輸出驅動假設在大學英語教學中的應用

輸出驅動假設在大學英語教學中的應用

1.本文的基本情況2008年，作者在《外語》第二版上發(fā)表了一篇關于輸出導向假設和英語專業(yè)能力的文章。其后,陸續(xù)有英語專業(yè)擔任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學實踐中探究了“輸出驅動假設”的可能性(如徐美娥,雷巧梅2009;陳文凱2010;方芳,夏蓓潔2010;王娟萍2010;唐琛等2011;趙靖娜2012)。在本文中,筆者嘗試就輸出驅動假設在大學英語教學中的應用與學界朋友共同探討。開展本研究的原因有兩點:其一,自2003年教育部頒布《普通高中英語課程標準(實驗)》以來,我國高中畢業(yè)生的英語水平有了明顯提高(文秋芳2012),大學新生的整體英語水平已達到應用輸出驅動假設的基本要求。其二,已有大學英語教師開始在教學中對該假設進行了實踐,如實施基于輸出驅動假設的研究生英語口語教學(劉新榮,鐘孟春2011)和航海英語口語教學(謝嶠,張敬品2012)。也有不少大學英語教學改革的做法完全符合輸出驅動假設的理念,如復旦大學近年來開設的學術英語課程(蔡基剛2012),只是這些做法未曾從理論角度得以闡釋。在本文中,筆者主要從整體上闡述對大學英語教學應用輸出驅動假設的思考及其實施建議。全文分為3部分。第一部分概述輸出驅動假設的內容及其理論依據(jù)。第二部分從教學目標、課程體系、教學流程及其方法、評估重點4個方面說明輸出驅動假設的具體實施。第三部分指出實施輸出驅動假設面臨的挑戰(zhàn)。2.輸出驅動假設與s社會本文提出的輸出驅動假設(output-drivenhypothesis)主要針對接受正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者(文秋芳2008)。假設的具體主張包括:(1)就教學過程而言,輸出比輸入對外語學習的內驅力更大,輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用,而且可以激發(fā)學生學習新語言知識的欲望。(2)就教學目標而言,培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求,因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標,聽、讀接受性技能僅為隱性目標;根據(jù)社會就業(yè)的實際需要,學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標。20世紀80年代中期,二語習得理論中出現(xiàn)了Krashen(1985)的輸入假設、Swain(1985)的輸出假設和Long(1983)的互動假設。筆者提出的“輸出驅動假設”與Swain的“輸出假設”在理念上有一定相通之處。例如,筆者贊成她提出的輸出四大功能:(1)提高語言的流利度和自動化程度;(2)檢驗語言假設;(3)增強對語言的意識程度,發(fā)現(xiàn)學習者所想與所能之間的空缺;(4)培養(yǎng)對元語言的反思能力。由此,筆者選擇了Swain的“輸出假設”作為“輸出驅動假設”的重要理論基礎,但兩者還是有著明顯的不同。首先,兩個假設的出發(fā)點不相同。輸出假設探討的是二語習得理論,界定輸入和輸出在二語習得過程中的不同作用,而輸出驅動假設關注的是二語教學效率問題,特別針對中高級外語學習者的教學,探討的是如何使當下的外語教學更好地為學生未來的就業(yè)服務。從這個意義上說,輸出驅動假設是一個二語教學假設,而不是二語習得假設。其次,兩個假設挑戰(zhàn)的對象不相同。Swain的假設挑戰(zhàn)的是Krashen的輸入假設。Krashen(1985)認為二語習得取決于輸入的數(shù)量和質量,輸出僅是輸入的副產品,對語言習得沒有直接幫助。輸出驅動假設挑戰(zhàn)的是“輸入促輸出”的教學順序和聽、說、讀、寫、譯能力均衡發(fā)展的教學目標。