新課標下課堂變革的40個新思維

新課標下課堂變革的40個新思維01課堂可以“預設”，決不能“預演”。

天馬行空無任何預設，生成就無抓手、鋪墊，無著力點，生成就成了無源之水，無本之本。課前預設精彩，課堂生成才更精彩；預設是為了實現(xiàn)有導向、深度的生成；是教師教育智慧體現(xiàn)，故需要大力提倡。

而預演是一種過度彩排，會導致課堂虛假繁榮；課堂上學生目光是呆滯的，學生一言一行是被動的，學生成了表演道具；課堂缺少靈氣、意外生成；是一種不道德教育行為；更重要的是這種弄虛作假的作法，會對學生價值觀養(yǎng)成，形成潛在的負面影響，故預演、彩排后再上的公開課應該嚴格禁止。

02學生可成為教師“粉絲”，決不能變?yōu)椤罢n托”。

教師獨特的人格魅力、有品位的教學藝術、高超的個人才藝等可能成為學生崇拜的偶像，學生會成為教師鐵桿粉絲。但教師決不能為了讓公開課出彩，提前安排哪個學生什么時間提什么問題，哪個學生從什么維度回答，哪個學生質疑，哪個學生拓展，甚至連說每一句話都有劇本。

當然，也要引導學生不能為了討好教師，猜教師想法、動機，專說教師想要答案，表面看是在配合教師，本質上看一種投機行為，是一種偽善。無論學生被動當課托，或是主動當課托，當休也！

03學生“過錯”不能“錯過”。

可怕的不是學生犯錯，而是教師錯誤地對待學生的錯誤。學生課堂上的“過錯”是一種難得的生成性的寶貴教育資源，教師決不能無視或錯過這一教育契機。要踐行“容錯—融錯—榮錯”的化錯教育，變“事故”為“故事”，留機會給學生犯錯，不隨意截斷學生犯錯的思維進程。

04課堂上學生要“開心”，還要“開竅”。

課堂上學生開心屬于興趣范疇，學生開竅則屬于思維生長。一味讓學生開心，忽視追求學生開竅，是課堂膚淺表現(xiàn)。開竅后帶來是高層次開心，會變短暫興趣為樂趣、志趣。

05變“參加”小組學習為“參與”小組學習。

參加小組學習猶如參加運動會一樣，有些學生扮演的是看臺上的看客角色，被邊緣化，游離于討論之外。而參與小組學習猶如運動會運動員一樣，參與了比賽項目，是真正參與者、體驗者。

參與小組學習就要求小組成員有角色分工，不能組長一個人包辦所有事務，有序的發(fā)言、真誠傾聽，有思維碰撞，討論后要么改變觀點，要么豐富觀點，要么生成了新的觀點。也就是說，參與核心是思維參與，是思維前后有改變、有生長。故“參加”才是有效真合作。

06既要關注活動多少，更要關注活動有效。

一些教師格外關注課堂上活動設計頻次，因活動一個接一個，多倫為淺嘗輒止，甚至成為表演，這種滿堂亂、滿堂跑活動根本達不到預期效果目標。因此，關注活動多少，更要關注活動有效性。

07關注“高行為活動”，還要關注“高認知行為”。

想學屬于高行為活動，學會需要高認知行為活動。發(fā)現(xiàn)學習、合作學習屬于高行為活動組織形式，急需高認知行為活動去匹配，急需以創(chuàng)造性學習成果(產品)反轉設計學程。

最有效的學習方式，是“創(chuàng)作式輸出”。創(chuàng)作式輸出，既是一種主動學習方式，又同時能兼顧“高認知活動水平”和“高行為活動水平”，是一種較為理想的主動學習方式。

08關注目標設計，還要關注目標達成。

你準備帶學生到哪里去？你怎樣帶學生到哪里去？學生到底去了沒有？這教學三問暗含目標設計、目標實施、目標達成的教學評一體化理念。因此，就要依據逆向設計原則，遵循課標質量評價指標，在教學任務、活動設計前要要設計評估目標達成證據、評價，不能只關注目標設計，忽視或淡化目標的達成。

