從心理語言學(xué)的角度看二語習(xí)得和外語教學(xué)

《從心理語言學(xué)的角度看二語習(xí)得和外語教學(xué)》摘要：［2］［3］［4］王福祥，周小成：《從心理語言學(xué)角度對外語教學(xué)的一點(diǎn)反思》，外語與外語教學(xué)研2究0，06年版，［8］盛炎.心理語言學(xué)與語言教學(xué)］.語言教學(xué)與研究,1991,(1).,［9］王福祥，周小成從心理語言學(xué)角度對外語教學(xué)的一點(diǎn)反劇幾外語與外語教學(xué)研究2006,(9).摘要：從心理語言學(xué)的角度通過對語言習(xí)得的心理模式研究，以及借鑒母語習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)可以促使外語教師和學(xué)習(xí)者采取更有效的方式來構(gòu)建語言符號與事物-形象代碼之間的有機(jī)聯(lián)系,從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。關(guān)鍵詞：心理語言學(xué)心理模式二語習(xí)得教學(xué)活動母語第二語言獲得是一個復(fù)雜的心理過程,它是一種有意識或無意識地學(xué)習(xí)一種外語或第二語言的過程,第二語言習(xí)得一直是心理語言學(xué)研究的重要內(nèi)容之一。心理語言學(xué)認(rèn)為,交際者要表達(dá)自己的思想,就必須要通過語言符號及其內(nèi)部的編程進(jìn)行一系列的轉(zhuǎn)換來完成交際的目的。在不同語言中,許多常見的事物,其名稱數(shù)量不等,語音、語法、語義和語用層面的特點(diǎn)也比比皆是,這種語言符號與事物—形象代碼之間的轉(zhuǎn)換造成了二語習(xí)得者的習(xí)得困難。另一方面母語習(xí)得同二語習(xí)得相比有很大的區(qū)別和優(yōu)勢,二語學(xué)習(xí)者也可以借鑒母語習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)來完善語言的習(xí)得方法。一、心理語言學(xué)視角下的母語系統(tǒng)與二語習(xí)得我們經(jīng)?？梢钥吹?在外語學(xué)習(xí)中,多數(shù)學(xué)習(xí)者在將第二語言譯為母語時的準(zhǔn)確程度要優(yōu)于將母語譯為第二語言。從另一方面也可以看出,在二語習(xí)得過程中言語理解要重于且易于言語產(chǎn)出。心理語言學(xué)認(rèn)為,交際者表達(dá)自己的思想,就相當(dāng)于把要表達(dá)話語的內(nèi)部編程轉(zhuǎn)換交際者表達(dá)自己的思想,然后把要表達(dá)話語的內(nèi)部編程轉(zhuǎn)換為交際對方能夠明白之的語言,這需要通過語言符號完成,需要交際者通過獨(dú)立自主地選擇語言手段來完成。第二語言習(xí)得建立在學(xué)生已經(jīng)掌握了母語系統(tǒng)的基礎(chǔ)上,這是一個不可忽視的重要因素。母語體系在二語習(xí)得之前大腦中已經(jīng)存在,已建立了一整套的語言模式。它既是學(xué)習(xí)第二語言的資源,又是干擾二語習(xí)得的根源。在第二語言習(xí)得過程中,最基本的途徑就是對語言輸入的理解,“可理解的語言輸入是語言習(xí)得的必要條件”［1］。學(xué)習(xí)者通過對可理解性語言材料的處理,在最后形成第二語言的表達(dá),這就是語言輸出。在輸入和輸出之間,大腦所進(jìn)行的活動涉及到注意、記憶、思維、分析、遷移和語際語的形成等。二語的結(jié)構(gòu)類別必須建立在母語結(jié)構(gòu)類別基礎(chǔ)之上，如果說母語習(xí)得充分發(fā)揮或調(diào)動了人類與生俱來的語言習(xí)得機(jī)制的話，那么二語習(xí)得就很大程度上依賴于后天的輸入。第二語言的獲得是一個非常復(fù)雜心理過程，它受到各種心理因素的影響，而且母語在第二語言的習(xí)得過程中的影響也是很大的。