該假設針對中高級外語學習者,主張教學要以輸出為出發(fā)點和終極目標。與“先輸入后輸出”的教學程序相比,輸出驅動假設認為輸出驅動有助于盤活高中畢業(yè)生在過去英語學習中積累的“惰性知識”(Larsen-Freeman2005:8),提升學生汲取新語言知識的積極性,取得更好的教學效果。與輸入—輸出全能目標相比,輸出驅動假設將職場需要的輸出能力作為教學考核目標,同時允許學生根據(jù)自身需要選擇培養(yǎng)部分表達能力(文秋芳2012)。3.課程框架的要素美國課程論之父Tyler(1949)提出了課程框架的四要素:目標、內容、內容呈現(xiàn)方式和評價。下面依據(jù)Tyler的課程四要素,著重闡述輸出驅動假設在大學英語課程中的應用。3.1大學英語教學中情境下大學生英語發(fā)展的問題根據(jù)教育部高等教育司2007年頒布的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《教學要求》),大學英語課程要提高學生英語綜合應用能力、自主學習能力、跨文化交際能力和綜合文化素養(yǎng)。圍繞英語綜合應用能力的教學目標,輸出驅動假設提出兩個重要主張。第一,為適應大學生未來就業(yè)的需要,大學英語課程突出培養(yǎng)學生的說、寫和口筆譯技能,而不是單純的閱讀和聽力技能。聽、讀只是輸出技能的基礎,不再作為單獨的教學目標來考核。第二,允許學生有更多選擇。學生不僅可以在《教學要求》規(guī)定的一般要求、較高要求和更高要求3個不同能力層次中進行選擇,還可以根據(jù)自己的特長和未來的定位選擇均衡發(fā)展各項產出技能,或是集中學習某個層次的部分表達能力,即在說、寫、譯中挑選一種或兩種語言產出技能。筆者(2012:286)提倡過大學英語教學要實施“各學所需,各盡所能”的理念,主張給予大學生更多的選擇英語學習目標和英語課型的自主權。這主要是基于兩條非常有說服力的理由提出的:(1)大學生學習英語的時間不足300課時,期待所有學生發(fā)展成為全能型英語使用者不現(xiàn)實;(2)職場對英語能力的需求呈現(xiàn)多元化,真正需要全能型英語使用者的職業(yè)也不多見。3.2大學英語教學中的英語應是以通用大學英語課程體系包括通用英語(EGP)和專門用途英語(ESP)兩大板塊(見圖1)。通用英語板塊圍繞培養(yǎng)中國大學生運用英語開展中外文化交流能力而設課,包括中外共時和歷時比較。前者側重比較當下中外國情和社情,討論當下國內外熱點問題,如比較中外教育觀、人際觀、政治體制、福利體系等;也可以就國內外某一熱點事件比較中外不同的立場與觀點。后者側重比較中外傳統(tǒng)思想與文化,如比較中外傳統(tǒng)教育理念、傳統(tǒng)哲學思想、傳統(tǒng)節(jié)日等。專門用途英語包括學術英語、職業(yè)英語和學科英語。職業(yè)英語一般適合在高職高專院校教授;學科英語教學更適合由專業(yè)課教師負責,或者由專業(yè)課教師和大學英語教師協(xié)作承擔;學術英語的教學工作主要由大學英語教師承擔。圍繞通用英語和學術英語,學界主要有兩大爭論:第一,大學生是否還需要學習通用英語?第二,學術英語學什么?首先來看爭論一。有人認為大學生不需要再學習通用英語。例如,上海市教育委員會頒布的《上海市大學英語教學參考框架(試行)》指出:“通用英語是一種除打語言基礎外并無特殊目的的語言教學。專門用途英語是為學生專業(yè)學習需求或為未來工作需求服務的語言教學。……通用英語課程主要為英語水平較低的新生補基礎而設置,目的是使他們能夠盡快過渡到核心課程上來。過渡性的通用英語課程包括聽說、閱讀、語法和寫作等具體課程。通用英語課程一般應規(guī)定為選修性質”(上海高校大學英語教學指導委員會2013:5-6)。也有人認為通用英語應該學,因為有相當一部分大學生的擇業(yè)與專業(yè)關系并不緊密,職業(yè)選擇也可能使畢業(yè)生遠離所學專業(yè),不能把學生的外語學習過于局限在專業(yè)內容上。只有培養(yǎng)學生的通用英語能力與自主學習能力,才能使他們具備應對變化和需求的能力。