09課堂要“看到學生”，還要“看懂學生”。

先解放學生，再發(fā)展學生；先欣賞學生，再研究學生；先信任學生，再評價學生；先發(fā)現(xiàn)學生，再成就學生。

從研究兒童重要性到研究兒童的方法探索。研究兒童不僅僅是教師組織教學起點，更重要的研究兒童發(fā)展兒童是教學終極追求。因此，研究兒童是教師畢生的最重要課程。研究兒童重點研究什么？

研究兒童是如何學的。比如研究兒童記憶、理解、應用知識規(guī)律，又比如研究定義、概念、公式、定理(律)是如何建構的，還比如兒童的歸納思維、演繹思維、發(fā)散思維、聚焦思維、靈感直覺思維是怎樣相互影響、相互遞進的？研究兒童敏感期運用等。研究兒童的心理發(fā)育：如孩子心情、性格、氣質、興趣、人際關樂、交友等；研究兒童自學、合作、探究的心理機制；研究嫉妒、男女接觸過敏的成因；研究群體行為與個體同樣行為心理變化等；研究兒童習慣養(yǎng)成；研究兒童各年齡段需養(yǎng)成的行為、生活、學習習慣；研究如何矯正兒童的不良習慣；如何培養(yǎng)孩子規(guī)則意識，等等；研究兒童美育，關注兒童精神成長；研究兒童求真向善尚美發(fā)展歷程；研究兒童道德發(fā)展六階段發(fā)展規(guī)律；研究自學、合學、展示環(huán)節(jié)對兒童精神成長意義，等等。

教學沒有差生，只有暫時沒有讀懂學生。讀懂學生不是一句口號，而需要讀懂學生原有知識基礎，讀懂學生自己學習方法，讀懂學生生活、家庭、文化環(huán)境等。

具體策略：

從課堂前測中讀懂學生；從目標解讀中讀懂學生；從課堂自學中讀懂學生；從課堂合作中讀懂學生；從課堂表情中讀懂學生；從展示反饋中讀懂學生；從追問質疑中讀懂學生；從達標檢測中讀懂學生；從課后幫扶中讀懂學生。

10關注“生活情境”，還要關注“生活應用”。

生活情境可以引導學生從生活走向學科，生活應用可以實現(xiàn)從學科再走向生活。生活情境是一種真實問題情境，能激發(fā)學生求知欲望，而生活應用能幫助學生在遠遷移中理解大概念，避免所學知識成為惰性知識，并能活化知識，讓學生感知到知識價值。

11大單元教學中的“大”，不能單純理解為內容整合的“大”。

正如崔允漷教授所述，可以從四個方面把握“大”的含義:一是有高階位的素養(yǎng)目標；二是采用同一目標、多課時實施的方式；三是體現(xiàn)微課程建設，將目標、多個知識點、多課時、情境、活動、學生學習、教師指導和評價等組織成為一個課程；四是有明確的組織者作為單元“骨架”，常用的單元組織者有大觀念、大問題和大任務三類。

大單元意味著從學科邏輯、活動邏輯走向了學習邏輯。

12教透不能理解為知識層面教細、教深。

教透不能與知識層面教細、教深劃等號；教透體現(xiàn)在學生明晰知識產生、發(fā)展的來龍去脈，體現(xiàn)在學生對學科大概念有深度的個性化理解，體現(xiàn)在學生對非良構問題，能夠活用知識，創(chuàng)造性地解決。

13課堂上教師要從原來在前頭“鋪路”變?yōu)樵诤箢^“補路”，學生變原來在后頭“走路”為到前頭“探路”。

教師在前頭鋪路，是教師把學生在學習中可能遇到問題、困惑提前做鋪墊，仍屬于包辦、攙扶的思路，看著接省時間，實則剝奪了學生經歷坎坷、自主探究過程，這種學習路是走不穩(wěn)的，也是走不遠的。反過來，若先讓學生自主探路，在學生思維山窮水盡無路可走時，教師補路才有水到渠成的醒悟之效。