在外語教學(xué)中應(yīng)當(dāng)重視母語的作用，并且不能忽視學(xué)生已經(jīng)掌握母語這一事實(shí)，利用母語優(yōu)勢去促進(jìn)外語教學(xué)。二、心理語言學(xué)對外語學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義根據(jù)心理語言學(xué)關(guān)于言語活動結(jié)構(gòu)的理論可知，人的言語活動和其他任何一種人類活動一樣，也可以分解為以下步驟：動機(jī)—目的—話語的內(nèi)部編程—在內(nèi)部言語中建構(gòu)話語—口頭或筆頭表達(dá)；語言單位之間具有層級關(guān)系，可表述為音位《語素《詞《詞組4句4句群4篇章。語言單位是表達(dá)語義的手段，它是現(xiàn)實(shí)事物在言語活動中的映射，語言單位與其所指之間是多對多關(guān)系：語素對映事物標(biāo)志，詞對映事物，句子對映事件事實(shí)縮圖的各個構(gòu)成部分，語句對映事件事實(shí)的縮圖，篇章對映世界片斷的整體情景。語言單位的各個所指具有不同的表達(dá)形式，而這些表達(dá)形式同其語義之間的多對多的復(fù)雜關(guān)系也是習(xí)得者二語習(xí)得過程的障礙。（一）心理語言學(xué)對詞匯語法學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義語義記憶是我們使用語言所必需的記憶，它是一部心理詞典，是一個人所具有的關(guān)于字詞和其他語言符號，它們的意義和所指，關(guān)于它們之間的關(guān)系以及操作這些符號、概念和關(guān)系的法則、準(zhǔn)則和規(guī)則的有組織的知識。外語的詞匯必須循序漸進(jìn)地引入，并著眼于單詞的用法，從來就是教師和教材編寫者的金科玉律，這就促使人們選擇建立了一套常用的所謂的高頻詞匯體系，許多研究者也認(rèn)為在人類的語言構(gòu)造活動中存在一種詞庫說，即大腦在言語活動中的常用詞匯會被優(yōu)先記憶。詞匯作為語言結(jié)構(gòu)的基層組成部分，詞匯量的掌握對二語習(xí)得者來說非常重要，無論是語言的理解還是語言的產(chǎn)出，對習(xí)得者詞匯量的要求是非常高的。雖然在言語交際中有限的詞匯加上身勢語可以達(dá)到交流的目的，但是在正式的場合并不能滿足習(xí)得者最終的學(xué)習(xí)目的和要求。一個優(yōu)秀的二語習(xí)得者的詞匯量必然是能達(dá)到完成言語交際的要求。從二語習(xí)得的角度來看，如果僅僅掌握語言符號或者說只掌握了符號的語表內(nèi)容，忽視語言符號的所指就不能把本來具有鮮明事物個性的言語與其事物—形象牢固地聯(lián)系起來，就不能建立與特定語言文化相對應(yīng)的事物—形象代碼，也就不能形成并非與母語的事物—形象代碼系統(tǒng)完全相同的外語事物—形象代碼系統(tǒng)。因此，對于外語教學(xué)而言，“語言和思維之間靠事物—形象代碼作為中介”[2]的思想具有極其重要的意義。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者不在目的語表達(dá)手段和大腦中事物—形象代碼之間建立較為穩(wěn)固的有機(jī)聯(lián)系，就無法熟練地運(yùn)用目的語表達(dá)自己思想。而要熟練地進(jìn)行兩種不同語言之間的對譯，更要建立兩種語言符號與其事物—形象代碼系統(tǒng)之間的交互聯(lián)系。