例如,重慶大學強調培養(yǎng)能夠適應和駕馭未來的人,因此將英語教學的重點放在提高學生綜合應用英語的能力和人文素質之上(歐玲2013)。筆者認為,大學英語課程體系應該包括通用英語和專門用途英語兩個板塊的系列課程,供學生自由選擇。通用英語之稱是相對于專門用途英語而言,兩者有一定的分工,但它們對英語水平的要求并無高低之分。從邏輯上說,學習學術英語之前,學生需要掌握英語的基本語法、詞匯和語音知識,這是通用英語基礎階段的任務。但這決不意味著,通用英語只能放在基礎階段學習,它也有中、高級階段之分。坦率地說,高中生所學的通用英語至多屬于基礎階段,他們運用英語進行交際的范圍一般只限于與自己關系密切的校內外生活,幾乎不涉及用英語討論中外社會熱點、國際時事政治,或者用英語向外國人介紹中國的文化傳統(tǒng)、政治體制等。因此,大學階段的通用英語還有很大的發(fā)展空間。筆者贊同改革當下通用英語的教學內容和教學方法,但不贊成選修學習通用英語甚至將其簡單擯棄。再來看爭論二。什么是學術英語?國外很多大學為國際學生開設了學術英語課程,為這些學生日后進入全英文專業(yè)課程學習掃除障礙。在我國開設學術英語的任務和國外大學不盡相同,因為中國大學生中僅有很少一部分會赴海外留學,況且目前能開設全英文專業(yè)課程的高校還是少數(shù),所開全英課程的數(shù)量也很有限。我們開設學術英語課程的終極目的不是向國外輸送留學生,而是要充分利用有限的課堂教學時間,將學生培養(yǎng)成能用英語開展國際交流的中國學術人才。具體而言,他們應力求具備以下4方面基本能力:(1)能用英語閱讀并闡述相關學科的前沿發(fā)展;(2)能將自己的研究成果用國際上可接受的格式撰寫發(fā)表學術論文;(3)能在國際學術會議上宣讀論文;(4)能參與國際科研合作項目,進行無障礙語言交流。對于計劃出國留學的少數(shù)大學生,他們可以利用寒暑假或業(yè)余時間參加培訓班學習或自主學習,以彌補校內學術英語課程教學的不足。圖2展示了通用英語和學術英語兩大板塊分別都包含一般、較高和更高3個級別。每個級別可以開設5類課程:口筆頭綜合、口頭表達、筆頭表達、口譯和筆譯/編譯。每個類別可以根據(jù)學校師資隊伍的知識結構和學生需要開設一門或多門課程。根據(jù)輸出驅動假設,大學英語不再單獨開設純粹的聽力和閱讀類課程,但這并不是說學生不再開展聽力和閱讀活動。聽力和閱讀活動應有機融入上述5類課程。學生如果在選課上確有困難,可以通過“新生選課導航”了解相關課程,選擇符合自己期望的課程。3.3任務與成績的順序與流程圖3展示了實施輸出驅動教學的基本流程與教學方法。方框標示的是教師需要完成的任務,橢圓標示的是學生需要完成的任務,單項箭頭表明教師和學生完成各項任務的順序與流程。以下分教師和學生兩條主線分別說明他們各自的任務與要求,然后再闡述這些任務之間的關系。3.3.1輸出驅動教學的方法1)設計真實、符合學生語言水平的輸出任務。根據(jù)課程教學目標,教師需要在課前設計口頭表達、筆頭表達、口譯或者筆譯任務,甚至是結合多種產出活動的綜合任務。這些任務需符合兩個基本要求;(1)具有交際真實性;(2)語言難度適當。所謂交際真實性,是指所設計的任務在日常生活中確實有可能面對。試比較以下兩項任務:(1)用英語向外國人解釋“中國夢”和“科學發(fā)展觀”;(2)要求學生以保護環(huán)境為題進行英語演講。很顯然,前一項任務的交際真實性比后一項要高得多。所謂難度適當,是指完成任務所需的英語詞匯和句式符合學生的最近發(fā)展區(qū)。要做到這一點,教師不僅需要熟悉中學教學內容,也需要了解學生的實際語言水平。所設計的任務可小、可大。有的任務2節(jié)課或4節(jié)課便可完成,有的則需要8節(jié)課甚至更長課時才能完成。較少課時完成的任務可用英語稱為“task”,較多課時完成的任務可用英語稱為“project”。這兩種任務類型分別和任務型教學法(task-basedapproach)及項目型教學法(project-basedinstruction)中提到的任務與項目有相似之處。