14課堂要從教師先教學、學生后仿學，變?yōu)閷W生先試學、教師后導學。

教師先舉一個示范例子，給學生教明白，再出一個同例，讓學生仿學、仿練，離了教師學生還是不會學習，這就是所謂“先教后學”，是凱洛夫課堂以教師為中心體現(xiàn)，是一種灌輸模式，培養(yǎng)的是學生模仿能力，是知識遷移能力，而不是概念遷移能力。

先學后教（導）表面看是一種教學順序翻轉，實質是課堂以學生為中心體現(xiàn)，在自學、討論、展示中學生學會了學習，掌握了許多一生用得著社會技能，故是一種高價值、高效率的課堂。

15合作學習并不是自由隨意交流。

合作學習并不是自由交隨意流，而是在一定時機、合適內容、合理分工、有效組織的高效互動生成性交流。合作=合+作，消解合而不做、作而不合、合而亂作現(xiàn)象，強化有需求、有準備、有次序的生成性真合作。

16學習任務設計要兼顧學生智能公平，同一任務可以多元智能視角多元設計。

從教學設計走向學程設計、學習任務設計是一大進步，若能從不顧學生智能水平、公共的大一統(tǒng)的同一任務設計走向遵循學生多元智能的多元個性化設計會更好。

這就要求教師，一則考慮任務設計、解決問題導航提示的層次性、多元化，是否在學生最近發(fā)展區(qū)，是否踮腳能跟著；一則考慮問題設計角度、答案表現(xiàn)形式是否照顧到了學生突出智能不同，是否讓不同智能學生都愿主動參與。

17尊重學生起點思維水平，更要引導思維發(fā)展；關注解法多元化，更要關注解法最優(yōu)化。

因學生起點思維水平有差異，故同一問題解決路徑有多種，有的較笨、較繁，有的巧、簡；有的有局限性，有的有普遍性。不提倡學生喜歡那種用那種，而是要讓學生在原有低層思維中跳出來，必須引導學生在原有起點基礎上實現(xiàn)思維突破與發(fā)展，關注解法多元化更要關注解法最優(yōu)化。

18減少教師攙扶式的糾錯，讓學生學會主動糾錯、自己糾錯。

引導學生獨立思考：原來錯在哪了，忘了什么，混淆了什么，忽略了什么，還是記錯了什么等。這個錯誤給你的核心提示是什么，比如要注意審題、關注某個特定知識點等。這個題你產生哪些其他聯(lián)想，比如同類型題的答題策略、這個知識點的前后延伸等。

再舉個例子：批改作業(yè)變“師批”為“生改”。對于文字功底差些的，在各段文字旁作如是眉批：“本段有兩個錯別宇，一個運用不恰當?shù)脑~，一個不通順的句子，請訂證。對于文字功底好些的，只在文末批一句：本文有兩個錯別字，一個病句，請找出來糾正”。這樣一來，學生在作文發(fā)下去后，馬上就會對自己作文中出現(xiàn)問題進行修改，這就增強了學生的主動性。

19課堂上要從遷就、迎合學困生對其淺層次尊重、獲得短暫快樂，走向對學困生高層次尊重并讓其獲得真快樂。

課堂上教師一味迎合、遷就學生，討好、無低線放縱學生，對學生是一種低層次尊重，是一種庸俗尊重，是一種不負責任、放任自留尊重，甚至可以說是對尊重一種褻瀆。

尊重學生要追求一種品位、等級。單就課堂上尊重學生來說，尊重學生就必須保證他們能學到東西，學有所獲；尊重學生就應該為他們有高期望值；尊重學生就應該為他們創(chuàng)建一個能讓他們能施展才華與發(fā)展、成長的空間與平臺。一句話，課堂上尊重學生，就要確保他們專心學習，尊重他人，從自身的學習經歷中獲取最大收益。

課堂上學生能聽懂、能學會，即搞定學習，學會才是真快樂。學生也不傻，學生也有清醒時刻，學生也知道自己學生時代主業(yè)是求知，是學習。試想，學生對學習搞不定，拿不下，會真快樂嗎？主戰(zhàn)場、主時空不快樂，會長時快樂嗎？