因此，王福祥、周小成撰文指出：“目前外語教學(xué)中普遍存在的‘重語符，輕語義’、‘重譯文，輕感知’現(xiàn)象”[3]，并且針對這一現(xiàn)象他們提取外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)三方面的活動：“注重根據(jù)每個學(xué)生的個性啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生挖掘語句或篇章的具體語境意義和言外之意，注重啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生感知并講出艷艷單位所蘊(yùn)含的民族文化信息差異，注重運(yùn)用外語構(gòu)建學(xué)生的世界知識”[4]，來引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化建立語言符號與其事物-形象代碼系統(tǒng)之間的有機(jī)聯(lián)系。（二）心理語言學(xué)對篇章閱讀學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義閱讀是外語聽說讀寫技能中最重要的一環(huán)。它對二語學(xué)習(xí)者來說是比較難掌握的高級技能之一，通常他們在學(xué)習(xí)過程中會遇到閱讀困難的情況。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者逐字逐句的閱讀過程忽略了句與句，段與段之間的邏輯聯(lián)系，由此產(chǎn)生了閱讀的無序。詞匯量和背景知識的缺乏也是重要因素。閱讀依靠言語理解而非言語生成，這可從聾啞兒童學(xué)習(xí)書面語以后能夠完成語言作業(yè)這一實(shí)驗(yàn)彳得到證實(shí)。心理語言學(xué)對閱讀的心理模式的研究主要是Goodman的閱讀公式和閱讀圖式理論的影響比較大。美國心理學(xué)家Goodman認(rèn)為讀者在閱讀中會采取以下五個步驟：“辨識，預(yù)測,確認(rèn)，糾正，和結(jié)束”[5]。辨識是指書面語言表達(dá)符號被大腦辨認(rèn)出后讀者開始閱讀。預(yù)測指的是大腦接受了視覺輸入后，總會對文本的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測。而進(jìn)行預(yù)測的基礎(chǔ)是讀者頭腦中關(guān)于世界的一般知識、文章話題的知識和有關(guān)語言結(jié)構(gòu)和語言使用的知識。預(yù)測是閱讀理解的第一步?！邦A(yù)測的成功與否還有待于讀者從書面材料的取樣來檢查和修正。這就是確認(rèn)階段。當(dāng)文本內(nèi)容與預(yù)測出現(xiàn)不一致或預(yù)測被否認(rèn)時，大腦就對本文重新進(jìn)行加工糾正。閱讀任務(wù)完成時，大腦會停止閱讀，此時整個閱讀過程便會結(jié)束”[6]。因此他認(rèn)為閱讀實(shí)際上就是一種猜測游戲。閱讀的過程就是在不斷透過各種語言暗示，選擇自己所需的信息并重組信息，最后彳出結(jié)論。由此Goodman他提出一個閱讀循環(huán)公式：視覺一知覺一符號一意義。德國哲學(xué)家康德于1781年提出圖式理論，F(xiàn).Burtlett把它應(yīng)用于心理學(xué)研究實(shí)驗(yàn)。圖式即知識的抽象結(jié)構(gòu)，它是體現(xiàn)各個概念組合聯(lián)系的結(jié)構(gòu)。圖式理論的主要觀點(diǎn)是：人們理解新事物時，需要將新事物與自己已有的背景知識聯(lián)系起來，這些舊有知識體系則叫做“背景知識框架”[7]。根據(jù)圖式理論，語篇的理解過程就是讀者的背景知識與語篇的互動過程。知識在大腦中以一個個單元形式，通過節(jié)點(diǎn)形成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，即圖式網(wǎng)。其間相互聯(lián)系相互影響。閱讀就是通過己有的圖式網(wǎng)絡(luò)對材料不斷判斷分析，用知識框架理解文章并預(yù)測，重組，儲存，最終相互融合，完善豐富形成新的知識圖式。圖式包含三個方面的內(nèi)容：語言圖式，內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對書面語言即構(gòu)成閱讀材料的語言的處理：內(nèi)容圖式是指讀者對書面語言之外文章所討論主題即背景知識的了解熟悉程度；形式圖式是讀者對文章體裁，篇章結(jié)構(gòu)和整體的了解。