例如,“比較中外大學新生入學表現(xiàn)”、“給外國留學生介紹本校圖書館使用規(guī)則”等可以作為短期任務,而“給外國教師編寫在華工作手冊”、“給外國留學生組織入學動員”等就是項目。2)提供恰當?shù)男螺斎氩牧稀＝處熖峁┬虏牧系闹饕康氖菐椭鷮W生補充完成輸出任務所欠缺的語言知識。因此,輸入材料的適切性非常重要。材料與輸出任務吻合得越好,學生學習的積極性就越高,吸收新知識的效率就越高。輸入材料可以是一篇,也可以是幾篇;可以是閱讀材料,也可以是視聽材料。需要說明的是,教師應根據(jù)任務類型來提供輸入材料。如果既定完成的是個“project”,教師需要將其分解為若干“tasks”,以“task”為單位按照項目的進程分步提供輸入材料,這樣學生不會被過多的材料弄得手足無措。3)提供適當?shù)妮敵鰩椭＝處熆刹扇《喾N形式向學生提供輸出幫助。例如,與學生討論輸出活動中語言和內容組織方面的困難,了解學生輸出準備的過程和結果,審讀學生所做的PPT。教師在提供幫助過程中要充分發(fā)揮其“腳手架”作用。傳統(tǒng)教學對學生產出能力的培養(yǎng)通常遵循“practicemakesperfect”的理念,只是為學生提供實踐機會,要求學生多練習,基本教學過程通常包括教師布置任務、學生練習與準備、學生演示和教師評價。教師在教學中更多地起著“法官”的作用,評判學生的表現(xiàn),整個流程缺乏教師具體指導學生的環(huán)節(jié)。輸出驅動教學過程中,教師備課時需要細化自己搭建腳手架的具體步驟和內容,以便自己監(jiān)控與評估所提供幫助的有效性,確保學生的能力得到逐步提高。4)給予有針對性的反饋。目前教學中普遍存在的問題是,教師對學生完成的口頭表達任務評價空泛,對聽眾的表現(xiàn)置之不理;對學生完成的筆頭表達任務過多注意語言形式上的簡單錯誤,忽視語義表達的準確性和內容組織的邏輯性。導致上述問題的原因很多。以口頭表達任務評價問題為例,其產生的主要原因是教師事先對學生所要口頭報告的內容不知曉,缺少事前準備,自然臨場難以對報告的學生做出恰當反饋,也無法控制聽眾的行為。因此,學生進行口頭報告之前,教師一定要了解口頭報告的內容。即使師生不能在課前進行面對面的交流,教師也應該要求學生將口頭報告的內容提前發(fā)送到教師郵箱,以便充分考慮如何給予恰當?shù)脑u價,并事先設計任務確保聽眾的有效參與。不少教師喜歡采用聽眾給報告人打分的方法,以督促聽眾認真傾聽口頭報告。問題是打分本身并不一定能夠達到目的,因為不認真傾聽仍然可以給出分數(shù)。同樣,要求聽眾對口頭報告做出口頭評價也不能保證聽眾的高度注意。筆者建議教師設計任務時,一定要使聽眾完成的工作與口頭報告人報告的內容相關,任務越具體越好,如要求聽眾記下口頭報告內容的3個重要信息點。3.3.2輸出任務的準備和協(xié)調1)嘗試完成輸出任務。這里強調的是輸出任務的嘗試性,學生出色完成任務不是此時應追求的目標。如果學生能夠說出自己在輸出過程中的困難所在,列出自己語言知識的不足之處,他們的任務就算嘗試成功。2)學習和尋找新語言材料。這里與平時處理精讀或精聽材料的方法有所不同。學生要根據(jù)輸出任務的要求,從提供的材料中盡快找到解決問題的答案。如果所提供的新材料還不足以解決所有問題,他們應該將問題記錄下來。解決問題的方案有兩個:一個是等到下一環(huán)節(jié)與教師見面時,再向教師討教;另一個是自己查詢圖書資料,搜索網(wǎng)絡信息,或向其他同學尋求幫助。3)準備語言的產出活動。前面已經(jīng)提到,有的任務是單項“task”,有的任務是系列“tasks”組成的“project”;有的是單人活動,有的是對子活動,有的是小組活動。鑒于輸出任務的類型和規(guī)模不同,參與的人數(shù)迥異,準備方式也應有所區(qū)別。任務一旦需要兩人以上參與,就要配備協(xié)調人。協(xié)調人負責整個輸出任務的分工和監(jiān)控,確保工作量均勻分配和任務順利開展。口頭表達任務的準備工作大致分3步進行:(1)組織內容;(2)制作PPT;(3)預演。