總之，對學生高層次尊重，讓學困生真快樂才是為師之道，才是我們追求境界。

20深度學習不能與講解難題、直奔高階思維、低通路模仿遷移劃等號。

雖然深度學習是針對淺層學習提出的，但倘若教師將兩者完全割裂，只是片面強調高階思維而忽視學生對知識的記憶和理解，其結果將是：一方面，學生并沒有完全理解所學內容、基礎不牢，“低階思維”也沒有得到相應的發(fā)展；另一方面，學生的高階思維因為失去了“根基”，成為無源之水、無本之木，難以實現(xiàn)真正得到發(fā)展。

關注深度學習、高階思維沒錯，但基礎學習、低階思維訓練也不能丟。同樣，知識層面模仿遷移也不能一味揚棄，因為它是概念層面高通路遷移的前提和基礎。

21提倡學生用自己喜歡的方式來學習，或許他學得很快樂，但不一定會提高學習的效果。

一味鼓勵提倡學生用適合自己學習風格去學習，自認為這樣學習效率會更高。其實沒有科學依據。人都有自己喜歡的學習方法，使用這樣的學習方法能夠提高學習的愉悅感，能讓學生學得比較順手，但是，這并不能保證學習的效果。換句話說，學生用自己喜歡的方式來學習，或許學得很快樂，但不一定會提高學習的效果。

22課堂上忌“孩子喜歡、有興趣，但無成長、無發(fā)展”。

設計一味迎合、遷就學生的熱鬧、活躍、孩子高興，課堂有溫度無高度，導致孩子有興趣，但孩子無成長無發(fā)展。

23課堂學習要從抄筆記到做筆記。

抄筆記學生只是簡單地原原封不動克隆、拷貝了課本的某些內容或教師的講義、或者是板書、PPT等，即基本上是對原有信息進行逐字抄寫，信息本身的呈現(xiàn)形式、或表述形式、結構等沒有發(fā)生質和量上的顯著變化。

總之，僅僅是抄錄了別人整理的知識提綱、框架，儲存的僵化知識、信息，是知識搬家，缺少自我意義建構性質的同化順應后的內化，缺少個性化深加工。

做筆記不是簡單地從課文中或老師那里“完整地”抄襲信息，而是在學習過程中對這些信息進行各種形式的加工創(chuàng)造或制作，比如：選擇性摘抄，概括化或補充完善，采用新的呈現(xiàn)方式以突出主旨、和關鍵點之間的內在聯(lián)系等，然后把這一思維“成果”寫在筆記本上。做筆記還在于不看書、用自己思路整理思維導圖，還在于用康耐爾筆記法進行二次深加工或消化。

24教學生“學不會的”，而不是教學生“不會的”。

學生已經會的不講，學生自己能夠學會的不講，學生通過合學討論能解決的也不講，講了學生也不會的更不講?？傊?，課堂上教師是教學生在發(fā)展區(qū)通過自學、合學仍“學不會的”而不是教超出發(fā)區(qū)外學生“不會的”。

有種理論認為，人的能力都以“舒適區(qū)一拉伸區(qū)一困難區(qū)”的形式分布，想讓學生高效成長，必須讓自已始終處于舒適區(qū)的邊緣，貿然跨到困難區(qū)會讓學生受挫，而始終停留在舒適區(qū)會讓學生停滯。

在困難區(qū)，容易因畏懼而逃避；在拉伸區(qū)即舒適區(qū)邊綠，既有成就又有挑戰(zhàn)，進步最快；在舒適區(qū)，容易因無聊而走神。

25去教師主導化，而不是去教師化。

去教師主導化欲取掉的是對學習目標、學習問題、學習流程、學習結果的過度預設包辦。旨在打造“四生”的生本課堂一一目標動態(tài)生成，問題有學生自己提出、自己生成，學習方法自己選擇，依據學習效果生成檢測題。

