過程中，必須做到邏輯次序明確可循，方便學生理解觀念間關聯(lián)性。第85頁（3）做到整合協(xié)調教師設法讓教學把新信息納入到認知構造中去。詳細做法是：⑴在決定知識“登記”到已有那些知識中去時，需要對新舊知識“適合性”作出切實有效判斷。⑵當新舊知識在進行聯(lián)系時存在分歧或發(fā)生矛盾，需要進行調整，重新理解或體現(xiàn)新知識。第86頁⑶新知識要轉化到學生個人參照系中來，即與學生個人經驗、背景、詞匯、概念等聯(lián)系，使舊知識成為可接收新知識基礎。⑷假如找不到作為調整新舊知識分歧或矛盾基礎，需要對更有概括、容納性概念進行再組織，從更高層次進行新舊聯(lián)系。⑸應用。引導學生利用所學知識來處理問題。第87頁4.替代性教學策略長處與局限替代性策略有許多長處，也有許多不足。其長處在于：（1）它能夠使學生在相對短時間內掌握大量系統(tǒng)學科知識。（2）有助于培養(yǎng)學生從課本獲取知識習慣和能力。（3）它對教學設備設施要求相對來說較低，因而經濟易行。第88頁替代性策略不足：（1）學生付出智力操作遠不及生成性教學，因此信息加工不夠深刻，思維和記憶效果也許不抱負。（2）替代性教學有時太人為化和刻板化，對學生缺乏挑戰(zhàn)性和刺激性，也許使學習中意義習得缺乏個性化，也許造成學生對教師和教材依賴性而缺乏學習獨立性。（3）在培養(yǎng)學生探究精神、創(chuàng)新精神，讓學生掌握探究方面顯著不如生成性教學。第89頁（三）指導性教學策略生成性教學策略和替代性教學策略具有顯著區(qū)分，是相對對立兩種策略。如何在二者之間取得平衡，使二者長處都相得益彰，這是許多教學設計者共同關懷主要問題。可否找到一種適用面較廣“中間類型”教學策略可資借鑒？答案是肯定。第90頁事實上在多數(shù)情況下，不論教學內容如何變化，也不論是什么類型學習傾向，組成教學某些原因必須要考慮，影響教學某些條件一定要滿足，某些方式及其過程必然在學習中發(fā)生。因此，篩選和整合這些原因，將其置于有效、整體教學構造中，并找到一種正確描述教學過程中矛盾、動力、要素及其關系基本操作辦法，這正是我們所要尋找答案。我們不妨把這種操作辦法稱為指導性教學策略。其程序可概括為下列四大步驟：第91頁步驟一：引導注意，明確意義，增強愛好按心理學二分法理論，課堂教學系統(tǒng)應包括非認知和認知兩個子系統(tǒng)。沒有非認知原因（即意向原因）參與教學其構造是不完整。人在“心不在焉”時很難進入學習狀態(tài)，當學生腦際中存在某些干擾學習原因時，學生對教師提供學習信息便會產生天然抗拒心理。因此啟動非認知系統(tǒng)并發(fā)揮其在教學中保障作用是教學構造設計首要步驟。第92頁引導注意是讓學生在身體、情緒等方面保持對接收新信息警覺和興奮狀態(tài)。創(chuàng)設問題情境是引導注意主要伎倆；利用“刺激變換”技術引導學生注意，其效果也十分顯著，例如教師變換語音語調語速、目光手勢、視像畫面等能增強學生對信息接收注意力。明確意義必須是理論結合實際地使學生感到所學課題生動、詳細、有用，而不是抽象地空談教學目標或機械呆板地把目標告訴學生。明確意義過程應是在教學中不停進行過程，而不但僅是開場白。第93頁增強愛好是非認知心理原因高級形式。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！币箤W生愛好持久、鞏固，引導注意、明確意義必須落實于教學始終。引導注意，明確意義，增強愛好是教學構造中激發(fā)和維持學生學習動機一種機制，應當作為主要教學標準來應用。它是達成高效率教學“基石”。第94頁步驟二：刺激回憶，合理展現(xiàn)，優(yōu)化編碼本步驟具有對知識、技能進行組織功能，組織工作是通過揭示信息意義來取得。刺激回憶是指教師通過提問、演示、討論、檢查等伎倆幫助學生回憶與目前學習課題有關舊知能。按照皮亞杰說法，學習本身就是在舊知能基礎上對新知能進行同化和順應過程。因此，幫助學生回憶是學習新知能前提。當代認知心理學研究揭示了任何習得東西被貯存在“長時記憶”中，當新學習發(fā)生時，學習者必須從長時記憶中搜尋并提取某些與新知能有聯(lián)系信息。這種信息提取過程就是回憶。第95頁合理展現(xiàn)是指教師精心組織教學內容，正確安排新信息展現(xiàn)科學邏輯次序和心理邏輯次序。學生在回憶之后，必須依靠聯(lián)想或模擬形式來展開學習詳細行為活動。合理展現(xiàn)目標在于促進聯(lián)想和模擬，提升同化和順應質量和效率。聯(lián)想伎倆主要依靠視覺表象和語言表象。視覺表象指圖片、圖表、圖形、坐標軸、實物乃至手勢、符號等；語言表象指比方、類比、隱喻、概念、原理、模型、理論、策略等。