筆頭表達任務的準備工作則大致包括:(1)謀篇布局;(2)撰寫初稿;(3)反復修改。4)展示與欣賞輸出成果。學生既要展示自己的輸出成果,又要學習其他同學的輸出成果。如果準備工作做得充分,展示時報告人、聽眾和教師各有貢獻,最終就能形成合力,共同提高展示效果。從圖3的教學流程可以看出,在師生活動中我們提倡“教師主導、學生主體”的“雙主體”教學理念。這就是說,所有活動都需要教師的指導和學生的積極參與,這是決定教學成效的兩個方面。21世紀以來,甚為流行的“以學生為中心”的教學思想在一定程度上弱化了教師在課堂教學中的作用。課堂教學確實要為學生服務,但這并不意味著要邊緣化教師在課堂教學中的角色。教師受過專業(yè)訓練,對所教學科知識體系有全面的把握,對課堂教學的重點和難點有清晰的了解,因此教師應該掌控課堂教學的進程,有意識地調整教學策略,及時給學生提供幫助,以達到最佳教學效果。3.4綜合應用多種語言技能的測試任務和學習過程在大學英語教學中實施輸出驅動假設的理念后,教學評估要重點做以下相應調整。1)評估語言應用能力而不是語言知識?；谳敵鲵寗蛹僭O的測試考查學習者應用語言做事的能力,過去單純測試語法和詞匯知識的選擇題與完型填空題就不能再出現(xiàn)在試卷中。測試任務包括考查學生能否在閱讀英語文獻后寫出摘要,能否將國外報紙上幾篇相同主題的新聞通過編譯的方式寫出一則中文新聞等,這樣的任務學生今后在職場上有可能會碰到。因此,考查學生以言行事的能力具有真正的交際價值。2)用語言做事的測試任務采取考查學生綜合應用多種語言技能的形式。綜合應用多種技能的形式包括讀和寫、讀和說、聽和寫、聽和說、讀和譯相結合等。例如,復旦大學的學術英語課程評估就采用了綜合技能法(蔡基剛2012)。具體而言,這種方法首先要求學生就某個選題撰寫300詞左右的文獻綜述,聽3場相關的學術講座后寫摘要,再將綜述和摘要擴展為1200詞的小論文,同時學生還要分別就兩部分內容做兩次口頭匯報,文獻綜述匯報3分鐘,整篇論文匯報6分鐘,期間他們還要回答聽眾提出的問題。通過一系列用英語完成的任務,教師可以評估學生讀、聽、寫、說多種語言技能的應用能力。3)確保說、寫、譯等主觀題評分的信度。主觀題評分不同于選擇題評分,具有很強的主觀性。為提高主觀題的評分信度,不同評估類型需采用不同方式。針對統(tǒng)一評分,年級教研組長需要和教師共同商討制定評分標準,以增強評分標準的可操作性。針對學生的平時成績評定,教師務必事先讓學生理解評分標準的內容,甚至允許學生參與標準的制定。學生參與的過程就是學習和理解標準的過程。在教師評分的基礎上,還可增加學生互評。應該承認,主觀題評分比客觀題評分困難得多,但決不能因主觀題評分有難度而使用有礙語言習得的選擇題來開展評估。4.創(chuàng)造新的教學模式實施輸出驅動假設主要面臨以下3方面的挑戰(zhàn)。1)調整原有課程體系。輸出驅動假設理念的實施需要一整套全新課程體系的支持。新課程體系的建設非一日之功,可以分階段進行。院系教學負責人應與骨干教師共同制定3到5年的新課程體系建設規(guī)劃。總體上,教師可以分流為兩個團隊:通用英語和學術英語團隊。每個團隊任命一名負責人。所有教師自愿報名參加其中一個團隊,院系負責人再進行適當微調。當然,對部分愿意成為跨團隊成員的教師,應給予鼓勵。按照規(guī)劃,每年完成一定數(shù)量新課程的開設。這種漸進的新課程體系建設穩(wěn)扎穩(wěn)打,逐步積累經(jīng)驗,有利于提高課程體系的整體質量。2)革新傳統(tǒng)的教科書概念。與傳統(tǒng)教學程序相比,實施輸出驅動假設時教師要先設計輸出任務,然后根據(jù)學生完成輸入任務過程中可能碰到的困難,為學生提供相關輸入材料用于學習。這般做法看上去只是顛倒了布置輸入任務和輸出任務的次序。事實上,次序的顛倒牽涉重要變化。在以往的教學中,學生在開學初就會拿到教科書。教師期待學生每次上課前都會做好預習。上課時,學生更多的是接受教師對自己預習的檢查,并通過教師講解弄懂自己未明白的內容。從這個角度來說,學生對課堂內容并沒有特別的好奇感,因為他們事先已經(jīng)知道了所要學習的