去教師主導化就是要去掉借助導學案控制學生思維，借助評價權控制話語權、道德制高權。

去教師主導化就是教師要以平等中的首席參與學生學習活動，以心理教練身份參與到學習活動中。

去教師主導化教師主要工作是賦予研究挖掘文本的知識、方法、思維等多元功能，增加學習內容的綜合營養(yǎng)。

去教師主導化教師的核心工作是幫助學生建立自主學習的生態(tài)系統(tǒng)，讓學生自然生長。

課改初期，為了矯枉過正，過分關注了學生在課堂中作用，淡化、弱化了教師地位、作用，尤其是教師專業(yè)素養(yǎng)在提升課堂高度方面的地位與作用。因此，重視教師專業(yè)素養(yǎng)提升，重視教師在課堂中不可替代引領作用，是課改進入后半場的標志之一。

26以學習為中心，而不是以學生為中心。

課堂從遵循赫爾巴特的教師為中心到響應杜威的以學生為中心，是課堂一次重大改革，從以學習者為中心再到以學習為中心提出，則是課堂改革又一次迭代升級，是一次課堂革命、學習的革命，勢必引領課堂改革新聚焦。

從教師中心到學生為中心，仍然是以“我”為中心，是對立思維，而以學習為中心，迎合了帕克·帕爾默的獨到見解——構建以偉大事物為中心的教學共同體，突出的是解決問題這個中心，圍繞問題中心不斷轉換，師生、生生之間實現(xiàn)了真實有效互動。

27放手而不是放縱、放羊。

在教師對課堂管控過死時，我們提倡課堂上要放手、放權、開放，但放手不等于放縱，不等于失控；放要有序、有向、有度。

28學科實踐要做到深度探究，而不是同質化、淺層化走流程。

從淺層次萬能型探究變?yōu)橄駥＜宜季S的學科實踐活動。自主、合作、探究學習方式是傳統(tǒng)死氣沉沉課堂動了起來，但由于課本內容缺少結構化處理，導致所學內容不適合探究或假探究、淺探究出現(xiàn)，另外還存在所有學科統(tǒng)一程序模式化探究?？傊?，自主合作探究的學習方式缺乏探究嚴謹性與學科典型性。

學科實踐活動是在課程內容結構化處理后更適合探究前提下，追求體現(xiàn)學科性質、像專家一樣思考的真探究、深度探究。即學科不同，所選探究思路、方式、方法甚至呈現(xiàn)結果也不同。

29從三維目標時代追求的高效率學習，走向素養(yǎng)時代追求的高價值前提下的高效率學習。

高效率學習聚焦“如何讓學生學得更加有效”，體現(xiàn)在學習要合規(guī)律性，重在效益、效果、效率即效能上；高價值學習聚焦“為什么學習”“為誰學習”，體現(xiàn)在學習要合目的性，側重教育目的、育人目標達成。

從上述分析可知，高效學習不能與高價值學習不能劃等號，即當前高效學習中存在有許多低價值學習；同樣低效學習也不一定是低價值學習。

高價值學習體現(xiàn)在學習目標高價值上，從過去關注知識、技能、方法目標掌握走向關注學科核心大概念、核心素養(yǎng)達成。高價值學習體現(xiàn)在課程內容結構化；高價學習體現(xiàn)在重視真實問題情境、挑戰(zhàn)性任務背景下高階思維、深度學習、學科實踐活動等方法改革上；高價值學習體現(xiàn)在大概念關聯(lián)與遠遷移為指標的學習結果上。

總之，學習首先要考慮學習目的性，即價值選擇上，再考慮學習規(guī)律性，即學習效能上；高價值、高效學習是這次新課標追求的理想結果。

30從三維目標時代旨在實現(xiàn)“教學合一”，走向素養(yǎng)時代旨在實現(xiàn)“教學做合一”。

“教學做是一件事不是三件事。我們要在做上教，在做上學，在做上教的是先生，在做上學的是學生，從先生對學生的關系說，做便是教，從學生對先生的關系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教：學生拿做來學，方是實學?！?/p>

三維目標時代重在解決“滿堂灌”問題，即實現(xiàn)教學合一；這次核心素養(yǎng)時代，旨在解決"滿堂問″的問題，解決課堂學用脫節(jié)一一大概念在新情景遷移中形成素養(yǎng)，即解決教學做合一。