聯(lián)想策略一般是先易后難，先簡后繁，但不排除漸進中有跳躍，有序中有波動，邏輯思維中有直覺思維。第96頁在教學中，模擬伎倆是必不可少。我們經常要用模型、用試驗演示，用圖像，用原理來謀求新舊知識之間有關點、連接點和規(guī)律性，我們還經常在初步概括基礎上作不完善假設，這種假設是嘗試性、未經驗證，用“假如……那么……”句式進行思考。模擬手法使學生對新知識理解變得容易，使外部信息納入原有認知構造中變得容易。第97頁優(yōu)化編碼是指教師幫助學生將初步接收新信息有效地貯存到長時記憶中。從短時記憶到長時記憶這一信息加工方式稱之為編碼。不一樣類型信息需要不一樣加工策略和方式。課堂傳授信息可分為三大類：⑴陳說性信息。它是回答"是什么"一類問題，主要以命題或命題網絡形式進行編碼。也可用圖像進行編碼，或以命題—圖像雙重方式編碼。第98頁⑵程序性信息。它是回答“怎么樣”一類問題，主要以產生式或產生式系統(tǒng)進行編碼。一種產生式一般體現(xiàn)為“假如……那么……”形式。程序性信息主要包括概念和規(guī)則利用。⑶策略性信息。它是回答“為何”是這樣和“為何”要這樣一類問題，是一種特殊程序性信息。它所包括對象是學習者本人學習活動，起著對學習活動“執(zhí)行監(jiān)控”作用，屬于元認知范圍?？梢?，優(yōu)化編碼實質是必須區(qū)分看待不一樣類型信息，通過加工促進信息合理轉換，使信息構造化，意義化。第99頁步驟三：嘗試體驗，評價反饋，掌握構造人對客觀規(guī)律結識不是一次完成。學生通過信息編碼從而把信息貯存到長期記憶中，這表白學生已初步習得了新知能。但這僅僅是學習低級階段。由于此時習得仍然是淺薄、表面。其在記憶中貯存還不能做到經久不忘。真正有效學習還必須經歷嘗試體驗，反饋評價直至掌握構造步驟。第100頁嘗試體驗是指學生通過親身活動來學習事物，促使自己與信息發(fā)生互相作用并產生心智和身體反應過程。例如在理解一種概念基礎上用這個概念推廣開來去結識未知同類事物。在懂得一種試驗原理和步驟之后親自動手來完成這個試驗。所謂嘗試、即學生跟新知識之間發(fā)生互相作用方式。第101頁所謂嘗試、即學生跟新知識之間發(fā)生互相作用方式。當學生初步習得之后，教師就應通過合適指導性練習讓學生有機會嘗試體現(xiàn)一番。借助學生嘗試，一方面教師能及時判斷學生初步習得知能情況，另一方面學生也能夠從中體驗自己習得正誤程度。沒有嘗試體驗，學生不也許懂得自己究竟在什么地方還似懂非懂，什么地方則完全沒有理解，更不也許完整地理解和掌握一種新知能。第102頁體驗是取得正確成果感受。學習成果正確是否要通過評價。在學生嘗試體驗中引進形成性評價是課堂教學構造設計主要工作。以往教學效率低下主要原因是教學構造設計中沒有充足重視形成性評價反饋主要性。形成性評價主要作用不是對學生學習成果評等排序，而是傳遞某種反饋信息，讓學生懂得在嘗試練習中所體現(xiàn)行為正確是否或正確程度如何，離預期目標尚有多少距離，為后繼學習提供調控參照系。第103頁任何一門學科都是由基本概念、基本規(guī)律和基本辦法等組成。概念、規(guī)律、辦法等是互相聯(lián)系。這種互相聯(lián)系就形成一種構造。教學中，教師必須從整體上，從互相聯(lián)系上掌握學科內容，理解所教學科系統(tǒng)構造。這樣才能根據這一構造，理解和掌握每一章構造，進而根據學生實際，為每一學時教學設計一種好構造。做到重點突出、聯(lián)系緊密、前呼后應，條理分明。第104頁學生在學習每一項知識同步，應不停注意前后知識互相聯(lián)系，最后能較系統(tǒng)地理解學科完整構造。這是便于記憶，便于應用，舉一反三，觸類旁通有力武器。嘗試體驗，評價反饋是掌握構造前提，反之，掌握構造又是嘗試體驗評價反饋基礎?？上攵?，對構造不甚理解，評價反饋標準和尺度必然含糊不清。嘗試評價與掌握構造二者既互相適應又互相轉化。應當辯證地看待它們之間互相關系。第105頁步驟四：反復訓練，強化保持，遷移發(fā)明反復知能訓練目標，是通過練習，以反復利用為伎倆，將新知識應用轉變?yōu)樽詣踊僮?，形成習慣。反復知能訓練是鞏固知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力主要途徑。反復知能訓練與題海戰(zhàn)術是兩回事。它要討教師要在訓練設計上下功夫，要精心選擇訓練方式，周密安排訓練步驟，合適控制訓練易難度，提升訓練質量。第106頁反復是為了強化。因此它需要經常性評價反饋和矯正。反復訓練設計本身也需要通過評價反饋來選擇和調整合適訓練時間、辦法、數(shù)量和頻度。強化是為了保持。通過練習而加強記憶，這是確定無疑。機械材料學習若要達成長期保持，必須有大量頻繁強化練習；故意義材料學習要取得長期保持，則要靠策略性