無論是圖式法還是閱讀公式都是基于心理語言學(xué)的閱讀模式分析，他們對二語學(xué)習(xí)者閱讀的指導(dǎo)意義，主要體現(xiàn)在語言方面及非語言方面。語言方面主要指語言知識水平，在教學(xué)中指詞匯，語法及篇章結(jié)構(gòu)等；語言方面主要指與文章內(nèi)容有關(guān)的背景知識、閱讀技能和策略等。閱讀前，學(xué)習(xí)者應(yīng)激發(fā)的自己背景知識（圖式），運(yùn)用語言能力和背景知識理解語篇。重點(diǎn)是抓住語篇的核心而不是逐字逐句閱讀。因此學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)嘗試訓(xùn)練自己略讀，速讀并抓住中心的能力。對外語教師而言，閱讀不是教學(xué)新的語言或概念，它是在已有信息基礎(chǔ)上通過新信息的輸入、加工而實(shí)現(xiàn)，閱讀不依靠寫作教學(xué)，言語理解與言語生成是兩個既有聯(lián)系又相互獨(dú)立的活動過程，但是寫作教學(xué)就主要是涉及言語生成過程。閱讀的四個階段，即詞的熟悉；詞的確定；詞組和句子的確定；篇章理解，這四個階段既相對獨(dú)立又有一定程度的互相滲透。外語教學(xué)也應(yīng)當(dāng)根據(jù)這四個階段來安排教學(xué)活動，精讀與泛讀的相結(jié)合能達(dá)到更好地效果，不單單對閱讀教學(xué)，對語法和詞匯教學(xué)同樣有著重要的作用。三、結(jié)語奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。在新知識的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定性作用，這種原有的適當(dāng)觀念可以對新知識起到固定作用。漢語文字簡練，信息量大，但是對作者的意圖是否能被理解，責(zé)任全在讀者，因此對于對外漢語的教師和學(xué)習(xí)者來說，都是一個巨大的挑戰(zhàn)。我們不難看到這樣的例子：即使?jié)h語詞匯量逐漸增大，但是學(xué)生并不能真正理解一篇課文的內(nèi)容，尤其是遇到具有漢語特色的熟語和詩詞的情況下，學(xué)習(xí)者一頭霧水不知所云的情況更為常見。所以這就要求教師在教學(xué)過程的目標(biāo)就應(yīng)該是盡可能向?qū)W生提供文化背景方面的相關(guān)信息，從而最大限度的降低閱讀難度，最有效的提高閱讀理解率。注釋：[1]蔣祖康：《第二語言習(xí)得研究》，外語與教學(xué)研究出版社，2000年版。[2][3][4]王福祥，周小成：《從心理語言學(xué)角度對外語教學(xué)的一點(diǎn)反思》，外語與外語教學(xué)研究，2006年版。[5][6]Goodman,K.S.:《閱讀過程》，劍橋大學(xué)出版社，1989年版，第16頁。[7]范敬民：《基于心理語言學(xué)的閱讀模式分析》，《福建省外文學(xué)會2007年會暨華東地區(qū)第四屆外語教學(xué)研討會論文集》，福建省外文學(xué)會會暨華東地區(qū)外語教學(xué)研討會，2007年版。參考文獻(xiàn):[1]段勝峰，李罡.記憶編碼過程心理分析及啟示[幾長沙電力學(xué)院學(xué)報，2001，（11）.[2]范敬民，基于心理語言學(xué)的閱讀模式分析[A].福建省外文學(xué)會2007年會暨華東地區(qū)第四屆外語教學(xué)研討會論文集[C].福建省外文學(xué)會會暨華東地區(qū)外語教學(xué)研討會，2007.[3]桂詩春.心理語言學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，1985.[4]桂詩春.實(shí)驗(yàn)心理語言學(xué)綱要[M].長沙：湖南教育出版社，1991.[5]Goodman，K.S.閱讀過程[M].劍橋：劍橋大學(xué)出版社，1989.[6