“教學做合一”中的“做”就是這次新課標倡到的學科實踐活動，像專家一樣思考，這里重點也可說特指的是關注解決該類問題思維、程序、方法步驟，學會用大概念、關聯(lián)、原理、態(tài)度遷移去整體思考、解決問題。通俗說就是用專家做事、解決問題時是怎樣借助大概念來確定程序、步驟作為學習程序。

31從三維目標時代旨在破解“滿堂灌”問題，走向素養(yǎng)目標時代旨在破解“滿堂問”問題。

不能從原來的滿堂灌演變成滿堂問；不能從口頭問變成現(xiàn)在書面問。課堂上要減少過多的碎片化的”瘦“問題，整合或設計系統(tǒng)化、主干的“胖“問題，即圍繞大概念設計實施核心問題，再將核心問題設計成問題化系統(tǒng)。

32從三維目標時代突出學習方式變革，走向素養(yǎng)目標時代重在教學目標設計達成改革。

前者重心在學習方式改革，突出從傳統(tǒng)的講授學習到強化、提倡自主、合作、探究等新的學習方式轉型，后者重心落到了目標實現(xiàn)達成上，落到了結果實現(xiàn)上。

33從單一的學習方式變革，走向課程內容結構化前提下的學習方式變革。

前者重課時設計，后者突出以大概念為結構單元的單元設計與課時設計。即要從偏重碎片化課時設計過渡到大概念統(tǒng)領的單元設計；教學設計重心從學程設計拓展到有學習支架、方法、策略、工具、量表等多維的學習設計；學習結果要有整體作品或成果，要學習效果可視化呈現(xiàn)。

34從強調全面知識理解的教學評一體化，走向以學習質量標準、借助大概念教學來落實素養(yǎng)的教學評一體化。

單拿評價環(huán)節(jié)來說，前者重在練習、活動設計，后者重在大情景下任務設計。雙基時代，講知識點，學知識點、練知識點，以知識點是否記清楚為統(tǒng)攬教學評三個環(huán)節(jié)，為教學評一體化的1.0版。它的核心是以課時為單位實施教學評一體化，是雙基為中心的教學評一體化。它最終結果扭曲為知識點的逐點解析、技能的單項訓練，成為了知識點的線性訓練。

三維目標時代，目標統(tǒng)領是教學評一體化2.0版，出示目標—實施目標—檢測目標是核心，2.0版教學評一體化的核心是以單元為單位設計教學評一體化，但目標確定缺少質量標準，認為因素痕跡過重。雖然強調過程目標，僅僅是知識目標更全面，但仍然是屬于知識為本的教學評一體化，缺少對素養(yǎng)的關注。

核心素養(yǎng)時代，以學業(yè)質量標準為準繩落實學科素養(yǎng)的教學評一體化是教學評一體化進化后的3.0版。

35從三維目標時代對課標個性化理解的隨意命題，走向素養(yǎng)目標時代強調在學業(yè)質量評價標準前提下，多維目標取代雙維目標的依標命題設計。

從過去教研員自行解讀隨意命題走向依據學業(yè)質量標準的以標命題。從知識點、命題雙向細目表變?yōu)槎嗑S細目表一一

橫欄：情景設置、任務設計、思維、推理層級、問題設計、答案開放度；

豎欄：大概念、核心任務。關注從試題到試題近遷移，到大概念運用的遠遷移；關注客觀性試題評分標準變化；從能力到素養(yǎng)，重視試題復雜情景設計、重視非良構問題設計，重視設問設計。

“核心價值金線”貫穿命題和評價的始終，“能力素養(yǎng)銀線”成為命題和考查的重心，情境作為考查載體，是兩條線的串聯(lián)線。命題，呈現(xiàn)出“無價值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題”的典型特征。

36學習過程定位既要重視知識和技能的遷移，更要重視原理和態(tài)度的遷移。

遷移是有層級的，一類是知識、技能層面的模仿遷移，主要解決熟悉的、同類良構性問題；一類是大概念運用的創(chuàng)新遷移，可解決未見過的非良構問題。

專家思維的核心